Hvor ble det av den kompetente eleven?

Ifølge barnehageloven skal barnehagen, i samarbeid med hjemmet, ivareta barnas behov for omsorg og lek, og fremme læring og danning som grunnlag for allsidig utvikling. Likevel blir de som utformer utdanningspolitikken og administrerer institusjonene stadig mer opptatt av at barna tidlig skal forberedes på skolens arbeidsmåter – gjøres skoleklare. Forskere frykter at den tiden som går med til å forberede barna på det som skal skje i skolen, gradvis fortrenger barnehagens bruk av lek som pedagogisk virkemiddel og barnehagens danningsoppdrag (Broström 2013; Hogsnes og Moser 2014; Lillejord m.fl. 2015).

Loven sier videre at barna skal få utfolde skaperglede, undring og utforskertrang, utvikle grunnleggende kunnskaper og ferdigheter og ha rett til medvirkning tilpasset alder og forutsetninger. Nyere forskning viser imidlertid at i store deler av OECDområdet brukes barnehagen i økende grad som et middel for å forberede barna for skolen. Det skjer ved at skoleaktiviteter introduseres for stadig yngre barn. Spørsmålet blir om det er mulig å utforme en pedagogikk som forener barnehagens og skolens arbeidsmåter – og som kan lette overgangen fra barnehage til skole?

Tidlig innsats

Argumentet for at barn må gjøres skoleklare så tidlig som mulig, hentes blant annet fra forskning som viser betydningen av tidlig innsats (St.meld. nr. 16 (2006)). Stadig flere studier finner positive effekter av tiltak som settes inn tidlig i utdanningsløpet på forhold som sosial mobilitet, tilpasningsvansker, lese-, regneog skriveferdigheter, helse m.v. (Mogstad & Rege 2009; Wollscheid 2010; Fandrem og Løge 2011; Skjelbred 2012; Dahl m.fl. 2014).

Om effektene av tiltakene vedvarer, er foreløpig usikkert. Her trenger vi longitudinelle studier som undersøker de samme elevgruppene eller like elevgrupper over flere år. Når det gjelder betydningen av tidlig innsats mer generelt, er det forsket så mye over så lang tid at det er konsensus i forskningsmiljøene om at tidlig innsats er bra både for enkeltindivider og for samfunnet. Forskningen gir imidlertid sjelden anvisninger på hvor tidlig man skal begynne eller hvordan den tidlige innsatsen skal innrettes, altså hva man skal gjøre for å få de positive effektene.

Et annet argument for å satse tidlig på barn hentes fra prinsippet om «renters rente». Renters rente betyr at kapital forrentes flere ganger ¹ . Det vil altså si at du ikke bare får avkastning for de direkte investeringene du gjør, men at du også får avkastning på avkastningen av investeringene. Konsekvensen av en slik logikk blir at rasjonelle aktører forventes å investere så tidlig som mulig i barna sine, ettersom de så forespeiles å få enda mer igjen for investeringene sine.

Den menneskelige kapitalen

I 1992 fikk Gary Becker nobelprisen i økonomi, blant annet for sin teori om human capital, eller menneskelig kapital (Becker 1975). Argumentet hans var at kjente, håndgripelige former for kapital som penger i banken, aksjer eller en fabrikk ikke er den eneste formen for kapital. Utdanning er også kapital, fordi den bidrar til å heve inntektsnivået. Derfor betrakter økonomer utgifter til utdanning som investeringer i menneskelig kapital. Argumentet for betegnelsen menneskelig kapital er at det ikke er mulig å skille mennesker fra den kunnskapen og de ferdighetene de har, og som setter dem i stand til å navigere i samfunnet og på arbeidsmarkedet. Her sidestilles altså det å investere i mennesker med det å investere i kapital.

Tiltak i denne tradisjonen retter seg mot enkeltindivider, og det utvikles verktøy som skal ha ønsket effekt. Initiativer for å gjøre barn tidlig skoleklare er ofte inspirert av økonomisk tenkning – det handler ikke bare om renters rente, men også om at tid er penger. Spring (2011) påpeker at rapporten A Nation at Risk (1983) introduserte et nytt paradigme i utdanningssektoren, et «human capital paradigm» (s. 11) som legger til grunn at utdanning er nøkkelen til økonomisk suksess. Det lages en kobling mellom produktivitetsvekst og tidlig innsats (Qvortrup 2009). Sammen med styringssystemer som forutsetter resultatkontroll, har utdanningssystemene i store deler av verden nå blitt rene testregimer som skal hjelpe beslutningstakere til å dokumentere at investeringene de gjør er kloke – altså kostnad-nytte-vurderinger.

Barn er aktive i sin læringsprosess

Norsk barnehagepolitikk bygger på en tradisjon som sier at barn er aktivt lærende. De lærer hele tiden. Denne tradisjonen er blant annet inspirert av Reggio Emilia i Italia, hvor foreldrene etter andre verdenskrig etablerte foreldredrevne barnehager som en reaksjon på praksis i de katolske barnehagene. Grunnleggende i foreldrenes tenkning var at barn skal tas på alvor som ressurssterke og unike, kompetente individer – ikke som tomme krukker som skulle fylles. Som aktive lærende fortolker barna selv virkeligheten. De voksnes oppgave er å veilede barna, hjelpe dem til å se muligheter, ikke å undervise dem ² . I norsk barnehage er synet på barn optimistisk (barn vil og kan), de betraktes som ressursrike, i kontinuerlig forandring og utvikling og de skaper, sammen med andre, kunnskap og kultur.

Når barna skal gjøres skoleklare, aktiveres imidlertid et annet syn på barn. I stedet for å bli betraktet som aktive, selvstendige og kompetente individer møtes de med arbeidsmåter som har mindre rom for lek. Forskere finner for eksempel at når barn skal trene akademiske ferdigheter i barnehagen, innføres det stillesittende arbeidsmåter som ikke er bra for barns fysiske helse (Gehris m.fl. 2015). Er det slik at oppfatningen av barn som kompetente individer, forsvinner et sted mellom barnehage og skole?

En naturlig, undersøkende arbeidsmåte

Hvis det er slik, kan det neppe tilskrives en uoverstigelig kløft mellom barnehagepolitikken og skolepolitikken i Norge. Allerede i Normalplanen for byfolkeskolen av 1939³ omtales eleven som kompetent:

Den gamle klasseundervisning med leksehøring, spørsmål og svar osv. i samlet klasse (…) er ikke godt egnet til å interessere elevene» (s. 12).

og videre

Elevene må få være med på å legge plan for arbeidsoppgavene og framgangsmåten. De får snakke selv, ikke bare høre. De lærer å undersøke en sak og gå til kildene. De spør i heimen, går til boksamlingene, museene, til steder der de kan få greie på saken. Denne arbeidsmåten er naturlig. Slik må en gå fram når en vil lære noe senere i livet også: undersøke, spørre seg for, samtale og lese (s. 13).

Den undersøkende arbeidsmåten har altså en naturlig plass i barnehagen og arbeidslivet – og skulle også være den vanlige i skolen. Normalplanens intensjoner er ikke avskaffet, men videreført i senere reformer. Når barn – selv i 2015 – kommer til skolen, kan de imidlertid enkelte steder møte det Normalplanen for byfolkeskolen av 1939 omtaler som «den gamle klasseundervisning i samlet klasse».

En hybrid pedagogikk

Svaret på om det er mulig å lage en pedagogikk som forener barnehagens og skolens arbeidsmåte, ser altså ut til å være at skolene virkelig tar på alvor intensjonene i Normalplanen for byfolkeskolen av 1939. Da vil det beste i barnehagens og skolens pedagogikk kunne møtes. Det kompetente barnet må styrkes i barnehagen og den aktivt undersøkende og kompetente eleven bringes tilbake til skolen. Dette forutsetter tett samarbeid mellom institusjonene med ambisjon om bedre kontinuitet i overgangen fra barnehage til skole. I Norge har den enkelte kommune ansvar for at det blir tatt initiativ til samarbeid mellom barnehage og skole. Haug (2013) spør om det er gjort for lite for å bistå kommunene i arbeidet med å oppfylle de sentrale intensjonene med barnehagesatsingen. Det er i så fall synd.