Synspedagogen – en brobygger

I skrivende stund har jeg akkurat gjennomført det første året på synspedagogstudiet i Bergen. Til daglig er jeg spesialpedagogisk koordinator der jeg tester elever før henvisning til PPT, koordinerer spesialundervisningen, samt gjennomfører tiltak knyttet til «tidlig innsats» på 1. til 4. trinn. Allerede nå har jeg erfart hvilken viktig rolle jeg som kommende synspedagog vil få som brobygger mellom skole–hjem–PPT og helsevesen.

Som ansvarlig for tidlig innsats på småskoletrinnet, følger jeg opp elever i kortere eller lengre perioder med ulike former for lese-, skrive- og matematikkurs. Dette gjør jeg for å gi dem et løft slik at man kanskje kan unngå spesialundervisning. Gjennom arbeidet mitt får jeg oversikt over mange elevers faglige og sosiale funksjonsnivå.

Som spesialpedagogisk koordinator har jeg valgt å samle inn testresultater fra høstens og vårens halvårsprøver i norsk og matematikk. På den måten kan jeg følge utviklingen til alle barna på skolen. I de tilfellene der elevene skårer under kritisk grense, blir ofte foreldrene kontaktet med spørsmål om testing for ulike former for språkvansker. Etter at jeg begynte å studere synspedagogikk, har en synspedagogisk kartlegging blitt en del av undersøkelsen.

Min erfaring er at det er få barn som oppfyller kriteriene for en dysleksidiagnose eller andre vansker som er forholdsvis enkle å diagnostisere. Dette stemmer med forskning gjort av Hulme & Snowling (2009, i Knivsberg, Dahle & Andreassen, 2010) og Ottem & Lian (2012). Gunvor B. Wilhelmsen (2012a) skriver i prosjektrapporten «Gir synsvansker som ikke klassifiseres etter ICD-10, behov for tiltak?» at mellom 22 og 24 prosent av barna mellom 6 og 17 år har en form for synsforstyrrelse. At tallet er høyt, er noe jeg selv har erfart gjennom mitt arbeid. Ved å ha testet synsstyrken, samsynet, blikkbevegelsene og observert hvordan elever leser, har jeg erfart at mange barn har ulike grader av visuelle utfordringer.

I tiden fremover vil jeg som en del av «tidlig innsats» gi elever tilbud om synspedagogisk opplæring. Denne opplæringen har til hensikt å styrke visuell oppmerksomhet, bedre synsstyrken, samt forskjellige øyemotoriske bevegelser som er avgjørende for riktig lesing og visuell utholdenhet. Allerede nå har jeg erfart det som forskning viser, nemlig at den visuelle kapasiteten kan økes med mer enn 30 % (Henderson, 2015).

Utfordringer knyttet til synet kan forklare svake faglige resultater, noe av uroen i kroppen til enkelte elever og kommunikasjonsvansker. Forskning viser at noen elever som har fått en dysleksieller ADHD-diagnose, i virkeligheten har en form for synsvanske (Vareberg, 2012). For hva skjer når man har samsynsvansker og ser dobbelt eller opplever at bokstavene bytter plass? Da kan det bli vanskelig å tolke ansiktsuttrykk, oppnå god leseflyt og å konsentrere seg om skolearbeid. Dette mener jeg kan forklare noe av årsaken til at man i forbindelse med årsrapporteringen av IOParbeidet må skrive «mål ikke oppnådd». Arbeidsmetoden spesialpedagogen har brukt, passer til diagnosen, men ikke til elevens reelle utfordringer.

Det anbefales at barn som har problemer på skolen, blir henvist til synsundersøkelse (Heim, 2004). Jeg har ikke henvisningsrett, men må samarbeide med skolens helsesøster for henvisning til øyelege. Etter avtale med foresatte legger helsesøster ved et vedlegg fra meg der jeg beskriver elevens visuelle funksjonsnivå, samt årsaken til faglig og/ eller sosial bekymring. På den måten er jeg som synspedagog en brobygger mellom skole–hjem og helseetaten.

Helsesøster har gjennom førskolesamtalen og tidligere kontakt på helsestasjonen god kjennskap til barnas helse, deriblant syn, og er derfor en betydningsfull samarbeidspartner for skolen (Helsedepartementet, 2004). Opplysninger fra helsesøster til skolens synspedagog kan være viktige når det gjelder planlegging av visuelle tiltak allerede fra første skoledag. På den måten kan barnet få den hjelpen det trenger på et tidlig tidspunkt i skoleforløpet.

Som spesialpedagogisk koordinator er jeg med på de fleste ansvarsgruppe- og samarbeidsmøtene med PPT og ulike instanser knyttet til barnets helse. Nå har jeg begynt å spørre foresatte om barnet er blitt synstestet og om jeg eventuelt kan få se epikrisen. En viktig oppgave blir så å forklare møtedeltakerne hva som er barnets visuelle utfordringer og hvilke faglige og sosiale konsekvenser disse har for barnet. Om ikke barnet allerede er blitt synstestet, spør jeg foresatte om jeg kan foreta en synspedagogisk kartlegging av eleven. På den måten kan man få belyst flest mulig sider ved barnets funksjonsnivå, slik at riktigst mulig diagnose blir satt og de riktige tiltakene blir iverksatt (Helsedirektoratet, 2006a).

Informasjon fra epikrisen vil være til god hjelp i planleggingen av et synspedagogisk tiltak. Et eksempel på det er innoverskjeling. Noe av det synspedagogiske tiltaket vil blant annet handle om å styrke musklene som skal trekke øyet utover.

For å utvikle synet er man ikke avhengig av mye flott utstyr. En synspedagog i skolen kan ut fra epikrisen veilede foreldrene i ulike typer synsstimulerende tiltak som kan utvikle barnets syn. Eksempler på det er ulike former for fysisk aktivitet, lek med såpebobler, puslespill og arbeid med leire (Wilhelmsen, 2014b). En synspedagog vil også kunne gi PPT råd i anbefalingen av arbeidsmåter og tilrettelegging for elever med lese- og skrivevansker. Dette gjelder blant annet forhold knyttet til lesing på papir og skjerm. Noen barn med lesevansker vil kunne ha nytte av større skrift, kortere ordlengde og linjebredde, for å nevne noe (Godal, 2011). En visuell tilrettelegging er noe synspedagogen i neste omgang kan hjelpe eleven, lærerne og foreldrene med.

Synspedagogisk kartlegging

Jeg starter en synspedagogisk kartlegging av eleven med å teste synsstyrken (visus) på avstand og nært. En normal synsstyrke er viktig for å kunne oppfatte detaljer. I en sosial kommunikasjon betyr det å kunne klare å oppfatte ansiktsuttrykkene til dem man prater med og å gjenkjenne ansikter på avstand (Wilhelmsen, 2003). Når man leser, må man ifølge Høien & Lundbergs ordavkodingsmodell (Høien, 2010), analysere, gjenkjenne og sortere bokstaver og ord før man kan artikulere dem. Dette er visuelt krevende og stiller store krav blant annet til synsstyrken.

Man kan også ha en god synsstyrke, men allikevel ha utfordringer knyttet til lesing og vellykket deltakelse i sosiale sammenhenger; derfor må samsynet kartlegges. Dette gjøres for å se om hjernen klarer å oppfatte synsinntrykk fra begge øynene som ett bilde (sansetap, 2012b). Samsynet virker inn på utholdenhet ved nærarbeid som lese-, skrive- og formingsaktiviteter. Elever med samsynsvansker vil kunne se bokstaver og tall uklart eller ha en opplevelse av at de bytter plass. Forstyrret samsyn kan også gjøre det vanskelig å beregne avstand til ting og se dybde i bilder (ibid.), noe som blant annet vil påvirke deltakelsen i ballspill.

Synsfeltet er det området en person kan oppfatte lysinntrykk fra når blikket er rettet fremover (Sandvig, 2009). God oppmerksomhet i synsfeltet er viktig for å få nok informasjon om hvor man skal flytte blikket ved lesing (Wilhelmsen, 2012a). Forstyrrelser i høyre side av synsfeltet vil kunne føre til vansker med å lese linjen ut, mens forstyrrelser i venstre side kan føre til at man ikke begynner å lese helt i begynnelsen av en ny linje (Wilhelmsen, 2003). Mangel på oppmerksomhet i synsfeltet påvirker måten vi beveger og orienterer oss på (Axon forlag 2014b).

Ved observasjon av høytlesing av fagtekst tilpasset elevens klassetrinn, noterer jeg ned antall hørbare regresjoner, utelatelser og/eller forbytning av bokstaver og ord. Gjetninger, hodestilling, om eleven bruker fingeren under teksten og om eleven klarer å holde fokus på linjen, er også noe jeg skriver ned. Dette er forhold som forteller meg mye om elevens øyemotorikk, evne til å oppfatte detaljer og om deres visuelle oppmerksomhet.

Arbeidsminnets kapasitet er viktig i faglige og sosiale sammenhenger, derfor undersøker jeg det visuelle arbeidsminnet. En god øye-hånd-koordinasjon er viktig både med hensyn til blyantaktiviteter og for å kunne oppnå gode resultater i ulike former for ballspill. En observasjon av motorikken er derfor en del av kartleggingsarbeidet.

Mange lærebøker i lesefag bruker ulike farger aktivt for at eleven skal kunne forstå hvordan teksten er ment lest og forstått. Ulike matematikkbøker bruker også farger for å forklare regnemåtene. Forskning viser at 8 prosent av guttene og 0,5 prosent av jentene har redusert fargesyn (Larsen, 2013). Bruken av farger kan derfor være utfordrende og påvirke barnas faglige resultater, og jeg har av den grunn valgt også å teste elevenes fargesyn.

Supplement til øyelegens og optikerens målinger

Når en elev strever på skolen, får foresatte ofte beskjed om å sjekke barnets syn hos optiker eller øyelege. Noen foresatte kommer tilbake til skolen med beskjed om at det ikke er noe galt med barnets syn. Som tidligere nevnt består synet av flere komponenter, og det er ikke alle disse som blir undersøkt hos øyelege eller optiker. Dette gjelder spesielt forhold knyttet til øyemotoriske aktiviteter ved lesing, visuell oppmerksomhet og utholdenhet (Wilhelmsen & Wankel, 2014). En synspedagog vil kunne kartlegge disse sidene ved synsfunksjonen og derfor supplere øyelegens og optikerens målinger.

En synspedagog med testkompetanse på lese- og skrivevansker kan ta tester knyttet til språk og arbeidsminne (se nedenfor). Resultatene vil kunne gi verdifull informasjon ved henvisning til øyelege, PPT og BUP. På grunn av taushetsplikten må formidling av informasjon avklares med den det gjelder (Barneombudet 2014), her vil det si barnas foresatte.

Aktuelle tester jeg kjenner godt til er:

• • • Carlsten leseprøve (Carlsten 2002). Ved høytlesning vil man få oversikt over om lyder og ord utelates, bokstaver forveksles (b til d, a og å, o og ø), om eleven klarer å følge linjene, peker på teksten og om lesehastigheten. Man kan også få informasjon om eleven begynner å lese et ord eller deler av ord fl e ganger før det føler seg sikker nok til å artikulere ordet riktig. Dette er forhold som kan gi indikasjoner om at eleven har en eller flere former for visuelle utfordringer.
  • • Aston Index (Newton & Thomson) kan gi nyttig informasjon knyttet til visuell persepsjon og arbeidsminne, finmotorikk og evnen til gjenkjenning av bokstaver.
  • • Logos (Logometria 2014) kan avdekke evnen til visuell analyse og reaksjonstid. Reaksjonstiden er viktig når det gjelder visuell oppmerksomhet (Wilhelmsen 2012a).
  • • STAS gruppelesetest (Klinkenberg & Skaar, 2015) vil kunne gi informasjon om elevens avkodingsferdigheter, dvs. om eleven husker/ser riktig skrivemåte eller om eleven bytter om på bokstavlyder, som for eksempel ols for slo, neb for den, gobt for godt, eller forveksler bokstaver som b og d, o og å.
  • • Ordkjedetesten (Høien & Tønnesen 2008) sier noe om eleven klarer å dele opp ordrekker i riktige ordbilder.

I tillegg til testing mener jeg at pedagogen bør foreta en observasjon, samt snakke med eleven, dens lærere og foreldre for å få kunnskap om eleven vegrer seg for å lese, holder hånden foran øynene, har unormal blunking og/ eller mysing (Heim, 2004). Det er også viktig å få informasjon om eleven klarer å følge tekstlinjen (Wilhelmsen, 2003), holde balansen og å skille de ulike fargene ifra hverandre. Hvordan bøkene blir holdt, om de holdes tett opp mot ansiktet i forbindelse med lesing, eller om barnet har klumsete motoriske bevegelser, er viktige ting å legge merke til (Wilhelmsen, 2014b). Alle disse forholdene kan bety at eleven har en form for synsforstyrrelse og er derfor verdifull informasjon skolen bør gi til øyelege eller optiker ved konsultasjon. I de tilfellene der barnet er meldt til PPT, er det også viktig å formidle opplysningene til den PP-rådgiveren som har ansvaret for barnet.

Visuelle utfordringer i ulike diagnoser og vansker

Det kan være flere årsaker til at et barn strever på skolen. Samtidig kan ulike diagnoser ha noen av de samme elementene/symptomene i seg. Dette kan gjøre det vanskelig å finne riktig forklaring på elevens utfordringer.

ADHD og dysleksi kan innebære synsforstyrrelser (Vareberg, 2012) fordi vansker knyttet til visuospatial persepsjon finnes i begge diagnosene (Rønhovde, 2009; Helland 2008). Konsentrasjonsvansker kan ha sin årsak i mangel på motivasjon forårsaket av lav mestring (Skaalvik
& Skaalvik, 2009). Dette kan igjen være en konsekvens av det å ha samsynsvansker. Elever med nonverbale lærevansker kan ha problemer med å mestre grov- og/eller finmotoriske ferdigheter som også kan skyldes samsynsvansker. De kan også ha problemer med å oppfatte og bearbeide nye eller sammensatte synsinntrykk og å orientere seg (Statped 2012).

Barn med en autismediagnose kan ha vansker knyttet til oppfattelsen, bearbeidelsen og forståelsen av visuell informasjon som kan skyldes cerebral synshemning, dvs. en dysfunksjon eller skade i hjernen (Traverso, 2012). Problemer med å avkode ord riktig kan skyldes en synsvanske eller en spesifikk språkvanske (Bele, 2008). Svak visus og dårlig samsyn kan påvirke synserfaringene og dermed elevenes begrepsapparat.

På bakgrunn av dette mener jeg at en bred kartlegging av barnets syn og faglige fungering vil være til god hjelp i utredningsarbeidet. På det viset kommer man frem til en sikrest mulig forklaring på barnets utfordringer og finner derigjennom den best mulige måten å hjelpe eleven på.

Det kan også være hensiktsmessig å ta kontakt med kommunens fysio- og ergoterapeut for å få gjennomført en grovog finmotorisk test av eleven. Svak motorikk kan skyldes hjernesynshemning, CVI (sansetap, 2015) og samsynsvansker knyttet til oppfattelsen av dybde, avstandsbedømming og balanse (Wilhelmsen, 2003). Det kan også skyldes redusert visuell oppmerksomhet i synsfeltet og utholdenhet.

For elever med konsentrasjonsvansker eller som har vansker knyttet til sosial kommunikasjon, er BUP en viktig samarbeidspartner. En observasjon av sosial kompetanse (Høiby, 1995) og en synspedagogisk kartlegging av eleven vil kunne være en innledende start på et slikt samarbeid. Henvisning til BUP må skje via barnets lege (Nylenna 2014). Barn som klager over svimmelhet og hodepine vil kanskje bli tatt med til fastlegen av sine foresatte. Årsaken til svimmelhet kan blant annet skyldes dobbeltsyn og uklar visuell informasjon (Cyvin & Wilhelmsen, 2008), mens hodepine kan skyldes nedsatt syn (Legevakthåndboken, 2015). Synspedagogisk informasjon om ulike testresultater knyttet til blant annet syn og lesing (Heim, 2004), men også elevens opplevelse av skolehverdagen, vil derfor kunne gi viktig informasjon til diagnostiseringsarbeidet.

En utfordring knyttet til elever med sammensatte vansker er at det ofte er mange instanser som jobber med eleven. Mangel på samarbeid mellom skole og ulike faggrupper innen helsesektoren kan gå utover elevens hjelpetilbud (Studieseksjonen, 2013). Jeg mener synspedagogen vil kunne ha en viktig rolle som brobygger mellom ulike instanser ved å bidra til opprettelsen av en ansvarsgruppe, samt utarbeidelse av en individuell plan (Wilhelmsen 2014c). I neste omgang vil pedagogen være en brobygger i form av enten seg selv eller via andre, og i samarbeid med hjemmet, helsevesen, PPT og elevens lærere, lage tverrfaglige tiltak, samt legge fysiske og psykososiale forhold til rette for at eleven skal ha utbytte av skolens opplæring. Synspedagogen har også en viktig rolle i det å kunne styrke elevens visuelle kapasiteter og dermed bedre mulighetene for læring og sosial kommunikasjon.

Avslutning

Skolebarn tilbringer mange timer i uken på skolen. Når barn har det vanskelig, er det viktig at skolen gjennom samtale, observasjoner og testing går på oppdagerferd med barnet for å finne ut hva som hindrer en god fysisk og mental utvikling. Ved å ha god testkompetanse innenfor syn, språk og sosial kompetanse kan man gi verdifull informasjon og være en viktig brobygger mellom skole, hjem, helsevesen og PPT. På den måten kan blant andre synspedagogen bidra til at barnet får en god faglig og sosial utvikling.