Konflikt, samarbeid, tid: Hvordan gjøre Elias Rukla til en kunnskapsarbeider?

I en så omfattende konflikt, med så mange innspill, synspunkter, forhandlinger, tolkning av andres utsagn og ikke minst tolkning av forskning, er det ikke lett å finne ut hva som egentlig ligger bak det at partene ikke enes. Spørsmålet om tid var selvsagt kjernepunktet. Men bak dette spørsmålet lå det noen forståelser av hva det innebærer å være en profesjonell yrkesutøver, og hvordan lærere skal ledes. Oppfatningen om profesjonalitet og ledelse var ulik mellom partene, og man var nok heller ikke helt samkjørte innad. «La lærere være lærere» var kampropet fra lærerorganisasjonene. Men hva er en lærer, og hva bør en lærer være? Det er vanskelig å tolke hva utsagnet egentlig betyr.

Fra KS ble «styringsretten» løftet fram ved flere anledninger. Det kan være nødvendig å tydeliggjøre hva som ligger i styringsretten. Det virker ikke som alle arbeidstakere i skolen er klar over hva den innebærer. Men når KS brukte dette som et argument og koblet det til rektors behov for å kunne styre utviklingen i egen skole, så kan det lett tolkes i en gammel og tradisjonell oppfatning av hva ledelse innebærer og hvilken type ledelse som gir resultater. Kanskje både KS og lærerorganisasjon hegner om gamle idealer på hver sin måte.

Elias Rukla som idealtype

Jeg ledet forskerteamet som i sin tid evaluerte de såkalte «Sentralt initierte forsøk med arbeidstid» (Bungum et al., 2002; Dahl, 2003). Dette var forsøk på å finne andre arbeidstidsordninger enn den modellen som rådet da og som fremdeles er kjernen i dagens avtale. Vi prøvde å rokke ved det vi oppfattet som etablerte oppfatninger av ledelse og ikke minst hva en lærer er. I flere foredrag og presentasjoner av evalueringen brukte jeg Dag Solstads Elias Rukla fra Genanse og verdighet som en «idealtype» i en webersk forstand på en type lærer. Dette ble ikke alltid, for å si det mildt, tatt godt imot. Med tanke på at dette nå er over ti år siden og med tanke på at «skolen har vært i bevegelse» siden da (Dahl et al., 2004; Postholm et al., 2013), vil jeg her driste meg til å trekke fram denne idealtypen igjen og spørre:

Hvor tilpasset er Rukla dagens skole, og bør skolen tilpasse seg Rukla? Helstad og Øiestad har nylig også brukt Rukla for å diskutere hva som er viktig i en lærers virke (Helstad og Øiestad, 2014). Jeg vil imidlertid bruke Rukla til å poengtere, da som nå, noen andre dimensjoner ved det å være lærer.

 Solstad skriver om Rukla og hva han følte fra sine elever:

Hver for seg kunne de være riktig så hyggelige, men sammen, plassert slik som nå, på pultene sine, utgjorde de en strukturell fiendskap, rettet mot ham, og alt det han sto for. (Solstad, 1994: 7)

Og hva er Solstads lærer? Rukla hadde i Solstads fortelling vært lærer på Fagerborg videregående skole. Solstad lar Rukla latterliggjøre begrepet «videregående skole». Rukla, i Solstads penn, er en som vil tilbake til «Gymnaset», han vil tilbake til den læringskulturen som hersket for mange tiår siden. Det er læreren som brenner for sitt fag, for formidling av det og som lever og ånder gjennom faget sitt. Dette er en lærer vi alle vil ha. Det er Solbergs drømmelærer. Er dette også Solstads drømmelærer?

Genanse og verdighet er en tragedie, en forfallshistorie. Rukla går til grunne, han forlater sitt virke etter «25 år i skolens tjeneste». Som en god roman er Genanse og verdighet åpen med hensyn til hva som er problemet: Er det Rukla selv eller er det verdenen rundt ham som er problemet? Uansett er det i alle fall sikkert at Rukla og verden ikke passer sammen. Solstad skriver om Rukla:

Han kom inn i klasserommet, lukket døra bak seg, og satte seg bak lærerens skrivebord oppe på forhøyningen ved tavla … Han ba dem ta fram skoleutgaven av Vildanden. … Han satt bak sitt kateter, som han kalte det. Elevene med nesene og øynene vendt mot boka. Noen mer lå over, enn satt ved pulten, det ergret ham, men han trengte ikke å bry seg om det. Han snakket, doserte. (Solstad, 1994: 6-7)

Det mest interessante for meg her er ikke Ruklas posisjon ved kateteret, eller at han underviser gjennom å dosere. Det viktige er han er alene om sin lærergjerning, han står alene overfor elevene. Han er alene i friminuttene, for ingen av hans kollegaer snakker om undervisningen hans, og han er heller ikke interessert i å snakke med dem om den. Det er heller ingen ledelse synlig i Genanse og verdighet ved Fagerborg videregående skole. Elias Rukla går ikke til grunne fordi hans pedagogikk eller syn på læring var feil, men fordi han sto så alene med den den kunnskapen han ville formidle og som en gang i tiden hadde fått ham til å bli lærer.

Fellesskap og samhandling

Hvorfor ble Rukla alene? Solstad viser det selv: Rukla kom aldri i dialog med sine elever. Han doserte, han testet dem og han observerte hva de gjorde. Men han diskuterte ikke Vildanden med dem, han spurte dem ikke om hva de syntes, det var hans syn på Ibsen og Vildanden som skulle prentes inn i elevene. Rukla forholdt seg ikke til den enkelte elev. Hans virke var styrt av en forestilling om den idealiserte elev. Han ville ha elever som var tilpasset hans undervisning. Han manglet fullstendig evnen til å drive tilpasset undervisning.

Da vi gjorde evalueringen av arbeidstidsforsøkene, ble det også tydelig at det lærerne oppfattet som den største utfordring i skolen, var hvordan de skulle kunne gjennomføre tilpasset opplæring. Det hadde de ikke lært på lærerskolen. De hadde heller ikke, og det var vår forståelse av det, ikke lært seg å tenke undervisning som en læringsprosess hvor det ligger læring både for lærer og elev. Skal undervisninga tilpasses, må læreren også lære, lære å kjenne eleven, lære å kjenne hvordan eleven kan møtes, motiveres, berøres. Rukla kunne føle stemningen og reaksjonen fra hele klassen, som en god lærer kan. Men han evnet ikke å møte den enkelte.

Jeg brukte Rukla som en «idealtype» for et bestemt kunnskapssyn. Vi skrev i rapporten fra evalueringen:

I den klassiske kunnskapsforståelsen er kunnskapen knyttet til individet. Tilegnelse og utvikling av kunnskap skjer gjennom enkeltindivider. …. Dette synet preger naturlig nok synet på undervisning. I dette bildet vil det viktige i en god undervisningssituasjon være å få den gode kunnskapsbærer til å gi av sin kunnskap til de som ikke har den. Bildet preges også av at kunnskap er noe man har, eller ikke har. I undervisningssituasjonen handler det derfor om å få et eieforhold til kunnskapen. (Bungum et al., 2002: 11)

Problemet med Rukla var han var bærer av et slikt kunnskapssyn. Det preget også hans undervisning. Dette kunnskapssynet er innenfor en rekke fagtradisjoner blitt utfordret, ja, også forkastet. Vi beskrev det framvoksende kunnskapssynet som preget av mangfold og med en forståelse av konteksten. Det er en kunnskap som kan diskuteres, den kan fortolkes og den kan endres. I undervisningssammenheng innebærer det at man ikke kan presentere «sin sannhet» om Ibsen, slik Rukla gjorde. Det viktige er den muligheten en undervisningssituasjon gir for drøfting, diskusjon, utprøving av påstander, vurdering av forskjellige forståelser, osv. Det er en undervisning som ikke forteller sannheten om Ibsen, men som lærer elevene å omgås og produsere kunnskap.

Rukla var alene med sin kunnskap. Han evnet ikke å «kontekstualisere» den, verken med sine kolleger eller med elevene. Men læreryrket handler ikke bare om kunnskap. Læreryrket er også det vi kan kalle et emosjonelt yrke. Læring handler om følelser, selv om dette ikke er noe lærerstudenter nødvendigvis blir opplært i. Den beste måten å håndtere vanskelige emosjoner på, enten det er blant elever eller blant lærere, er emosjonell støtte. Også i denne forstand var Rukla alene. Han manglet det som innen faglitteraturen kalles «a significant other» (Schore, 2002; Stern, 1985; Stern et al., 1998).

Han hadde ingen, heller ikke på hjemmebane, han kunne diskutere sine opplevelser av egen undervisning med. Og kanskje aller mest problematisk: Han manglet noen å diskutere med hvordan elevene reagerte på hans undervisning. Helstad og  Øiestad vektlegger også betydningen av fellesskap og skriver at «Lærer Rukla hadde trengt noen gode kolleger som kunne ha støttet og utfordret han i arbeidet som lærer og klasseleder.» (Helstad og Øiestad, 2014: 38)

Rukla inngikk ikke i et arbeidsfellesskap. Ikke fikk han støtte fra noen. Han ble heller ikke utfordret av noen. Og ledelsen var helt fraværende. Det var ingen som diskuterte Ruklas faglige utvikling med ham. Som en tragisk helt ble han hengende i en undervisningspraksis som forble uendret i 25 år. Verden og elevene utviklet og endret seg, mens Rukla holdt seg til masten mens negative følelser tårnet seg opp i ham.

Ruklas virke som arbeidstaker avviker til dels sterkt fra måten arbeidstakere ellers jobber for å løse de oppgaver de har ansvaret for.

Teamarbeid har, siden arbeidsforskningen oppdaget effektiviteten i en slik arbeidsform på 1920-tallet, etter hvert bredt om seg til de fleste sektorer i samfunnet. Han avviker kanskje ikke så sterkt fra bildet vi har av den profesjonelle yrkesutøveren som fremstår som et enkeltindivid: leger, jurister og delvis ingeniører. Jeg mener dette henger sammen med måten vi forstår kunnskapsproduksjon på. Vi er fanget av et heroiserende bilde av kunnskapsprodusenten, vitenskapsmannen som driver vitenskap med stor V, som produserer sannhet med stor S. Den profesjonelle yrkesutøveren er ikke en like stor helt, men likevel en helt som tar i bruk og gjør anvendbart det som vitenskapen har funnet fram til. 

Dette bildet stemmer ikke med praksis. I mitt eget fagfelt, vitenskapsstudier, ble denne oppfatningen dekonstruert for mange år siden. Empiriske studier av vitenskapelig praksis viser at helten aldri er alene. Bak en helt som Robert Boyle, den moderne kjemiens far, står det selvsagt en kvinne. Og en mann. Flere kvinner og flere menn. Og det står laboranter, instrumentmakere, organisatorer, planleggere, vitenskapelige foreninger, fagfeller, osv. Boyle kunne aldri blitt den moderne kjemiens far alene (Shapin and Schaffer, 1985).

For å ta et mer moderne eksempel fra mitt eget universitet, de nyslåtte nobelprisvinnerne Moser og Moser. De er i seg selv et team, noe de også er seg selv bevisst. Samlet er det investert 300 millioner kroner, ikke på dem, men på det fagmiljøet som er bygget opp rundt dem. Det er de også selv flinke til å framheve: Uten bidrag fra medarbeidere i laboratoriearbeidet og annen forskning hadde de aldri kommet dit de er i dag. De hadde da ikke kunnet produsert den kunnskapen de har fått Nobelprisen for. For det er en kunnskap som trengte et fagmiljø som kunne diskutere, problematisere, vurdere, analysere og ikke presentere det som Bruno Latour kaller «ready made science» (Latour, 1987).

Feilen med Rukla var at han presenterte «en ferdig Ibsen». Vi kan da spørre om relevansen av en slik undervisning. Hva skal vi med Ibsen hvis alt som kan sies om ham, allerede er sagt?

Vi kan derfor snakke om to forskjellige modeller for profesjonelt og vitenskapelig virke: Den ene, helten, den som er eksperten og fikser de oppgaver som er gitt ham eller henne i kraft av seg selv og sine evner. Det er den som «finner kunnskap» eller «formidler kunnskap». Dette er det som er blitt vårt fortsatt blendende ideal. Den andre, som studier av praksis viser oss, er den som er avhengig av en rekke ressurser og personer rundt seg for å kunne virke og for å produsere kunnskap, og om hun eller han blir en helt, så er det fordi de vet å trekke på de rette ressurser og personer.

Gjennom studier av kvalitetsutvikling i skolen utviklet vi sammen med forskere fra Danmarks pedagogiske universitet en skala som forsøkte å fange disse ytterpunkter for profesjonell praksis: den individuelle som det ene ytterpunktet, den kollektive som den andre (Dahl et al., 2004). Med vårt datamateriale, som var representative data fra både lærere og skoleledere i Norge, samt data fra både elever og foreldre, pekte det vi kalte den kollektivt orienterte skolen seg ut som fordelaktig på mange områder, både når det gjaldt elevers sosiale utvikling og ikke minst læring. Det var en skole som i større grad klarte å gjennomføre tilpasset opplæring, hvor arbeidsmiljøet var bedre, som var mer utviklingsorientert, hvor elevene arbeidet mer variert og var mer motiverte. Og kanskje det mest overraskende, også for oss som forskere, var at den enkelte lærer mente at hennes eller hans individuelle faglige handlingsrom var større på de kollektivt orienterte skolene. I ettertid er det ikke vanskelig å forstå dette, hvis vi skjønner at personlig faglig utvikling også handler om støtte, utfordringer, hjelp og interaksjon. 

Ledelsens rolle

Ledelse var fraværende i Ruklas liv og virke. En ledelse som hadde tvunget bestemte systemer eller handlingsmønstre, altså anvende styringsretten, ned på Rukla, ville antakelig bare ha framskyndet det tragiske utfallet. Noen i KS vil kanskje si at det er bra. En person som Rukla kan vi ikke ha i skolen. Jeg mener, spesielt med utsiktene for en framtidig lærermangel, at vi ikke har råd til å miste noen, heller ikke Rukla.

Hvordan kan Rukla reddes? Med god ledelse. Med en ledelse, som sammen med lærerne og også andre av skolens interessenter, er i stand til å bygge opp et læringsfellesskap på skolen; med en ledelse, som sammen med skolens interne og eksterne interessenter, kan sette mål og trekke opp visjoner. Dessuten en ledelse som kan jobbe aktivt med kompetanseutvikling av både den enkelte lærer og lærere i fellesskap. Det fordrer en faglig interessert og engasjert leder: «Hva er det De brenner for, Rukla?» (det er mulig man må starte med «De» når det gjelder Rukla). «Aaahh, så det er Ibsen? Det er interessant. Jeg liker også Ibsen».

«Hvem får De diskutert Ibsen med?». «Jaha, så det er først og fremst blant Deres svirebrødre at De diskuterer Ibsen?». «Jeg ønsker, herr Rukla, at De skal forfølge Deres interesser, og jeg gir Dem ansvaret for å etablere en lærergruppe med lærere fra våre naboskoler, hvor dere kan fordype dere i Ibsen. Kanskje kommer det derigjennom noen nye ideer om hva som bør vektlegges i opplæringa, unnskyld, norskundervisningen, som jeg har sett at De brenner for?»

Vi vet ikke hva Rukla ville svart, og det er slett ikke sikkert at en faggruppe kunne reddet ham fra hans tragiske utgang. Men sannsynligheten for at det skulle skje, er større, og det finnes etter hvert et svært omfattende forskningsmateriale som begrunner denne sannsynligheten. Det kunne gjort Rukla til det som vi kan kalle en kunnskapsarbeider. Solstad ville antakelig latt Rukla latterliggjøre et slikt begrep, men faktum er jo at lærere arbeider med kunnskap. Begrepet «kunnskapsarbeider», slik det brukes i litteraturen, støtter seg i stor grad til det framvoksende synet på kunnskap som jeg har presentert ovenfor (Drucker, 1993).

Om å ha tid til en kollektiv skole

At det kollegiale samarbeid er avgjørende for utvikling, for læreres arbeidsmiljø, og også elevers læringsmiljø og læring, er vel dokumentert.¹

I stedet for å se (og krangle) om hva PISA-undersøkelsene sier, kan man gå til de rapporter fra PISA som skriver om ledelse og læreres arbeid. Det dokumenteres også der at «collaborative leadership», et kollektiv ansvar for ledelse av skolen, samt bruk av «peers», altså fagfellesamarbeid, har effekt på elevers læring. At Ludvigsenutvalget, som sier mye bra om læring i sin gjennomgang av forskning, ikke berører denne forskningen i det hele tatt (NOU 2014:7), lar jeg være utvalgets problem.

Samarbeidet tar selvsagt tid. Men som vi prøvde å redegjøre for over ti år siden: Det å tenke tid absolutt inn i en diskusjon om arbeidsorganisering, er industrisamfunnets måte å tenke på. I det såkalte kompetansesamfunnet kan vi ikke tenke tid så absolutt. Å starte diskusjon om læring med tidsorganisering er et hel feil utgangspunkt. Derfor virker krangelen om tid forstyrrende. Det gir inntrykk av at skoleutvikling og læring er et maskineri hvor det handler om å kunne disponere tid riktig til predefinerte oppgaver. En læringsprosess som er predefinert fungerer sjeldent godt, og vil ikke være fleksibel nok til å kunne tilpasse seg forskjellige behov, mål og ønsker, det være seg elevenes eller lærernes.

Skal vi unngå konflikt om to år, er det viktig at begge parter, gjerne med støtte fra forskning og forskere, går i seg selv og tenker gjennom hvilken profesjonalitet det er de vil fremme og hvordan denne profesjonaliteten kan ledes (les: utvikles). En kunnskapsarbeider kan ikke jobbe alene, for kunnskap er ikke et artefakt. Jeg har kalt læreryrket et emosjonelt yrke. Å kalle det et relasjonelt yrke er kanskje bedre. Det er relasjonelt fordi det handler om relasjoner til elever og øvrige interessenter, både i og utenfor skolen. Men det er også relasjonelt fordi det er et yrke som skal behandle et relasjonelt fenomen, nemlig kunnskap.

En lærer må gå i interaksjon med kolleger, sitt fagfelt, elever, foresatte, sin egen kunnskap og ledelse. En god ledelse klarer å forme organisasjoner som gir best mulig betingelser for at disse relasjonene skal være fruktbare og for å sette skolen i bevegelse, ja, kunnskap i bevegelse. Profesjonalitet er ikke noe som er gitt; det er noe som kan og bør formes. I den sammenheng er spørsmålet om tid sekundært. For utviklingen av norsk skole er det derfor avgjørende at tid ikke blir det store og lammende spørsmålet ved neste tarifforhandling. Det viktigste med hensyn til tid, når det gjelder utvikling av skolen, er at ting tar tid.