Skolebasert kompetanseutvikling – en strategi for læreres læring

Det pågår for tiden en meget omfattende satsing hvor alle landets ungdomsskoler er med. Intensjonen med satsingen er at alle ungdomsskolene i landet skal gjennomføre en periode over tre semestre med skolebasert kompetanseutvikling i løpet av 2012–2017. Til sammen omtrent 1250 skoler med til sammen 190.000 elever og 19.000 lærere vil bli deltakere i dette omfattende arbeidet (Utdanningsdirektoratet 2013).

Ansatte ved universiteter og høgskoler skal være med på å veilede skoleeierne og skolene i dette arbeidet. Deres rolle i arbeidet skal være en faglig støtte for skoler og skoleeiere når det blant annet gjelder å vurdere utviklingsbehov og retning på utviklingsarbeidet. Gjennom å tilrettelegge for faglige refleksjon hvor skoleledere og lærere deltar, er hensikten blant annet å forløse kunnskap i personalet og tilføre relevant forskningsbasert kunnskap innenfor det eller de tema det arbeides med.

Ved Slemmestad ungdomsskole har vi som er forfattere av denne artikkelen, arbeidet sammen innenfor denne satsingen. Samarbeidet har ført til et forskende partnerskap for utvikling av skolen og mulighet for forskning. Vi som er fra Høgskolen i Buskerud og Vestfold, har brukt vår forskningstid til å arbeide spesielt med empiri som er skrevet ut av aktører ved skolen.

Organisasjonslæring i skolen

I det nasjonale rammeverk for skolebasert kompetanseutvikling på ungdomstrinnet er organisasjonslæring for hele det pedagogiske personalet en viktig del. Følgende definisjon er lagt til grunn:

Skolebasert kompetanseutvikling innebærer at skolen, med ledelsen og alle ansatte, deltar i en utviklingsprosess på egen arbeidsplass. Hensikten er å utvikle skolens samlede kunnskap, holdninger og ferdigheter når det gjelder læring, undervisning og samarbeid. (Utdanningsdirektoratet 2013 s. 7)

Temaene skolene kan velge å arbeide med, er klasseledelse, lesning, skriving, regning og elevvurdering på tvers av områdene (Utdanningsdirektoratet 2013).

Det er valgt ut ressurslærer(e) ved den enkelte skole og ansatt to til tre skoleutviklere i hvert fylke. Ressurslærere skal ha god didaktisk kompetanse og kunnskap om ett eller flere av satsingsområdene, og de skal være en støtte for lærerne. Utviklingsveiledernes rolle er å støtte og veilede skoleeier og skoleleder i arbeidet der det er ønskelig, for eksempel med å analysere skolens kompetanse og utviklingsbehov.

Individuelle og kollektive refleksjoner for handling

Det konstruktive samarbeid knyttes til en teoretisk referanseramme som bygger på at deltakerne gjennom prosessen finner mening med arbeidet. Prosessen handler ikke om at læring er en lineær overføring av informasjon. Dette handler om mer kompliserte og omfattende læringsprosesser (Bateson 1972, Hermansen 2001). Samhandlingen mellom deltakerne skaper en «kreativ spenning», som kan være med å utvikle organisasjonens kompetanse (Senge 2006).

Organisasjonslæring blir forstått som en utvikling av hendelser over tid i et interaktivt forhold. Deltakerne må oppleve at de har handlingsrom til å reflektere rundt praktiske valg, og de må være innstilt på å forplikte seg på den prioriteringen av praktiske handlinger som blir gjort (Argyris og Schøn 1996). Slik læring og utvikling samsvarer godt med medskapende møteformer gjennom deltakernes dialog. Det skapes kunnskapsutvikling gjennom tilrettelagt individuell og kollektiv refleksjon og handling (Roald 2009).

ITP-modellens sju faser

Læreres læring innenfor skolebasert kompetanseutvikling bygger både på individuelt og kollektivt arbeid blant deltakende skoleledere og lærere for å skape læring med mening. Skolen har blant annet arbeidet etter styringsgruppens tilpasning av aksjonslæring etter ITP-modellen (jf. Bjørnsrud 2014). Modellen er basert på individuelt arbeid (I), teamarbeid (T) og drøfting av valg for videre utvikling i plenum (P). Tilrettelegging etter modellen vil variere fra skole til skole og har som hensikt å bidra til refleksjoner som skaper læring og utvikling i personalet. Hvordan modellen blir utformet i det konkrete tilfellet, vil variere etter hvor mye tid man har til rådighet og hvilken kultur man har for lærernes egen læring. Lærernes felles refleksjoner rundt klasseledelse, tilpasset undervisning og inkludering skal påvirke lærerens valg av lærestoff og arbeidsmåter på en slik måte at elevene lærer bedre. Modellen har sju faser som beskrives kort i det følgende.

I den første fasen har veilederne fra høgskolen eller skoleledelsen en innføring for lærerne om en tilpasning for gjennomføring etter denne modellen. Innføringen gir en oversikt over hvordan tiden brukes og hvordan prosessen er basert både på individuelt arbeid og kollektivt arbeid.

Etter innføringen for personalet utformer ledelsen og styringsgruppen i samarbeid med veilederne forslag til tre til fem spørsmål som skal være med å styre arbeidsprosessen. Det velges ut tema som er relevante med hensyn til utviklingsområder innenfor skolebasert kompetanseutvikling. Samtidig blir det informert om at skriftlig empiri som kommer inn, kan brukes til skolens utviklingsarbeid og til veiledernes forskning. Her kan det gjøres konstruktive avtaler.

Med bakgrunn i det ovennevnte er den andre fasen en individuell prosess hvor hver enkelt lærer tenker gjennom tre til fem spørsmål som er utformet av styringsgruppen gjennom dialog med lærerne. Den enkelte lærer tar notater og gir sitt svar på dem. Her er det en forutsetning at det brukes erfaringer og kunnskap fra både det individuelle lærerarbeidet og teamarbeidet. I arbeidet kan det tas inn fagtekster om aktuelle tema. Disse tekstene kan deltakerne eventuelt bruke når de utformer de skriftlige svarene på de stilte spørsmålene.

I den tredje fasen legger lærerne fram sine individuelle svar. Gjennom å drøfte de individuelle svarene skriver de i fellesskap ut teamets svar på de tre til fem spørsmål som styrer prosessen. Om nødvendig kan det velges en sekretær. Denne kollektive refleksjon er med på å danne grunnlag for praktiske handlinger.

Den fjerde fasen gjennomføres ved at det enkelte team legger fram sine skriftlige svar gjennom en PowerPoint-presentasjon i plenum. Muntlig framførelse fra en eller flere i teamet utfyller teksten til lysbildene. I denne økta kommer troverdige fortellinger fram. Mange av lærerne kommer med synspunkter om det tema som er valgt ut.

Etter presentasjonen i plenum får hvert team en femte fase med tid til å arbeide mer med sin tekst. Lærerne som arbeidet sammen i team de to forrige øktene, skriver ut felles svar på spørsmålene. Her er det viktig at det skrives ut tekst som er relevant, klar og tydelig i forhold til det tema som er valgt.

I den sjette fasen systematiserer og analyserer veilederne, skolelederne og ressurslærerne tekstene som ble skrevet av lærerne. Analyse av de skriftlige svarene fra lærerne er grunnlag for noen valg som kan gjøres i skolens videre utviklingsarbeid.

Med bakgrunn i analysene har skoleledelsen, styringsgruppen og forskerne en sjuende fase hvor veien videre for nye valg ble drøftet. Disse analysene ble enten av forskerne/veilederne eller skoleledelsen presentert for hele personalet og drøftet med dem for valg av teamenes praktiske handlinger.

Prosessen medfører at lærernes individuelle refleksjoner og deling kollektivt bidrar til å forløse kunnskap som finnes i personalet. Skolen kan etablere en felles referanseramme for det videre arbeidet med for eksempel lesing, som kan skrives ned i utviklingsplaner og tas med i videre arbeid.

Slemmestad ungdomsskole

Ledelsen ved Slemmestad ungdomsskole mente satsing på kompetanseutvikling for å forløse og synliggjøre kunnskap i personalet, var et ypperlig utgangspunkt for å få til skoleutvikling. De mente at lærere tradisjonelt har ønsket å gå på fagkurs for å få «faglig påfyll». Slik læring kan ha kommet den enkelte lærer til gode, men har ikke gitt noe kompetanseløft i et kollegium. Samlet har et lærerkollegium mye kunnskap som ikke kommer til anvendelse. Det å skulle forløse denne kunnskapen er en utfordring for enhver skole. Hva slags metoder kan brukes? Og hva skal tilføres av ny kunnskap?

Som pilotskole i prosjektet «Ungdomstrinn i utvikling» var det viktig for skolen å få til en god oppstart. Personalet fikk derfor en innføring i aksjonslæring med tilrettelegging av ITP-modellen som arbeidsmåte. Ved første møte med de ansatte etter sommerferien 2012, introduserte skoleledelsen modellen (gjennom praktisk arbeid). Ledelsen hadde sammen med veilederne plukket ut lesestoff som besto av utdrag fra Strategidokument for ungdomstrinnet (Kunnskapsdepartementet 2012) og kapittelet om Motivasjon og lærelyst på ungdomstrinnet (Meld. St. 22 2010 – 2011, s. 13-17).

Lærerne fikk tid til å lese innholdet i tekstene og svarte deretter individuelt på tre spørsmål vedrørende motivasjon (I). Tekstene tilførte kunnskap samtidig som den enkelte brukte erfaringene fra sin praksis for å utforme korte og mest mulig presise svar.

Lærerne var organisert i team (T) på tvers av fag og trinn hvor hver enkelt måtte presentere sine svar for de andre i teamet. Basert på svarene lagde teamene en presentasjon som ble framført i plenum (P). To verdifulle momenter ble oppnådd gjennom denne prosessen: For det første ble det en bevisstgjøring av at det befant seg mye kompetanse samlet i personalet. For det andre kom det frem et tydelig behov for å fokusere på praktiske og varierte undervisningsopplegg. Det ble skapt en forløsning av kompetanse og et tydelig signal på hva som skulle videreføres i arbeidet med skolebasert kompetanseutvikling.

Ved ny bruk av ITP-modellen gikk vi videre med spørsmål om praktisk og variert arbeid. Etter ønske fra personalet ble den kollektive refleksjonen denne gangen gjennomført innenfor faggruppene ved skolen. I denne andre prosessen i arbeidet kom det fram flere behov, blant annet ønske om å ha fokus på vurdering for læring
.
Våren 2013 gikk med til utprøving i klasserommene, refleksjon og framføring av praktiske og varierte undervisningsopplegg, samt arbeid med vurdering for læring med utgangspunkt i et foredrag av Roar Engh. Pilotprosjektet ble avsluttet med en «gallerivandring» hvor refleksjonene var skrevet på flipoverark. Det kom fram svar på hva som fungerte godt i læringsprosessen og hva lærerne ønsket å ta med seg videre for å tilrettelegge praktiske handlinger.

Høsten 2013 startet med en felles kommunal planleggingsdag med læringsledelse som tema (Thomas Nordahl), og det ble naturlig å ha dette som fokusområde. Det ble gjennomført en tredje ITP-prosess hvor T-en utgjorde de forskjellige permanente team. Denne gangen hadde ledelsen funnet fram utdrag fra Synlig læring–for lærere (Hattie 2013) og diverse utdrag fra publikasjoner av Thomas Nordahl. Oppdraget var også denne gangen å lage undervisningsopplegg som skulle prøves ut i løpet av høsten. Oppleggene gikk delvis ut på relasjonelle forhold og elevenes læringsutbytte.

Etter å ha fått resultatene av nasjonale prøver i lesing og jobbingen med elevenes læringsutbytte, har det vært naturlig å gå videre med å arbeide med lesing som grunnleggende ferdighet. Vår- og høstsemesteret 2014 har dette vært i fokus, og skolen har arbeidet med lesebestillinger. Innenfor ITP-modellen har T-en da vært grupper på tvers av trinnet i vårsemesteret og igjen det enkelte klasseteamet nå i høst.

FAU og elevråd kommer med i arbeidet

I juni 2013 hadde skoleledelsen en gjennomgang av pilotprosjektet i FAU (Foreldrenes arbeidsutvalg). Deltakerne på møtet fant prosessen skolen gjennomførte interessant, og de ønsket å knytte seg tettere til prosjektet skoleåret 2013–2014. Det var tydelig at foreldrene ønsket å delta aktivt i utviklingen som foregikk gjennom skolebasert kompetanseutvikling. På en slik bakgrunn gjennomførte skolen derfor en ITP-prosess først i FAU og deretter i elevrådet, som omhandlet hvordan foresatte kan motivere til økt innsats på skolen (faglig, holdningsmessig og sosialt).

FAU kom fram til flere faktorer som både fremmer og hemmer økt innsats hos elevene. Elevrådet deltok aktivt i en tilsvarende prosess, og flere av vurderingene var de samme som hos foreldregruppen. De pekte særlig på at foresatte måtte ha realistiske forventninger og ikke sammenligne med andre elever. Prosessene i FAU og elevrådet førte til klasseforeldremøter som resulterte i et mer omfattende og forpliktende skole-hjem-samarbeid. Sagt annerledes ble andre aktører enn skoleledere og lærere medarbeidere innenfor arbeidet. Dette er med på å utvide definisjonen på skolebasert kompetanseutvikling til også å inkludere elever og foresatte.

Skolen som lærende organisasjon

Slemmestad ungdomsskole preges av å ha et godt læringsmiljø, et positivt syn på elevene og et utviklingsorientert personale. Da skolen gikk inn i prosjektet, var det et sterkt ønske fra ledelsen om å få et verktøy eller en metode for å drive utviklingsarbeid og få til organisasjonslæring som skulle gi en synlig effekt i klasserommet.

Gjennom denne prosessen sto den profesjonelle læreren frem. Kollegene høstet stor anerkjennelse fra hverandre gjennom framføring av sine undervisningsopplegg, og erfaringsdeling ble systematisert. Taus kunnskap og erfaringer i personalet ble forløst, men det oppsto også et behov for å få tilført ny kunnskap i form av eksterne foredragsholdere: Halvor Bjørnsrud, Roar Engh, Mattias Øhra, Kjell Skogen, Kåre Kverndokken, Thomas Nordahl og James Nottingham.

I det skolebaserte arbeidet ble de skriftlige svarene på spørsmålene som var stilt, viktige i det videre arbeidet med skoleutvikling. Det å skrive ned egen refleksjon på bakgrunn av lesestoff eller foredrag og drøfte svarene i team, fikk alle involvert i prosessene og de pedagogiske diskusjonene. Dette ble en viktig referanseramme for det videre arbeidet. Å reflektere individuelt, i team og i plenum, er en arbeidsform som skaper dybdelæring. Dybdelæring handler om at ledelsen med hele personalet er sammen om å bli bevisst og gradvis utvikle sin forståelse av begrep og sammenhenger innenfor et fagområde. I tillegg handler det om å se og forstå problemstillinger og temaer på tvers av fag. Refleksjon og skriving som gir dybdelæring, innebærer at lærere og ledelsen ved skolen analyserer, drøfter og deler forståelse av egen erfaring og læring, noe som igjen konstruerer helhetlig og varig endring.

Lærernes arbeid med å lage praktiske og varierte undervisningsopplegg har bidratt til å engasjere de ansatte, uavhengig av om det var læringsledelse, vurdering for læring eller lesing som grunnleggende ferdighet som var i fokus. De har opplevd at utviklingsarbeidet har hatt stor nytteverdi i deres hverdag, og i deres arbeid i klasserommet. Dette har de uttalt i forskningsrapportene fra NTNU ved Postholm mfl. 2013 og Postholm 2014.

Skoleledelsen har ledet prosjektet med fasthet og uten på forhånd å bestemme hva som skulle være fasiten. De ansatte har opplevd at deres behov og ønsker ble prioritert, og at de gjennom medinnflytelse har fått større eierskap til innholdet i den skolebaserte kompetanseutviklingen. Skoleeier har hele tiden vært støttende i arbeidet og mottatt relevant informasjon.

Erfaringer fra gjennomføringen

Her i avslutningen skal vi vise til noen erfaringer vi har gjort i dette prosjektet.

For det første må det avsettes tilstrekkelig med tid til skolebasert kompetanseutvikling. Det er helt nødvendig at dette er et høyt prioritert arbeidsområde. Ved Slemmestad ungdomsskole er samarbeidstid datoplanlagt for et halvt år om gangen. Formen dette samarbeidet tar, er særs viktig, og har stor betydning for de læringsprosessene som skjer på skolen.

For det andre må veilederne og skoleledelsen opparbeide en gjensidig tillit gjennom prosessen. Selv om rollene og oppgavene er ulike, må det skapes forståelse av likeverdighet og fellesskap mellom deltakerne.

For det tredje er det et moment at arbeidet har organisasjonslæring med både individuelle og kollektive refleksjoner. Tilpasset tid for å gi individuelle og skriftlige svar på de spørsmål som styrer prosessen, er med på å prege hele gjennomføringen. Lokal tilrettelegging av ITP-modellen med de sju fasene har vært en sentral faktor for suksess i prosessen.

For det fjerde er det viktig at skoleeier gjennom sin medvirkning skaper legitimitet og oppmerksomhet for det arbeidet som foregår. I andre kommuner har veilederne opplevd at om skoleeier holdes utenfor, risikerer man å feiltolke situasjoner som foregår på skolenivå.

For det femte er det et moment at lærerne har fått til en enda bedre kollektiv kultur for læring og utvikling og at de har tillit til ledelsen. Dersom dette momentet mangler, kan gjennomføringen stoppe opp på grunn av aktiv motstand eller liten vilje til gjennomføring i kollegiet. Dette tegnet på suksess er koblet sammen med at utviklingsarbeidet knyttes tett opp mot tema som er relevante for arbeidet med elevene.

For det sjette er det et moment at de berørte tillitsvalgte og ledelsen har drøftet muligheter og hindringer som arbeidet eventuelt kan skape. De tillitsvalgte er viktige bidragsytere i prosjektet når det skal etableres en felles referanseramme som skal forbedre arbeidet i skolen som lærende organisasjon.

For det sjuende er det en god erfaring at veiledere og skoleledere sammen kan skrive tekster som publiseres, slik vi gjør nå.

En utvidet definisjon

Vi startet med å referere definisjonen på skolebasert kompetanseutvikling. Etter vår gjennomføring ved Slemmestad ungdomsskole ser vi at definisjonen bør utvides. Aktiv deltakelse fra elevråd og foreldreutvalg ledet oss fram til en slik konklusjon. Etter vår vurdering bør definisjonen være som følger:

Skolebasert kompetanseutvikling innebærer at skolen, med ledelsen og alle ansatte, deltar i en utviklingsprosess på egen arbeidsplass. Foreldrenes arbeidsutvalg og elevrådet bør trekkes inn i arbeidet der det er naturlig. Hensikten er å utvikle skolens samlede kunnskap, holdninger og ferdigheter når det gjelder læring, undervisning og samarbeid.

Erfaringer gjennom arbeidet ved skolen synliggjør at også skoleeiers initiativ og engasjement er viktig for at satsingsområdet skal føre til endring av elevenes læring. Med bakgrunn i denne erfaringen stiller vi spørsmål om det bør tydeliggjøres i definisjonen at også skoleeier er reell aktør i arbeidet innenfor partnerskapet mellom skoleledere, lærere, elevrådet, foreldrenes arbeidsutvalg og veilederne fra høgskole eller universitet.