Sammen om god praksisopplæring

Politikere og utdanningsmyndighetene har ved en rekke anledninger gitt uttrykk for at de to læringsarenaene teori og praksis må bindes tettere sammen, og at praksisopplæringen må styrkes som premissgivende element i utdanningene¹. Dette har senere blitt fulgt opp av blant annet en rekke ulike forskningsprogrammer som har hatt til hensikt å skape større helhet og sammenheng mellom teori og praksis². Gjeldende rammeplan for grunnskolelærerutdanningene 1–7 og 5–10 fremhever også dette: Utdanningene skal kjennetegnes av et nært samspill med profesjonsfeltet og det samfunnet skolen er en del av.

Samarbeid og samordning

I dagligtale bruker vi ofte begrepene samarbeid og samordning om hverandre, begge peker på at noen «går sammen om en oppgave». Det er likevel ganske upresist. Samordning peker mot stor grad av formalisering og av gjensidige forpliktelser på organisasjonsnivå, blant annet når det gjelder ressursbruk. Samarbeid er derimot mer saksorientert og mindre forpliktende samhandling på personnivå (se f.eks. Jacobsen, 2004). Integreringsog mangfoldsdirektoratet skal for eksempel bidra til samordning av ulike velferdstjenester som fremmer integrering, eller at opptak til grunnutdanninger ved universiteter og høgskoler skal koordineres av det statlige serviceorganet Samordna Opptak. Samordningen peker med andre ord på strukturelle tiltak for å få isolerte enkeltdeler til å fungere mer helhetlig for brukerne.

Samarbeid er derimot et bedre uttrykk når for eksempel enkeltansatte ved to høgskoler samarbeider om et FoU-prosjekt, eller som Nordahl hevder (Nordahl, 2003), når en kontaktlærer på en skole samarbeider med foreldrene eller andre om elevenes klassemiljø. Hvis arbeidet med klassemiljøet er basert på lærerens personlige initiativ, kjennskap til enkeltpersoner, eller spontane møter med foreldrene, er det nærliggende å kalle det samarbeid. I et slikt tilfelle har skolen og læreren latt være å gi avkall på sin beslutningsmyndighet. Hvis det derimot er etablert en styringsgruppe eller et representativt organ med tilhørende makt og beslutningsmyndighet, er samordning et mer dekkende begrep. Da har skolen gjort formelle organisatorisk grep for å sikre foreldrene reell innflytelse og medansvar for læringsmiljøet.

Enkelt sagt innebærer samordning en sterkere forpliktelse gjennom formalisering og ressursbruk. Samarbeid er mindre forpliktende og kan opphøre like lett som det oppstår. Ofte vil samarbeid være motivert av en nytteverdi for samarbeidsaktørene, men samordningen snarere vil tjene en tredjepersons interesser (f.eks. en student, klient eller velferdsmottaker).

Strukturelle grep for å fremme kvalitet Begrepsskillet kan være nødvendig for å forstå hvorfor det – oftere enn vi liker – er så vanskelig å forene praksisskoler og høgskoler om en god lærerutdanning. «Å trekke i samme retning» eller «spille på hverandres ressurser» høres fint ut, men er lettere på papiret enn i den praktiske hverdagen.

Flere steder ser vi eksempler på strukturelle grep, samarbeidsverktøy eller koordineringstiltak som i varierende grad ser ut til å lykkes. Symbolsk og reelt gjøres det forsøk med å bygge nye læringsarenaer, etablere samarbeidsorganer eller ta i bruk andre fysiske eller kulturelle artefakter.

I lærerutdanningene har de ved Høgskolen i Hedmark blant annet gjort seg erfaringer med systematiserte trepartsamtaler mellom faglærere, praksislærere og studenter (Høgskolen i Hedmark, 2011). Ved åtte utdanningsinstitusjoner, deriblant Høgskolen Stord/Haugesund, ble det gjort forsøk med digitale læringsrom under PLUTO-prosjektene 2000–2003 (Engelsen, 2006). Ved Høgskolen Stord/Haugesund har vi siden 2010 også gjort oss erfaringer med Lesson Study³ som metode.

Relasjonskvalitet

Å utvikle relasjoner betyr at vi gjør noe sammen, ikke hver for oss. I et sosiologisk perspektiv innebærer relasjoner noe mer enn «å kjenne noen» eller «være på hils», eller at «vi samhandler om ikke å samhandle» slik en lett kan karikere et tradisjonelt praksissamarbeid. Samhandling innebærer å ta hensyn til hverandre og hverandres motiver for handling.

Menneskenes forståelse av hverandre er grunnlaget i enhver sosial relasjon. Tydelige forventninger om andres oppførsel vil lette samhandlingen. For å danne seg slike forventninger må man leve seg inn i den andres oppfatninger og forestillinger. Man må, som sosiologen Willy Martinussen sier:

… prøve å forutse den andres handlinger med utgangspunkt i en forestilling om den andres meningsverden. Når både jeg og den andre oppfører oss slik, blir det samhandling … (Martinussen, 2008; 78).

For å få til dette, må man ha en felles diskursiv plattform, eller for å si det enklere: Vi må forstå hverandre. Diskurser er virkelighetsoppfatninger. Mangt et praksissamarbeid har strandet fordi vi tror vi snakker samme språk. Å utvikle god relasjonskvalitet må derfor innebære at vi ikke konkurrerer med hverandre om den diskursive makten, snarere tvert om; i dialogens ånd må vi få fram spenninger og motsetningsforhold slik at diskursen ikke blir avkortet eller ensidig.

Man skal heller ikke undervurdere betydningen av bare å bli kjent med hverandre. Men selv om utvikling av sosiale bånd kan gjøre felles oppgaveløsning betydelig lettere, vil det sjelden være nok i seg selv.

Gjennom gjensidige tilpasninger utfordrer vi innøvde vaner og tankemønstre nettopp fordi vi tar hensyn til hverandres erfaringer og motiver. Men vi må ikke utfordre oss så mye at vi fjerner tryggheten i det vi gjør eller mister stabilitet. Det kan skape uro, ja til og med distanse. Den som mangler tro på seg selv, vil trekke seg fra nye eller andre krevende situasjoner. På den andre siden må vi passe oss for å la tryggheten bli så dominerende at den virker stagnerende.

Relasjonene må bygge på gjensidig tillit og respekt, og ikke minst et prinsipp om maktbalanse. Det er viktig å skape forståelse for hvordan den andre tenker. Begge parter må dessuten dra nytte av samarbeidet. Et balansert bytteforhold kjennetegnes ved at begge parter opplever at de får flere goder (og unngår onder) enn de gir. Et ubalansert bytteforhold skaper konflikter og vil oppleves som utbytting snarere enn nytterikt for den svakeste parten.

Ingen lettvinte metoder

Det kan diskuteres om godt samarbeid alltid må etableres nedenfra, eller om samordning og organisasjonsmessige tiltak kan tvinge fram samarbeid på lengre sikt («støyen legger seg etter en stund»). Det gir imidlertid liten mening å reise en diskusjon om hva som kommer først, det viktigste er å legge til rette for parallelle prosesser.

Det kan aller først være grunn til å dvele nærmere ved målene og innholdet i praksisopplæringen. Tradisjonelt har høgskolens teori og planverk blitt sendt som bestilling til praksisskolene ut fra en tenkning om at god praksis er avledet av teori og skrivebordsplaner. I en slik deduktiv tenkning er teori premissleverandør for praksis (Haug, 2008).

Ved Høgskolen Stord/Haugesund har vi valgt å utfordre disse tradisjonene. Sammen med rektor og praksislærere ved Hystad skole i Stord kommune har vi utviklet et vurderingsgrunnlag i praksisopplæringen som i større grad tar hensyn til praksisfeltets opplevelser av viktige lærerkompetanser. Ikke bare har dette medført et større engasjement for å delta som lærerutdannere, men det har også plassert praksisfeltet som en tydelig premissgiver i utdanningen. For å kvalifisere som profesjonsutdanning har vi lagt til grunn at fagenes legitimitet må hvile på nettopp yrkesnærheten og fellesnevnere som undervisning og læring. Ellers vil utdanningen lett kunne bli et knippe med flere små universitetsfag uten nødvendig profesjonsprofil.

Ofte er det vanskelig å finne balansepunktet mellom de to ytterpunktene «teori for praksis» og «praksis for teori»⁵, eller mellom det deduktive og det induktive. Det er imidlertid ingen motsetning mellom et induktivt perspektiv og bruk av teori, der altså praksis settes i sentrum for studentenes læringsutbytte. Teoretiske begreper vil kunne tjene som gode verktøy for å få fram meninger og forståelsesmåter og på denne måten danne tematiske utgangspunkt for drøftinger og prioriteringer. Slik kan teori i større grad bli et analyseredskap på praksisfeltets betingelser.

Vurderingskriterier og kjennetegn som felles samarbeidsplattform

Å invitere med praksislærerne til å utarbeide et felles veikart for praksisopplæringen med konkretiserte mål, vurderingskriterier og tilhørende kjennetegn har vært en ubetinget positiv erfaring sett fra utdanningens ståsted. Lærerutdanningen ville ikke ha vært i stand til å formulere kjennetegn på måloppnåelse uten aktiv deltakelse fra praksislærerne. Praksislærernes vurdering av målenes og kriterienes omfang, rekkefølge og ofte indre sammenheng har også vært et nyttig korrektiv i overgangen fra skrivebordsplaner til operative planer i bruk.

Men gode vurderingskriterier og kjennetegn har heller ikke vært mulig å utvikle uten god kontaktflate mellom skole og den faglige og pedagogiske forskningsfronten i utdanningen. Å skape ro over forholdet mellom teori og praksis er kanskje det verste en yrkesnær utdanning kan gjøre. Vi tror at uttalte konflikter bringer oss videre. Ja, som med relasjoner ellers kommer vi ofte nærmere hverandre etter en god fight. At vi har latt være å snakke sammen, har vært et feilsteg som vi tidligere har betalt dyrt for.

Utviklingsarbeid er tidkrevende. Det er lett å snakke om det, men det krever tid å skrive dokumenter i fellesskap, diskutere og kompromisse om valg og fokusområder, ikke minst formulere det i et språk alle kan bruke. En felles kultur er ikke et reisverk man setter opp over natta. Slikt tar mange år.

For lærerutdanningen har dette implisert at praksisopplæringen må legges til et fåtall skoler som utdanningen har langsiktige avtaler med. Det er viktig med gode avtaler med skoleeierne, men enda viktigere med samarbeidsrelasjoner og -plattformer som gjør lærerne fra både teori- og praksisdelen i stand til å kvalifisere studentene for yrket.

Samordning gjennom fast møtestruktur

Å gå sammen om god praksisopplæring bygger ikke på et organisatorisk grep man gjør én gang, men er noe som krever jevnlig vedlikehold ved at folk møtes og etablerer tillit til hverandre. En fast møtestruktur har gitt oss nødvendig systematikk og forutsigbarhet. Ved Høgskolen Stord/Haugesund har vi etablert 3–4 faste møter med praksisskolene pr. semester. «Neste gang vi møtes» har invitert til at tidligere saker følges opp og at vi har våget å ta nye skritt sammen. Spurkeland (2012) minner om at regelmessige møter tjener som relasjonelle vedlikeholdspunkter. Uten jevnlig kontakt vil enhver sosial relasjon kjølne. Faste møtepunkter forplikter mer enn å overlate til enkeltpersoner å ta kontakt når behovet oppstår.

Gjentatte møtepunkter som ivaretar felles planlegging, underveisvurdering og evaluering, både symboliserer fellesskap og gir rammer for å bli kjent med hverandre. Men repetisjon og forutsigbarhet kan også føre til at faste møter fort får et rituelt preg som får dem til å virke mot sin hensikt. Vi har derfor lagt størst vekt på «det vi gjør sammen» mellom møtene, og at det er mellomarbeidet som gir ritualene legitimitet og vekstgrunnlag.

Med avtalte blikk på faglige temaer i praksisperiodene har høgskolen kunnet utruste studentene med relevant teoretisk bagasje. Teoriundervisningen har delvis fulgt studentene der de er, det vil si i deres faglig-pedagogiske progresjon i praksis, og i den grad det har vært praktisk mulig, også fysisk på skolen. Det er en utfordring for lærerutdanningene å møte forskjellige interesser og prioriteringer fra flere praksisskoler samtidig, men det er likevel fullt mulig. Høgskolene må legge den tradisjonelle fellesundervisningen i auditoriene under press. Et slikt press er faktisk avgjørende for en profesjonskvalifiserende utdanning der praksis legger premisser for teori. Å tenke teori som «næringsgrunnlag» for praksis (Gudmundsdottir, 1990) vil ikke minst skape behov for et felles vurderingsspråk og en gjentatt samhandling om vurdering av studentene.

Å gå i takt

Å gå i takt er ikke bare et spørsmål om samarbeid og samordning, men også et personlig spørsmål om blant annet motivasjon, samarbeidsegenskaper, rolleoppfatninger, den generelle trivselen på arbeidsplassen og ikke minst skoleledernes holdninger. Men uten blikk eller gehør vil ethvert samspill møte problemer. Gutten i skolekorpset som mente han var den eneste som gikk i takt, kan være et bilde på det.

Høgskolen Stord/Haugesunds erfaringer har fortalt oss hvor viktig det er å involvere aktørene direkte om vi skal forvente endringer i lærerutdanningen. Nøkkelen ligger like ofte innenfor som utenfor utdanningen selv. Å starte innenfra kan være smertefullt og tidkrevende, men det gir resultater. Et av lærerutdanningenes viktigste særtrekk er det profesjonsnære læringsfellesskapet. Men læringsfellesskap er ikke primært et teknisk spørsmål om verktøy eller arenaer, det er heller et spørsmål om samhandling og læringskultur. Dette faller ikke på plass av seg selv, det krever innsats over lang tid.