Veiledning av nye lærere i videregående skole

En god start på yrkeskarrieren gir grunnlag for et langt yrkesliv. Veiledning kan i denne sammenheng bli inngangsbilletten til profesjonell utvikling for nytilsatte lærere og føre til en raskere innlemming i organisasjonen. Veiledning kan være en investering i nye lærere, men også i organisasjonen, som vil profittere på lærere som reflekterer over egen praksis, er fokuserte på elevenes læring, samt er tilfredse med sin egen arbeidssituasjon. Slik vi ser det, kreves da både velfungerende veiledningsordninger og gode samarbeidskulturer ved skolene. En skal ikke undervurdere verdien av den uformelle veiledningen som skjer på lærerrommet, men heller ikke glemme den store påvirkningskraften et negativt miljø kan ha overfor den nye læreren.

Vi ser på veiledning som noe som både kan fremme profesjonell identitetsdannelse for den nye læreren, motvirke frafall fra læreryrket og bidra til samarbeidskultur og revitalisering i kollegiet. Det er derfor positivt at det nå er forståelse for at nye lærere trenger en form for støtte (St.meld. 11, 2008-2009) og at det er inngått en intensjonsavtale om at alle nye lærere skal tilbys veiledning fra høsten 2010. Avtalen sier imidlertid ingenting om innhold, organisering, kvalitet, kompetanse eller vilkår. I denne artikkelen presenterer vi en studie som diskuterer tre ulike måter nye lærere ble introdusert for yrket på ved samme videregående skole, og ser disse i lys av profesjonell utvikling både for den nye læreren og organisasjonen. Siden dette er en liten studie, kan vi ikke generalisere, men håper likevel at våre erfaringer kan ha overføringsverdi for andre.

Bakgrunn

I Norge har det vært en manglende lenke mellom grunnutdanning og læreryrket. Nye lærere liker jobben og trives med utfordringene, men på grunn av tidspress klarer de ikke å bearbeide alle erfaringene sine, selv om behovet er til stede (Ulvik, Smith og Helleve, 2009). På grunn av samfunnsmessige endringer og nye krav, er lærernes jobb blitt mer kompleks med liten tid til å være ny. Dersom det ikke blir satt av tid til dette, blir veiledningsordninger gjerne uforpliktende både for skolen og for den nye læreren. Nye lærere skal omdanne kunnskap, ferdigheter, erfaringer og holdninger til profesjonell forståelse. Da må skolen skape en kontekst der den nye lærerens profesjonelle identitet blir formet, noe som også vil ha betydning for lærerens fremtidige yrkesutøvelse. Veiledning kan bidra til å bearbeide nye læreres eventuelle dårlige erfaringer, slik at de kan forme holdninger og atferd basert på disse. «Å huske det som ikke lyktes synes å være et basalt og vidtrekkende trekk i den menneskelige psyke», sier Brunstad (2009). Gode yrkeserfaringer fra de første lærerårene er videre av vesentlig betydning for at lærerne forblir i jobben (Rots, 2007).

En veiledningsordning kan bidra til økt selvtillit og en større anerkjennelse av den nye lærerens ressurser. Spørsmålet er imidlertid hvordan veiledning kan legge til rette for en oppdagelsesferd der den nye læreren tør å bruke sitt potensial fullt ut, uten å undereller overvurdere seg selv. Nå når veiledning skal tilbys alle nyutdannede, bør man kartlegge hvilke elementer som bør være faste i en slik ordning, hvilke som er mer avhengige av deltakerne og konteksten og hvilke som støtter opp under deltakernes profesjonelle utvikling i overgangen fra utdanning til yrke.

Studien

Studien som her er beskrevet, er bygget på førsteforfatters forskningsprosjekt knyttet til mentorutdanningen ved Universitetet i Bergen. Gjennom semistrukturerte intervju med ni nye lærere mot slutten av skoleåret 2010, undersøkes hvordan de har opplevd overgangen fra utdanning til yrke. Erfaringene deres fra tre ulike måter å bli introdusert for yrket på, sammenlignes og diskuteres i lys av annen forskning. Deltagerne i studien, som representerte både yrkesfaglig- og studiespesialiserende program, kan deles i tre grupper med tre lærere i hver gruppe:

• Ny på Bjørgvin (NpB): 10 % redusert undervisningstid med full lønn, formalisert veiledning, forpliktelse (invitert som deltager).
• Ny i Hordaland (NiH): deltok bare på eksterne nettverkssamlinger i regi av UiB.
• Ny: ingen oppfølging (etter eget valg) for bedre å kunne konsentrere seg om undervisningsfagene.

Deltakerne i gruppen NpB deltok i gruppesamtaler i heterogene grupper én time i uken, der man tok opp diverse temaer. De observerte hverandres undervisningstimer og drev med aksjonsforskningsprosjekter i eget klasserom. Mentor sørget for at deltakerne fikk relevante artikler for klasse-romsforskningen. Deltakerne presenterte prosjektene sine for kollegiet to ganger i løpet av skoleåret (se en tidligere studie fra piloten til denne ordningen: Ulvik, Aas, Hildemyr, Lund, Olsen og Smith, 2009).

Spørsmålene i intervjuguiden tok utgangspunkt i kategorier presentert i annen forskning på nyutdannede (Smith & Ingersoll, 2004; McNally, 2010). Kategoriene var følgende: de fysiske, følelsesmessige, sosiale, kognitive, etiske, tidsmessige og organisatoriske faktorene som har betydning for læreren og skolen. Analysen av svarene kan belyse betydningen veiledning har for nye læreres profesjonelle utvikling og hvordan skolen best kan legge til rette for kompetanseog profesjonsutvikling, samt identitetsdannelse.

Funnene fra analysen viser at de nye lærerne stort sett er fornøyde med arbeidsforholdene og arbeidssituasjonen. Selv om alle informantene er vikarer, tror de at de kommer til å forbli i yrket. Det midlertidige arbeidsforholdet er likevel en utfordring for engasjement og læring det første året. Introduksjon i kollegiet avhenger i sterk grad av om de fikk jobb på begynnelsen av skoleåret eller etter at det var begynt. Derimot kom det fram i intervjuene at de nye lærerne som deltok i NpB, ble presentert allerede første skoledag i tilknytning til presentasjonen av Ny på B-prosjektet, noe som resulterte i en raskere sosialisering i kollegiet. De satte stor pris på at andre kolleger seinere henvendte seg til dem for å spørre om prosjektet og viste personlig interesse.

De nye lærerne på videregående skole er fageksperter etter en lang utdannelse. De føler ikke at de først og fremst trenger konkrete faglige tips, men har derimot behov for et refleksjonsfrirom som hjelper dem i deres profesjonelle utvikling gjennom samhandling og dialog. Innenfor de fysiske faktorene som de nye lærernes fysiske tilstand, hjelpemidlene for å utføre undervisningen og de tekniske utfordringene, kom det frem at de nye lærerne er vant med å klare seg selv, å mestre de tekniske utfordringene i skolehverdagen, samt å orientere seg i den teknologiske verdenen.

I forhold til utbrenthet viser intervjuene at de nye lærerne som ikke får veiledning, ikke har krefter til å reflektere over egen praksis på en strukturert måte, selv om de bekrefter at de tenker på praksisen eller snakker med venner og familie om den. Enkelte deltakere i NiH og Ny er så trøtte at de gjerne spiser lunsj på arbeidsrommet for å kunne koble litt av mellom øktene. Derimot har alle de intervjuede lærerne en sterk helse, og det viser seg at de ikke hadde en eneste fraværsdag i hele skoleåret.

Mens andre land (som Skottland og New Zealand) har mentorer som også skal sertifisere de nye lærerne, ønsker lærerne i vår undersøkelse en mentor som i samarbeid med dem, hjelper dem å virkeliggjøre deres muligheter og potensial, samt en veiledning som er individtilpasset (Østrem, 2010). Dette står i kontrast til Kleven (2010) som konkluderer med at kvaliteten i skolen kan bedres gjennom å bedre selve lærerutdanningen, og ikke gjennom å fokusere på mentorordninger. Dette vil vi si oss uenige i, da hva som er en god lærer og en god undervisning er avhengig av kontekst, og da må den systematiske oppfølgingen foregå i praksisfeltet i reelle situasjoner.

De nye lærerne formidler gjennom intervjuene at veiledning må fokusere på pedagogiske strategier som fremmer elevenes læring, ikke bare kortsiktig problemløsning. Veiledningsmodellen må avsette tid både for mentor og for deltaker til å planlegge og å observere i hverandres timer. Det kom tidlig frem gjennom veiledningen hva som var nye læreres sterke sider, og hva de måtte utvikle seg på. De som fikk veiledning, sa at tilbakemeldingene hadde fremskyndet refleksjonen deres, og at de derfor kunne rette fokuset sitt mot læring og andre viktige områder. Deltakerne i NpB synes videre å være mer interesserte i varierte tema enn de andre nye lærerne.

De nye lærerne, skolen og mentoren synes NpB-opplegget har bidratt til at vi i fellesskap har utviklet bedre evner til refleksjon over egen praksis og har fått utvidet kunnskapen om hva som fører til et godt læringsmiljø. Veiledning synes å bidra til at nye lærere får tro på egne evner, og at de bedre håndterer og mestrer møtet med elevene og arbeidssituasjonen – noe som er målet for veiledningen. De som ikke deltok, angret valget utover i skoleåret. Samlet sett oppleves veiledning som et veldig nyttig, lærerikt og interessant tiltak, som bidrar positivt til et lavere stressnivå. Ved tidlig å ta opp saker med mentoren, vil dette øke tryggheten for den nye læreren, redusere praksissjokket, og kunne bidra til større fleksibilitet og en lavere terskel for improvisasjon. NpB ser ut til å hjelpe deltagerne til å bli løftet fra «novise» til «den avanserte nybegynneren» (Dreyfus & Dreyfus, 1986). Det er viktig å ta høyde for individuelle og kontekstuelle behov. 8 av de 9 intervjuede lærerne kunne tenke seg en mentor hver 14. dag hele skoleåret. De beskriver mentorordningen som et tiltak som er verdt å være med på, siden det finnes mange utfordringer når man er ny.

NpB-ordningen forsøker å dekke den nye lærerens behov for autonomi og fagkompetanse, noe som vi tror påvirker positivt den nye lærerens følelse av profesjonell identitet og dermed deres motivasjon, jobbtilfredsstillelse, engasjement og «self-efficacy». Alle har en formening om hvilken type veiledning de foretrekker, hvilke tema som opptar dem og hvilket utbytte de forventer å få av veiledning. De vil så gjerne at mentoren skal være en erfaren lærer som brenner for veiledning, men som ikke nødvendigvis har de samme fagene som dem selv, og som er en person den nye læreren kan diskutere de fleste utfordringene med.

De nye lærerne viser stor respekt for kolleger med lang fartstid, høy kompetanse og erfaring, men foretrekker ofte å spørre andre kolleger, som sitter fysisk i nærheten på arbeidsrommet, om umiddelbare råd og veiledning heller enn å gå til en avdelingsleder eller overordnede. Årsak oppgis å være at de nye lærerne ikke er komfortable med et ujevnt maktforhold. Noen mente at veiledning i tverrfaglige grupper var best, for fagsamarbeid har man i fagseksjonene eller gjennom avdelingsleder, og dermed var dette behovet dekket. De savnet likevel mer samarbeid med andre kolleger og foresatte.

De følelsesmessige faktorene som trivsel, innpasning i kollegiet, anerkjennelse, lovord, mestringsforventning, samt den gode veiledningen, er avgjørende i den nye lærerens yrkesmessige profesjonelle identitetsdannelse og utøving. De er opptatte av å få raskt innpass i kollegiet, og dermed forsøker de å ta kontakt med andre nye og erfarne kolleger i lunsjen. Å komme i kontakt er enklere for deltakerne i NpB.

På grunn av det lave antallet informanter kan vi ikke trekke noen bastante konklusjoner, men vi kan likevel konkludere med at de nye lærerne som har deltatt i NiH, var fornøyde med å komme sammen med andre i liknende situasjon, og at de kunne tenke seg en veileder. Deltakerne i NiH og Ny merket seg en del sider med egen praksis og klassens fungeringsnivå som de ville gjøre noe med, dersom de fikk jobb neste skoleår. De nye lærerne som har hatt en mentor og drev med aksjonsforskningsprosjekter i egen undervisningsgruppe, var fornøyde med resultatet og kunne anbefale dette på det sterkeste til alle de andre nye lærerne. De følte selv at de var mer reflekterte, analytiske og kritiske over sin egen undervisningsoppførsel/stil enn da de ble en del av veiledningsordningen. De hadde en mer utvidet forståelse av sin rolle som lærer og av sine elever. De merket forandring i klassens fungeringsnivå, noe som ga dem større grad av tilfredsstillelse (Smith & Sela, 2005). De fikk støtte til å ta tak i utfordringene med en gang istedenfor å måtte vente til et nytt skoleår. Dette var annerledes for de nye som ikke var med i NpB, som følte at de måtte vente i et helt skoleår for å rette opp feil, noe som gikk ut over elevene, og som de mislikte sterkt.

De som ikke hadde deltatt i noen form for veiledning grunnet tidsmangel og fagfokusering, kunne tenke seg å delta i fremtiden. Dersom lærere føler seg ensomme eller utilpasse, vil dette gå ut over jobbkvaliteten, engasjementet og motivasjonen. Disse faktorene er viktige for å utvikle forholdet mellom den nye lærerens selvbilde, identitet og læring, og det kan ha store implikasjoner for det første året i yrket. Den uformelle veiledningen som skjer hele tiden («natural mentoring», McNally, 2010), kan ha stor innvirkning på hvilket elevsyn og kunnskapssyn de nye lærerne utvikler, avhengig av hvilke kolleger de har mest relasjon til. En samarbeidende, støttende skolekultur vil utforme lærerens identitet positivt, mens den nye læreren vil være særlig påvirkelig for et negativt miljø i de første årene i læreryrket (Flores, 2002; Flores & Day 2006). NpB-ordningen ser ut til å ha fungert tilfredsstillende for de nye lærerne som har deltatt, og de anbefaler sterkt ordningen i ettertid. Det har en positiv innvirkning på skolen som organisasjon, at brukerne selv markedsfører ordningen som en viktig faktor i deres profesjonelle og identitetsskapende læring, samt gir dette en hurtigere innpasning i kollegiet.

Alle utvikler seg ikke i samme tempo. Vi ser i etterkant at «éntil-én»-veiledning kan motvirke unødig press på den enkelte og gi den nye læreren bedre støtte. En kombinasjon av gruppeog «en-tilen»-veiledning etter behov, kan gjøre en forskjell i deres hverdag i forhold til stress, tilfredsstillelse og utmattelse. Veiledning bidrar til en positiv bevisstgjøring for de nye lærerne som befinner seg i en gråsone og tviler på sitt eget potensial og evner. De nye som mottok veiledning, føler selv at de har utviklet seg raskere. 4 av 8 som har deltatt i NpB, er blitt medlemmer i grupper som driver organisasjonsutviklingsarbeid og som jobber blant annet med vurderingsarbeid og økt fullføring på skolen. En av dem uttrykker seg slik:

Veiledning har gjort meg flinkere til å reflektere over ting ikke bare umiddelbart, men også i ettertid, skrive ned ting jeg har lyst å prøve. I begynnelsen var jeg mer opptatt av klasseledelse, men fokuset er forandret fra meg selv til mer utover på hva som skjer her. Jeg er mer opptatt av metoder og variasjon av metoder (deltaker i NpB).

Konklusjon

Veiledning det første året kan se ut til å være det siste leddet som mangler i lærerutdanningen for å kunne bringe sammen teori og praksis. Gode lærere betyr ikke nødvendigvis gode mentorer. En mentorutdanning bør ligge i bunnen, samt mentors ekte engasjement i prosessen i den nye lærerens og ens egen læring. Utfordringen for myndighetene, skoleeierne, rektorene og mentorene er å skaffe en mentorordning som tilbyr gode utviklingsmuligheter for de nye lærerne, samt reduserer avgangen fra læreryrket.

Modellen for prosjektet «Ny på B», som er blitt analysert og evaluert her, kan vise seg å være en hensiktsmessig måte å innføre en formell, strukturert, profesjonsutviklende arena for nye lærere, dersom man foretar noen justeringer ut ifra funnene. Modellen bør ta hensyn til de nye lærernes synspunkt slik at den kan bli så brukervennlig som mulig. Dette er et skritt framover for lærende, kunnskapsbaserte organisasjoner, der man tar vare på den nye kunnskapen som de nye lærerkreftene bærer med seg.

Vi kan konkludere med at de nye lærerne i dette prosjektet har behov for en mentor som kan forholde seg til at den nye lærerens verden er dynamisk, og for en mentor som gir rom for å virkeliggjøre den nye lærerens bestemte muligheter og potensialer via en formell, strukturert samtale med påfølgende refleksjon. Dette medfører en del organisatoriske og moralske forpliktelser for skolene, en del økonomiske implikasjoner for myndighetene i form av reduksjon i leseplikten for nye lærere og gratis utdanning av mentorer, samt implikasjoner for høyere utdanningsinstitusjoner i form av å sette i gang pilotprosjekter og forskning på praksisfeltet.