Den estetiske skolen i fremtiden

Estetikkfeltet har en lang historie, helt fra 1750 ble estetikken av Baumgarten omtalt som en egen vitenskap om sanselig erkjennelse (Bale 2008, 2009). Men estetikken kan knyttes til en rekke samfunnsarenaer og fagfelt i dag. I denne artikkelen knyttes estetikken mer spesifikt til utdanningsplaner i Norge. I disse planene brukes ofte begrepene «det estetiske» og «den estetiske dimensjon». Denne artikkelen har som formål å belyse hvilken betydning den estetiske dimensjonen har i grunnutdannelsen for barn og unge. Spørsmålet er svært aktuelt fordi det er kommet to offentlige utredninger på oppdrag fra Kunnskapsdepartementet: Elevenes læring i fremtidens skole – et kunnskapsgrunnlag (NOU 2014:7) og Fremtidens skole – fornyelse av fag og kompetanser (NOU 2015:8).

Ludvigsen-utvalgets arbeid

Utvalget har fått navn etter sin leder og er omtalt som Ludvigsen-utvalget. Og utvalget har vurdert grunnopplæringens fag, begrenset til alle fag i grunnskolen og fellesfagene: norsk, matematikk, naturfag, engelsk, samfunnsfag og kroppsøving i videregående opplæring (NOU: 2014:7, NOU 20015:8) Utvalget var relativt bredt sammensatt, opprinnelig nedsatt av Stoltenberg II-regjeringen, men utvidet med tre personer av nåværende regjering.

Utvalgets første delinnstilling kom i 2014, i form av et kunnskapsgrunnlag og en analyse av dagens skole. Hovedinnstillingen kom 15. juni 2015. Formålet til utvalget var å vurdere fag i grunnopplæringens opp mot krav til kompetanse i et framtidig samfunns- og arbeidsliv (NOU 2014:7, kap. 1). Utvalget knytter dette til kompetanser for fremtiden og fornyelse av skolefag. De mener at dette skal legge grunnlaget for å skape gode liv for borgere i Norge og et produktivt samfunn som kan bidra globalt.

Det som skal læres, skal også kunne oppleves å være verdifullt og ha relevans for elevens mestring og motivasjon. Til dette finner de støtte i John Deweys pragmatiske tenkning. (NOU 2105:8, s. 40. Dewey 1916, 1996). I hovedinnstillingen trekkes det frem fire kompetanseområder som grunnlag for en fornyelse av skolens innhold: en fagspesifikk kompetanse, kompetanse i å lære, kompetanse i å kommunisere, kompetanse til å samhandle og delta og kompetanse i å utforske og skape (NOU 2015:8, s. 8). Dette er store og omfattende kompetanseområder som mange kan samle seg om, men som i praksis ikke er like enkle å enes om når alle kompetansene skal operasjonaliseres i en fagplan.

Hvordan vil fremtidens skole se ut?

Da Ludvigsen-utvalget la frem sin hovedutredning i juni i år, ble den presentert på et direkteoverført seminar. Her understreket leder for Utdanningsforbundet, Ragnhild Lied, at utredningen vektla hele mennesket og at dette arbeidet var et eksempel til etterfølgelse med hensyn til åpenhet mulighet for innspill (NOU 2015:8 Seminar 2015). Når Ludvigsen-utvalget legger såpass stor vekt på dybdelæring, dannelse og utdannelse av hele mennesket, undrer jeg på hvordan man har tenkt og prioritert når det gjelder den estetiske dimensjonen.

I strategiplanen for kunst og kultur i opplæringen knyttes den estetiske dimensjon til tre elementer: opplevelse, skapende virksomhet, vurdering og kritisk refleksjon (Kunnskapsdepartementet 2007). Disse elementene er viktige og grunnleggende for å bli dannet som et helt menneske. I en grunnutdanning vil det derfor være viktig å avklare både innhold og hvordan en kan tilrettelegge for læringsprosesser som fremmer
en slik utvikling.

Et bredt kompetansebegrep

Utvalget har i sitt kunnskapsgrunnlag sammenfattet og vektlagt betydningen av et bredt kompetansebegrep (NOU:2014, s. 9–10). Kompetansebegrepet kan knyttes til det moderne, til informasjonssamfunnet og kompetansesamfunnet, men dette sier ikke så mye utover at informasjon, ofte basert på nye elektroniske medier, er viktig kompetanse for både institusjoner og for enkeltindividenes muligheter (Guneriussen 1999). Det er med andre ord et mangfoldig og mangetydig begrep som er utviklet innenfor ulike forskningstradisjoner og yrkesgrupper og dermed egnet til å skape uklarhet (Lauvås & Handal 2014).

Ludvigsenutvalget oppsummer med at et bredt kompetansebegrep handler om at elever skal kunne «[…] løse oppgaver og møte utfordringer» i ulike sammenhenger (NOU 2014:7, s. 8. NOU:2015, s. 9). Med bakgrunn i utviklingstrekk i tiden og med henvisning til delutredningen (NOU 2014:7) anbefaler utvalget at det inkluderer både kognitive, praktiske, sosiale og emosjonelle sider ved elevenes læring. I tillegg understreker utvalget elevenes medansvar for læring og læringsmiljø. (NOU 2015:8, s. 22).

Sosialkonstruktivistisk læring og estetisk erfaring

Tilbake til de praktiske og estetiske fagenes utfordringer og behovet for at den estetiske dimensjonen må inkluderes i et bredt fagkompetansebegrep i den fremtidige grunnutdannelsen.

I kunnskapsgrunnlaget til utvalget refereres det til forskning initiert av OECD når de trekker frem elementer som har betydning for elevenes læring og livskompetanse. I denne inkluderes både kognitive, praktiske, sosiale og emosjonelle sider ved elevenes læring (NOU 2014:7, s. 32). Her henvises det til at det dominerende konseptet for læring og læringsmiljøer, er sosialkonstruktivistisk, der læringen er forstått og avgjørende formet av hvilken sammenheng den er forankret eller situert i, og at den er aktivt konstruert gjennom samarbeid og forhandlinger med andre (Dumont, Istance & Benavides 2010).

Læring representerer en form for erfaringsbygging. Læringserfaringer som emosjonelt berører en og som skiller seg fra rutinemessige erfaringer, får dermed en annen betydning enn den dagligdagse strømmen av mer ubevisste erfaringer. Dersom erfaringene får en slik kvalitet og intensitet at de berører eleven og forflytter henne emosjonelt og kognitivt, representerer de en sterkt forankret og tilstedeværende erfaring. Ifølge Dewey kan dette beskrives som en estetisk erfaring (Dewey 1987, s. 42). Denne delen av John Deweys pedagogisk-filosofiske grunnlag har utvalget tydeligvis valgt å se bort fra. Når Ludvigsen-utvalget likevel argumenterer for betydningen av å inkludere både kognitive, praktiske og emosjonelle sider ved elevers læring, så kan man tolke dette som et Dewey-inspirert estetisk læringsperspektiv, se figur 1 (Dewey 1987, s. 42).

Det betyr at en erfaring som inkluderer både kognitive, emosjonelle, sosiale og praktiske sider, hos en elev vil kunne oppleves som betydningsfull, helhetlig og ta form av en tilstedeværende og samtidig dypt forankret erfaring. Når en arbeider for å oppnå «dybdelæring» i skolen, handler det ikke bare om å gå faglig i dybden og arbeide mer, men at læringserfaringene også må forankres i elevens sanseapparatet, elevens verdensoppfatning og i samspillet mellom læreren og elevene (Vaage 2000, s. 27–28).

På denne måten kan erfaringen også oppleves som meningsfull og betydningsfull for elevene. For eksempel kan elevene lære om 2. verdenskrig ved ikke bare å lytte til veteranens historier og lese historikk, de kan også møte dagens flyktninger, spille ut mellommenneskelige erfaringer som rollespill og på den måten sette seg inn i krigserfaringer knyttet til egen generasjon og dagens internasjonale politiske landskap.

En mer helhetlig og pragmatisk måte å forstå læring på, ble forankret i planverket for norsk skole helt tilbake til Normalplanen av 1939, der prinsippet om arbeidsskole og den pragmatiske sanselige dimensjon ble introdusert, sterkt inspirert av ulike progressive og reformpedagogiske strømminger (Kirke- og undervisningsdepartementet, 1957, s. 16).

Denne tanken lever videre i Stortingsmelding 29, der det fremheves at: «[…] de sansemessige, estetiske og opplevelsesmessige sider ved alle fag må løftes frem» (Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet, 1995, s. 18) og at alle fag i grunnskolen skal ha en estetisk dimensjon (Kulturdep.St.meld.nr. 38 (2002–2003). Den samme argumentasjonen finner en i Meld. St. 20 i tilknytning til kap. 2.4.4: «Et bredere kunnskaps- og læringssyn om at […] et tilbud utover fagog timefordelingen som bygger opp under satsingen på den estetiske dimensjonen i opplæringen», er viktig (2012–2013, s. 31). Videre kan vi lese i dagens Læreplan for kunst og håndverk hvordan det påpekes at: «Den estetiske dimensjonen står sentralt i barn og unges hverdag og utgjør et grunnlag for deres valg og ytringer» (Utdanningsdirektoratet 2006 s. 2).

Alle disse uttalelsene representerer en samlet forståelse over tid, om at det estetiske inngår eksplisitt i kunstfagene, men også kan inngå eksplisitt i et bredt fremtidig kompetansebegrep for dagens elever.

Dette er ikke lett å få til i en situasjon med mangel på rom, utstyr og fagutdannede lærere. En rekke innspill i pressen knyttet til både innhold og ressurser bekrefter dette (Korsvold 2014, 2015). Og det er også et problem med mangel på lærerkrefter når dette ikke vektlegges tilstrekkelig hos skoleeiere eller når det søkes om etterog videreutdanning (Wøien 2015, s. 1). Statistisk sentralbyrås kartlegginger av lærerkompetansen i grunnskolen i 1999, 2005 og 2014 viser også at kunstog håndverksfaget har hatt en negativ utvikling. I 2014 har nesten 70 prosent av lærerne under 30 år som underviser i dette faget i grunnskolen, ikke ett eneste studiepoeng i faget (Wøien 2015, Lagerstrøm, mfl 2014/30 SSB.).

Estetisering av det globale samfunn

Vi lever i dag i det man kan betrakte som et estetisert samfunn, et samfunn som bærer sterkt preg av digitalisering og globalisering av de estetiske kodene vi benytter oss av i det sosiale samspillet.

Sosiale medier, reisevirksomhet og media er eksempler på slike samfunnsstrukturer som er omseggripende, særlig i den vestlige verden. Vi opplever med andre ord en estetisk boom. Og den strekker seg fra individuell styling, byplanlegging og økonomi. Flere og flere elementer av virkeligheten blir estetisk forankret, og virkeligheten som helhet kommer i økende grad å telle som en estetisk konstruksjon for oss. (Welsch 1997).

Basert på denne utviklingen og troen på at den er økende, så vil omfanget og behovet for å håndtere den fl av estetiske inntrykk som elever og andre utsettes for i fremtiden, være sterkt økende. Det vil si at ethvert område som omfatter digitale ytringer, bruksgjenstander, fysiske bygninger og utbygginger, moteindustri eller sågar også menneskekroppen, utsettes for form- og uttrykkskrav. Disse vil dagens elever, de fremtidige voksne, måtte lære seg å håndtere gjennom å utvikle det man kan kalle for en estetisk handlingskompetanse.

For en nettside, et møbel, et klesplagg, et (rolle)spill eller en mobiltelefon er ikke bare en visuell form, en bruksgjenstand eller et kommunikasjonsmiddel. Det er også et estetisk objekt som kommuniserer og symboliserer personlig identitet, livsstil og gruppetilhørighet. Det vil si at den estetiske dimensjon ikke lenger bare omfatter tradisjonelle kunstfag, men også inngår i alle livssammenhenger hvor mennesker møtes og samspiller. Det vil si at det vi tradisjonelt har oppfattet som en vitenskapelig kunstfaglig og estetisk diskurs, også forgår i hverdagsestetiske handlingsrom. Det kan være ute på gaten, i og foran skjermen, på TV, rundt middagsbordet, på ungdomsklubben og på jente- og gutterommet (Arnesen & Gjærum, 2011).

Så den estetiske dimensjon avgrenser seg ikke bare til disse rom eller arenaer, vi vil også gjenfinne den på skolen. Dermed representerer estetikken også en utfordring for både planarbeid og for læreren, og således en utfordring Ludvigsen-utvalget burde ha interessert seg mer for.

Det er viktig å påpeke at ved siden av estetisering av det faglige innholdet, er også arbeidsprosessen i skolen blitt en estetisk utfordring for pedagogikken. Hansjörg Hohr hevder at undervisningen ikke utelukkende skal oppleves som lystbetont, eller at innpakningen av det faglige skal være motiverende, men at det estetiske blir selve kriteriet for gyldig undervisning (Hohr, 2002). Betydningen av estetisk erfaring i deweysk forstand og at det estetiske blir selve kriteriet for gyldig undervisning, illustreres faktisk på en god måte av utvalgsleder Sten Ludvigsen i sin presentasjon av NOU 2014:7 med tittelen: «NOU Fremtidens skole», på en kunst og håndverkskonferanse.

Her avrunder han presentasjonen med en estetisk visuell gjennomgang hvor bilder av Edvard Munch spiller en sentral rolle (Ludvigsen 2014). Slik jeg leser Ludvigsenutvalget, har det gitt liten åpning for en bredere estetisk tenkning i kunnskapsgrunnlaget når de i tilknytning til kunst og håndverksfaget sier at de legger vekt på: «[…] å ivareta både en individrettet og en samfunnsorientert opplæring» (NOU 2014:7, s. 89). Det siste utsagnet vektlegger nettopp betydningen av å ikke avgrense det estetiske til å innbefatte bare ett fag, men se estetisk erfaring som noe gjennomgående å tilrettelegge for. Man kan da tenke seg at metodene i kunstfagene og den filosofisk-estetiske dimensjonen fra drama/ teater, kunst og håndverk, musikk, dans og media vil kunne infiltrere de aller fl ste fag og emner i fremtiden.

Edvin Østergaard (2013) gir i Bedre Skole støtte til et slikt synspunkt når han hevder at kunst gir en kvalitativ annerledes tilgang til, og gjengivelse av, undervisningen i naturfag – og at: «[…] uttrykk (kan) bidra til å synliggjøre vår emosjonelle og eksistensielle relasjon til verden […]» (Østergaard 2013, s. 15).

Ingen bredde uten estetiske erfaringer

Når Ludvigsen-utvalget vektlegger kognitive, praktiske, sosiale og emosjonelle sider ved elevenes læring, medfører det implisitt en tilegnelse av en estetisk erfaring. Denne formen for erfaring må derfor også inngå i oppbygging av en fremtidig og høyst nødvendig estetisk kompetanse i fremtidens skole. Dette bør derfor uttrykkes eksplisitt i nye læreplaner, da den estetiske erfaring er en del av kunnskapsgrunnlaget for hele skolen.

En slik kompetanse er med på å danne oss som samfunnsaktører og minner oss om at vi sammen danner en nasjon og står i et fellesskap med andre. Derfor kan ikke estetikk isoleres til å være et emne i skolen, man må betrakte estetikk mer som et fenomen som inngår i mange fag og i ulike sammenhenger. Estetikken er en erkjennelsessfære der elever erfarer, foretar valg og skaper kulturestetiske uttrykk som inngår i en nasjons- og samfunnsbygging. Et bredt kompetansebegrep i skolen kan dermed ikke eksistere uten en solid estetisk forankring, dersom en god kompetanse for et framtidig samfunns- og arbeidsliv er målet.