Elevenes psykiske helse i framtidens skole - Hva lærerne kan bidra med gjennom undervisningen

I sommer la Ludvigsen-utvalget sitt fram sin sluttrapport «Fremtidens skole» (NOU 2015:8). Formålet med utvalgets arbeid var langsiktig: å vurdere grunnopplæringens fag opp mot kravene til kompetanse i framtidens samfunnsog arbeidsliv.

Kunnskapsministeren har vært tydelig på at umiddelbar iverksettelse av reformer ikke vil følge i kjølvannet av rapporten. Den mest umiddelbare virkningen av utvalgets rapport er at den bidrar til å fornye diskursen om hvordan framtidens skole bør være.

Det nye med Ludvigsen-utvalgets rapport består ikke i en strøm av nye ideer, men i at utvalget har lyktes med å la en litt ny tenkemåte gjennomstrømme hele rapporten. Deres brede kompetansebegrep, som ble utviklet og presentert allerede i den første delrapporten (NOU 2014:7), er drivfjæren i det som presenteres som nye idéer og forslag gjennom hele sluttrapporten. 

På grunnlag av sine analyser av samfunnets, arbeidslivets og den enkeltes behov i framtida, har utvalget som kjent pekt ut fire viktige kompetanseområder: fagspesifikk kompetanse; kompetanse i å lære; kompetanse i å kommunisere, samhandle og delta; kompetanse i å utforske og skape. Disse fire typer kompetanse er alle nødvendige deler av kompetansen framtidens skole må bidra til å fremme.

Nyheten i Ludvigsen-utvalgets rapport

Men dette er ikke alt, og heller ikke det som er mest nytt. Nyheten er snarere det brede kompetansebegrepet som ligger til grunn for og inngår i alle de fire kompetansetypene. Som utvalget skriver: «Et bredt kompetanse-begrep som involverer både kognitive og praktiske ferdigheter og sosial og emosjonell læring og utvikling, reflekteres i alle de fire kompetanseområdene». Sosiale og emosjonelle kompetanser omfatter blant annet «engasjement i og holdninger til fag og til ens egen læring i fagene, utholdenhet, forventninger til egen mestring, å kunne planlegge, gjennomføre og evaluere egne læringsprosesser sammen med andre» (NOU 2015:8: 9).

Strengt tatt er det ikke alene det brede kompetansebegrepet som er det nye, men dette begrepet, sammen med den avgjørende innsikt som kommer til uttrykk i den enkle setningen: «Elevene utvikler kompetanse gjennom arbeid med fagene» (NOU 2015:8: 9). For, som utvalget poengterer: «Det vil si at når elevene utvikler kompetanse, utvikler de sin egen tenkning og praktiske ferdigheter, og de utvikler seg sosialt og emosjonelt» (NOU 2015:8: 18). Hopper vi raskt fra elevene til lærerne, betyr nemlig dette at lærerne (framtidens lærere) må vektlegge de aspektene som nevnes i det brede kompetansebegrepet nettopp under gjennomføringen av sin undervisning i fagene – i alle fag.

Her representerer FoU-prosjektet Skolen som arena for barn og unges psykiske helse så å si en flying start inn i framtiden. Det er et forebyggende prosjekt, med fokus på å fremme god psykisk helse hos alle elever.¹ Prosjektet har ikke fokus spesielt på elever som sliter med psykiske vansker. Nettopp derfor er det ikke bare det helseog sosialfaglige personellet ved skolene som er aktører i prosjektet, men hele personalet. Tallmessig og reelt er lærerne de viktigste aktørene. Etter hvert har nettopp spørsmålet om hvilke aspekter ved undervisningssituasjonen som kan ha betydning for å fremme god psykisk helse blant elevene, begynt å bli et gjennomgående tema.

Like lite som tankegangen til Ludvigsenutvalget er aldeles ny, er heller ikke fokuset på elevenes psykiske helse i undervisningssituasjonen nytt. Det inngår i spørsmål om klasseledelse, læringsmiljø, m.m. (se f.eks. Christensen & Ulleberg 2014; Aasen m.fl. 2014). Men det er fortsatt en merkbar tendens til at de sosial-emosjonelle aspekter og de faglige sider ved undervisningen og klasseromssituasjonen betraktes som to forskjellige dimensjoner, slik at utviklingen av elevenes sosiale kompetanse blir en sak for seg: 

I skolen er det dessverre vanlig å begrense sosial kompetanse til bare å handle om de ferdighetene som de tenker seg skal inngå i sosialt kompetent atferd. (Lindbäck & Glavin 2015)

Ludvigsen-utvalgets perspektiver er et viktig bidrag til å bryte ned den dikotomiske oppfatningen av de faglige og sosiale aspekter ved undervisningen. Men én ting er å endre oppfatning, noe annet er å endre praksis. Her kommer «Skolen som arena for barn og unges psykiske helse» inn.

Dette prosjektet representerer også et forsøk på å bygge ned denne dikotomien i praksis, ved at spørsmålet om hvordan lærerne kan arbeide med å utvikle og forbedre sin undervisningspraksis med dette for øye, er satt på dagsordenen i skolene som deltar. For å kunne utdype dette, må vi gå litt nærmere inn på hva som særpreger dette FoU-prosjektet, konteksten og måten det utføres på. 

Et prosjekt om psykisk helse

Prosjektet Skolen som arena for barn og unges psykiske helse er initiert og finansiert av Helsedirektoratet og Utdanningsdirektoratet i samarbeid. De kombinerer her et folkehelseperspektiv med et utdanningsperspektiv, i arbeidet med å finne svar på hvordan skolen best kan bidra til å fremme god psykisk helse hos elevene1. Hensikten er ikke å innføre ferdig utviklete tiltak eller metoder for å fremme elevenes psykisk helse, men å gi kommunene og skolene som deltar en viss økonomisk og faglig støtte til å videreutvikle og forbedre eksisterende praksis. Det er to relaterte hovedgrunner til at direktoratene har ønsket en slik tilnærmingsmåte i prosjektet.

Den ene er at de ville prøve ut en FoU-strategi for skolesektoren der forskningens oppgave ikke primært var å måle resultatene av gjennomføringen av «ferdiglagede» tiltak, men å gi forskningsbasert støtte til en prosess der hele personalet ved skolen deltar i arbeid med å videreutvikle og fornye egen praksis. En slik strategi, som legger stor vekt på utviklingsprosessene lokalt i skolene (kommunene), ville etter deres vurdering bidra til at utbyttet av prosjektet ikke bare ville ha form av eksempler på ny og bedre praksis. Prosjektet ville også bidra til å øke prosesskompetansen på skolenivå, hos skoleledelsen og personalet.

Forskning har vist at prosesskompetanse ofte er for svak i skolesektoren (Blossing m.fl. 2012), og direktoratenes erfaring peker i samme retning. Den andre hovedgrunnen var derfor at forskerne som gjennomførte prosjektet, skulle kunne bidra med prosesskompetanse underveis i prosjektet, til de skolene eller kommunene som følte behovet. I tråd med dette er tilnærmingsmåten i FoUprosjektet basert på metoder fra aksjonsforskning.

Sett fra forskningens side er bidrag til gjennomføring av utviklingsprosessene lokalt en kombinert metode for både å frambringe ny kunnskap og å ta i bruk eksisterende kunnskap –forskningskunnskap så vel som aktørenes egen kunnskap (Borg m.fl. 2015:14f; Pålshaugen 2014). Forskningstilnærmingen er slik rettet inn mot å bidra til ny og bedre praksis gjennom en kombinasjon av både å forøke og forløse kunnskap innen skolesektoren. Forskningsstrategien innebærer også at forskningsspørsmålet dreier seg like mye om hvordan skape god praksis, som om hva som er god praksis. Dette fordi det er unntakstilfellet at løsninger i praksis kan kopieres. Nye løsninger må utvikles i lokalt tilpassede varianter – og kunnskap om hvordan de har gjort det, de som har fått til ny og bedre praksis, er da gull verd. Nytten av kunnskapen fra prosjektet for andre skoler – overføringsverdien av kunnskapen – øker betraktelig.

Prosjektet er nå (høsten 2015) halvveis, og det er ikke mulig å si noe generelt om de endelige resultater. Derimot er det visse sider ved måten skolene og skoleeierne har håndtert utfordringene de har møtt underveis som kan gjøre krav på generell interesse – både for andre skoler og kommuner som holder på med beslektede typer utviklingsarbeid, og for dem som har blikket rettet mot spørsmålet om hva som kan være gode måter å arbeide med skolen som arena for barn og unges psykiske helse – i framtidens skole.

Den lange marsjen …

For de fleste av skolene som deltar, representerte Skolen som arena for barn og unges psykiske helse noe nytt. Ikke slik at begrepet psykisk helse var nytt, men arbeidsformen i prosjektet bidro til at i startfasen følte mange seg litt på ukjent grunn. Siden problemet ikke var temaet psykisk helse i seg selv, men hvordan skolene kunne utvikle bedre praksis på feltet, besto oppstarten for de fleste skolene i å kartlegge hva de allerede gjorde, i form av aktiviteter, tiltak og opplegg av betydning for elevenes psykiske helse. Listene ble i de fleste tilfeller relativt lange, og omfattet alt fra oppsetting av musikaler via bruk av trivselsledere i friminuttene til egne timer viet emnet.

Slike lister hadde en viss bevisstgjørende effekt når det gjaldt å se hvor mangefasetterte tiltakene og aktivitetene av relevans for psykisk helse var. Størst bevisstgjørende betydning hadde de kanskje ved at de tydeliggjorde at de fleste aktiviteter lå klart mer innenfor det sosiale enn det faglige feltet – med den konsekvens at det nok var innenfor det sistnevnte området behovet for utviklingsarbeid var størst. Men om hva? Og hvordan komme fram til dette hva, helt konkret?

Når det gjaldt spørsmålet om hvordan, meldte de fleste av de litt større skolene om behov for prosesstøtte fra forskningen – hvilket de fikk. Gitt forutsetningen om at hele det pedagogiske personalet skulle delta i prosjektet, poengterte vi fra forskerhold at den beste strategien her ville være å konkretisere gjennom å involvere. I samarbeid med prosjektledelsen ved skolene designet vi såkalte dialogsamlinger der hele personalet deltok. Gjennom veksling av organiserte dialoger i grupper og felles plenum skulle de utvikle konkrete forslag til hva de ville fokusere på i det lokale utviklingsarbeidet, og forslag til hvordan dette utviklingsarbeidet burde legges opp i praksis.

I skolesektoren er tidsorganiseringen mer detaljregulert enn på de fleste arbeidsplasser. Likevel, også innen skolesektoren er det store variasjoner i tidsbruk, både når det gjelder individuell tid og bruk av fellestid (Vibe m.fl. 2009). Derfor er det viktig på den enkelte skole å forsøke å skape størst mulig konsensus om å bruke fellestid på måter som er mest mulig smidige og effektive sett i relasjon til timeplanen og daglig drift for øvrig.

De fleste skolene valgte å bruke av teamtiden og fellestiden. I prinsippet består utviklingsarbeidet knyttet til undervisningssituasjonen av en veksling mellom handling og dialog: utprøving av ideer og tiltak som skal føre til bedre praksis finner sted i klasserommet, og diskusjoner av erfaringene, kritisk vurdering og ideer om ytterligere forbedring m.m. finner sted i teamene. Slik sett vil mye av utviklingsarbeidet ha form av en veksling mellom individuell utprøving i samspill med elevene og kollektiv diskusjon i samspill med kollegene.

Prosjektet Skolen som arena for barn og unges psykiske helse imøtekommer slik et behov som er erkjent av et flertall blant lærerne, for å arbeide med psykisk helse som en del av læringsmiljøet (NIFU 2014:88). Når lærerne involveres i å utarbeide forslag til hvordan et systematisk arbeid kan legges opp i praksis, og vil bruke av teamtiden til dette utviklingsarbeidet, må det betraktes som en bekreftelse på at de virkelig ser hvor viktig dette arbeidet er og ønsker å ta tak i det. En slik involvering betyr også en ansvarliggjøring, og skruen for ansvarliggjøring dreies rundt noen hakk ekstra når personalet selv utvikler forslag til måter utviklingsarbeidet kan legges opp på.

Arbeidsformen med bred deltakelse krever ikke nødvendigvis mer tid, men den fordrer at utviklingsarbeidet strekker seg over lengre tid. Prosjektet har gjennomløpt en forankringsfase og en konkretiseringsfase og har det siste året vært inne i en utprøvingsfase, det vil si utprøving og diskusjon av grep og tiltak som skal føre til bedre praksis. Av erfaringene som er gjort dette året, skal vi her trekke fram et par eksempler som belyser to generelle utfordringer som de fleste skoler vil støte på i utviklingsarbeid av denne typen. Det ene dreier seg om utviklingsprosessens form, det andre om dens innhold – altså ikke samme sak, men to sider av samme sak.

Bedre møteformer – bedre diskusjoner

Tempoet i framdriften av organisering og gjennomføring av utviklingsarbeidet har variert fra skole til skole, men etter ca. et års utprøving var det en generell erfaring at den faktiske gjennomføring av prosessen langt fra gikk på skinner, og at både kontinuiteten og kvaliteten på utviklingsarbeidet i teamene måtte bli bedre. Som en av flere måter å bidra til dette på, lot vi spørsmålet om hvordan få til bedre kvalitet på teammøtene være ett av hovedtemaene på dialogsamlinger for hele personalet, ved noen av skolene.

Denne problematikken hadde også vært oppe tidligere. Fokus hadde da primært vært på slike forhold som dårlig møteforberedelse og for dårlig møtedisiplin. Ut fra en slik diagnose blir det fort til at botemiddelet som anbefales er «moralsk oppstramming»: folk må ta seg sammen, holdningsendring må til, osv..

Men holdningsendringer tar tid, og moralske pekefingre peker sjelden i en retning noen vil følge. Vi anbefalte at emnet ble vinklet som et spørsmål om hva som burde gjøres for å profesjonalisere teammøtene. Da ble tonen mindre moralsk og mer profesjonell, for å si det slik. Personalet viste seg å ha en mangefasettert innsikt i både hva som var årsaker til at møtene var sub-optimale, og i hva som burde gjøres. Forslagene deres til forbedringer kan ordnes i fire kategorier: organisering og ledelse av møtene; teknikker og metoder for gjennomføring; ytre rammer og kontekst; og – holdninger. Tre av disse fire kategoriene går som vi ser på konkrete grep som kan gjøres, og bare én er av generell natur (holdninger).

Mulighetene for relativt raskt å få til mer profesjonelle møter øker dermed betraktelig. Med bedre kvalitet på møteformen, blir det også tydeligere hva de innholdsmessige problemene med å få til diskusjoner som gir grunnlag for framdrift i utviklingsarbeidet består i.

Ett eksempel kan hentes fra en diskusjon som dreide seg om hvilke aspekter ved undervisningssituasjonen som er av relevans for å fremme elevenes psykiske helse, og hvilke metoder som kan være gode grep i praksis. I diskusjonen trakk en lærer fram en metode som gikk ut på å bruke tavlekart. Det består i at før læreren tar fatt på å gjennomgå et bestemt emne, inviterer hun/han elevene til å komme fram og skrive opp på tavlen ett eller flere stikkord for hva de allerede vet om emnet, eventuelt med enkort muntlig kommentar. Dermed kan læreren legge opp sin framstilling av emnet ut fra hvor elevene er, både når det gjelder kunnskap, interesse og engasjement, framfor å legge den opp ut fra en generell formodning om hvor de står.

Metoden kan brukes både i samfunns-, naturog språkfag. Læreren selv, og teamet, hadde imidlertid vanskeligheter med å se at denne metoden hadde særlig relevans for spørsmålet om å fremme elevenes psykiske helse. Av oss ble de gjort oppmerksom på at denne konkrete metoden inneholdt minst tre generelle aspekter som kunne sies å ha slik relevans: 

Betraktet som metode for involvering av elevene i undervisningen, var dette én måte å praktisere elevmedvirkning på som viser elevene tillit, styrker deres tilhørighet til klassefellesskapet og deres relasjon til læreren (som slipper dem til og tar hensyn til deres bidrag).

Betraktet som metode for tilpasset undervisning er tavlekartet et bidrag i retning av å integrere framfor å segregere undervisningen, og er slik sett et bidrag til å fremme psykisk helse.

Betraktet som et didaktisk grep for bedre å kunne legge opp undervisningen i timen ut fra elevenes ulike utgangspunkter, vil det bidra til bedre mestringserfaringer hos elvene – ergo vil det være helsefremmende.

Vi la fram denne tolkningen i plenum, for hele kollegiet. Tolkningen var verken den eneste mulige eller noen fasit. Men den var treffsikker nok til å vise at når man skal forsøke å finne den generelle betydning av konkrete grep i undervisningen, er det lurt å gå dypt i det konkrete for å finne hva som kan være den generelle betydning. Dette bidro til å styrke teamets tro på og erfaring med at det var gjennom å diskutere erfaringer fra sin egen praksis, så å si endevende dem i fellesskap, at de kunne finne ut av hvilke grep og metoder som de i sin undervisning burde: a) bruke mer av; b) bruke mindre av; c) forbedre/fornye. 

Denne vendingen mot det konkrete – som altså betyr å reflere på ny over det konkrete i lys av det generelle – bidro til å skape større engasjement og større åpenhet i diskusjonen på teamnivå. Det er en mer krevende type diskusjon, fordi hver enkelt må lytte oppmerksomt til hva de andre spesifikt sier om saken, på samme tid som man prøver å tenke nytt og kreativt om saken i lys av det generelle formål med diskusjonen. Mer krevende altså, men også mer givende. Utbyttet av diskusjonen er større, både i form av bedre ideer og i form av bedre forståelse. 

Det sier seg selv at slike diskusjoner ikke lar seg gjennomføre hvis organisering og ledelse av teammøtene ikke holder mål. Dermed er vi tilbake ved spørsmålet om sammenhengen mellom hva som er (eksempler på) god praksis og hvordan slik praksis best kan utvikles (i skolene).

Viktigste verktøy i utviklingsarbeid: snakketøyet

Forskningsmessig er en hovedmålsetting med dette prosjektet at forskningen skal kunne dokumentere et visst repertoar av eksempler på hvordan nye former for god praksis i arbeidet med psykisk helse i skolen har blitt utviklet, innenfor ulike tematiske områder og innenfor en rekke forskjellige kontekster. Mot bakgrunn av det konkrete eksemplet vi har gitt, er det nå mulig å si noe mer generelt om hvorfor sammenhengen mellom hva slags praksis som er utviklet og hvordan utviklingsprosessen har vært lagt opp, er så viktig for kunnskapsutviklingen i dette prosjektet. Tavlekartet er bare ett av mange eksempler på hva lærere gjør og kan gjøre for å gjennomføre undervisningen på måter som bidrar til å fremme elevenes psykiske helse.

I sin individuelle undervisningspraksis gjør mange mye, både planlagt og improvisert, og arsenalet av potensielle eksempler er stort. Problemet er at lite av dette kan danne utgangspunkt for utvikling av bedre praksis på skolenivå, dersom ikke denne individuelle praksis blir tematisert i kollegiale diskusjoner, på teammøter eller i andre fora, som del av en felles prosess for skoleutvikling. Uten noen form for felles diskusjoner vil kunnskapen om god (og dårlig) praksis forbli hos de såkalte privatpraktiserende lærere – og forbedringspotensialet både hos den enkelte og hos skolen som helhet forblir uforløst.

Dessuten er det i praksis slik at de fleste skoler jobber med flere prosjekter og satsninger på samme tid. Ofte organiseres disse mer eller mindre parallelt. Vanskeligheter med å få tid og rom til gjennomføring, manglende koordinering/ samkjøring etc. er velkjente problemer i arbeidet med skoleutvikling (Eriksen m.fl. 2015) Som regel vil flere av de satsninger og prosjekter som gjennomføres på samme tid, angå undervisningen. De fleste berører ulike aspekter av undervisningssituasjonen og henger med andre ord sammen i praksis – bokstavelig talt i de praktiske situasjoner der undervisningen foregår.

Nettopp derfor er felles diskusjoner om egen undervisningspraksis en av de beste metoder for å integrere og samordne arbeidet med ulike typer satsninger og prosjekter som del av en helhetlig strategi for skoleutvikling. I utgangspunktet er teammøtene eller tilsvarende fora godt egnet til dette; det er ikke uten grunn at personalet selv ser dette poenget når de blir invitert og utfordret til å diskutere hvordan felles kollegiale diskusjoner best kan gjennomføres som del av en skoleutviklingsprosess. Men, som vi har sett i dette og andre prosjekter: gode prosesser kommer ikke av seg selv – arbeidet med arbeidsformen er en jobb i seg selv.

Uansett om en skole skal forbedre sin praksis ved å innføre evidensbasert praksis, eller ved primært å videreutvikle egen praksis (eller en kombinasjon), så trengs det organiserte diskusjoner i kollegiale fora dersom man skal sikre at utviklingsarbeidet som den enkelte satsning krever i praksis, kan foregå som del av en helthetlig strategi for skoleutvikling. Forskningens rolle og oppgaver vil være ulik i prosjekter som dreier seg om å innføre evidensbasert praksis og prosjekter som dreier seg om metoder eller strategier for utvikling av god praksis. Men like lite som disse to former for prosjekter behøver å stå i motstrid til hverandre, like lite trenger de ulike forskningstilnærmingen være det.

Forskningen i Skolen som arena for barn og unges psykiske helse har et prosessfokus som vektlegger behovet for at alt utviklingsarbeid i skolen bør organiseres og gjennomføres som ledd i en helhetlig strategi for skoleutvikling. Hver enkelt satsning skal ikke bare virke, de skal også kunne samvirke. Strategien for den enkelte satsning er sjelden optimal i så måte. Optimaliseringen og integrasjonen må i praksis foretas lokalt.

Skoleeierne, skoleledelsen og lærerne har som en felles utfordring å få effekten av hvert enkelt prosjekt til å samvirke i undervisningen, til elevenes beste. I alle arbeidsorganisasjoner er det slik at samvirke krever samtale, og det viktigste verktøyet i utviklingsarbeid er snakketøyet – under forutsetning av at det brukes i organiserte former. Her har arbeidsforskningen, utdanningsforskningen og aktørene i utdanningssektoren mye å snakke om, og vil nok fortsette å ha det – også i framtidens skole.