Danningsperspektiver i grunnskolens eksamensoppgaver i norsk

Læreplanverket for Kunnskapsløftet fra 2006 (LK06) stiller ikke de samme kravene til organisering av fagstoffet eller bruk av bestemte metoder som tidligere læreplaner. I 2000 falt dessuten den statlige godkjenningsordningen for lærebøker bort, en ordning som siden 1889 har regulert mye av innholdet i skolen (Bratholm, 2001). Med lokal autonomi på viktige områder som læringsmål, metode og læreverk, er det nå først og fremst gjennom eksamensordningen det blir uttrykt hvordan sentrale utdanningsmyndigheter forstår skolens danningsoppdrag. I denne artikkelen skal jeg se nærmere på danningsperspektiver ved den skriftlige eksamenen i norsk i grunnskolen (jfr. Opplæringslova § 3-28). Eksamen gjenspeiler danningsintensjoner og danningsmål. Oppgavene er et uttrykk for politiske og pedagogiske forventninger til opplæringen, mens besvarelsene viser hva eleven har fått ut av skolegangen. I tillegg virker eksamenen inn på undervisningen ved at tidligere oppgaver blir brukt som skriveoppdrag underveis. Berge og Hertzberg skriver om ungdomsskolens skriveopplæring:

Vi har altså gode grunner til å regne med at de normene vi ser avspeilet gjennom avgangsprøva, også gjelder i klasserommet. Dermed blir ikke avgangsprøva bare et mål på hvor elevene har nådd etter endt grunnskole, men også et bilde på hva slags skriveundervisning som gis (Berge & Hertzberg, 2005, s. 388).

Det er forsket relativt lite på skriveoppgaver. Interessen har i stor grad dreid seg om hvordan lærebokas oppgaver bidrar til elevenes forståelse av fagene (Askeland, Maagerø & Aamotsbakken, 2013 og Skjelbred, 2012). Nylig har antologien Å invitere elever til skriving. Ulike perspektiver på skriveoppgaver blitt publisert (Otnes, 2015). Når det gjelder norskeksamen, har forskningen helst vært rettet mot besvarelsene, og lite mot skriveoppdragene elevene får. Avhandlingene til Egil Børre Johnsen og Sigmund Ongstad er to større forskningsprosjekter. Johnsen drøfter danningsperspektiver i oppgavene gitt til examen artium i årene fra 1889 til 1993 (Johnsen, 1997). Ongstad tar for seg sjangerbegrepet i møte med ulike oppgaveideologier i den videregående skolen (Ongstad, 1997). Kjell Lars Berges analyse av stilskrivingen i gymnaset i Skolestilen som genre: Med påtvungen penn (Berge, 1988) berører også selve oppgavene.

I forbindelse med avgangsprøven i grunnskolen tar forskningen for seg perioden før innføringen av Kunnskapsløftet. Bjarne Øygarden har skrevet om skriftlige sjangere i eksamenssettene fra 1962 til 1999 (Øygarden, 2001). Her kartlegger han om sjangertilbudet i oppgavesettene samsvarer med fagsynet i læreplanene i den aktuelle perioden. En hovedfagsoppgave tar også for seg sjangerutviklingen i eksamensoppgaver på ungdomstrinnet fra 1969 til 1996 (Jakobsen, 1997). En delstudie innenfor Prosjektet Kvalitetssikring av læringsutbyttet i norsk skriftlig (KAL) handler om oppgavene i årene 1997– 2001. Studien tar for seg blant annet tema, sjanger, valgfrihet, kjønn og prestasjonsnivå. Hovedfunnene er at de fleste elevene valgte oppgaver med eksistensielle og mellompersonlige temaer og fritt sjangervalg, eller med valg mellom sjangerne fortelling, essay og brev. Oppgaver med sakpregede temaer og sjangere appellerte til relativt få elever (Wagle & Evensen, 2005).

Teoretisk grunnlag

De siste tiårene har det kommet flere antologier som omhandler teorier om danning: Dannelse. Tenkning – modning – refleksjon av Hagtvedt og Ognjenovic (2011), Dannelsens forvandlinger av Slagstad, Korsgaard og Løvlie (2003) og Dannelse. Introduksjon til et ullent pedagogisk landskap av Steinsholdt og Dobson (2011). Begrepet knyttes til ulike tenkemåter og tradisjoner, og betydningen kan derfor bli mangetydig og med uklar avgrensing. Forsøkene på å definere begrepets innhold har da også blitt kritisert for å være både utflytende og diskutable (Steinsholt & Dobson, 2011, s. 9). Ifølge Korsgaard og Løvlie har det, til tross for at begrepet vanskelig lar seg avgrense, vært tre grunnleggende komponenter i det moderne danningsprosjektet fra opplysningstida og fram til i dag. Det er menneskets forhold til seg selv, samfunnet og verden. Danning er en prosess som oppstår i møtet mellom individets subjektive forutsetninger og erfaringer og en kulturelt formidlet omverden:

Oplysning og dannelse ses ikke kun i relation til et individ, men også til et kulturelt, socialt og/eller politisk fællesskab og til menneskeheden i sin helhed. Ser man bort fra én af disse komponenter, ser man ikke på verden ud fra den moderne opplysnings- og dannelsesteoris synsvinkel (Korsgaard og Løvlie, 2003, s. 11).

Sveinung Nordstoga tar i bruk begrepet “den moglege sjølvoverskridinga” (etter litteraturdidaktikeren Klaus P. Mortensen) for å beskrive dette møtet (Nordstoga, 2014). Den som blir dannet, må tre ut av seg selv og se på det fremmede og nye med både et distansert og et nært blikk. I den første fasen fremmedgjøres individet, i den andre fasen prøver individet å bli fortrolig med det fremmede: “Sjølvoverskriding vil altså seia å “gå over i noko anna”, med eit nytt perspektiv, ei ny innsikt og med ei djupare forståing” (Nordstoga, 2014, s. 12). Nordstoga refererer videre til filosofen Jon Hellesnes og hans “kritiske posisjon” innenfor danningstenkningen. Hellesnes framholder tilpasningen som motsetningen til danningen. Selvoverskridelsen innebærer ikke bare å forstå, men også å inngå i en kritisk dialog: “Danning høyrer til i ein omgrepsfamilie med emansipasjon, kritisk fornuft og individuell autonomi” (Hellesnes, 2005, s. 28).

Wolfgang Klafki har forsøkt å gjøre innholdet i skolens danningssoppdrag mer tydelig med sin kritisk-konstruktive didaktikk (Klafki, 1983). Han setter opp et skille mellom materiale og formale danningsteorier. I følge de materiale teoriene er innholdet og den innvirkningen det har på eleven dannende. Dette innbefatter kunnskap i form av vitenskapelig innsikt, kulturelle verdier, litterær kanon og kompetanser av ulikt slag. De formale danningsteorier gir ikke innholdet egenverdi, men framholder de subjektive utfoldelsesmulighetene, de ulike ferdighetene som elevene lærer å anvende i og på tvers av fagene, som dannende. Det kan eksempelvis dreie seg om evnen til å skaffe seg informasjon, analytisk og kritisk tenkning, estetisk sans eller moralsk vurdering (Klafki, 1983).

Gjennom skolehistorien har danningssynet pendlet mellom det materiale og det formale ytterpunktet, uten at de dermed kan gjenfinnes i rendyrkede former (Hohr, 2011, s. 165). Klafki finner både de materiale og formale teoriene mangelfulle og kritiserer dem for å undervurdere enten den individuelle eller den kollektive siden ved danningen. Det gir liten mening hvis de formale ferdighetene ikke blir knyttet til et materialt innhold, eller omvendt. Klafki understreker det dialektiske forholdet som må være mellom kulturformene og de mentale prosessene hos den enkelte:

Dannelse kaller vi det fenomenet som vi umiddelbart kan oppleve [i] enheten mellom et objektivt (materialt) og et subjektivt (formalt) moment ved hjelp av, i vår egen opplevelse [av] eller i forståelsen av andre mennesker (Klafki, 1996, s.192).

Klafki presenterer et tredje alternativ, den kategoriale danningen. I den kategoriale danningsteorien integreres det materiale og formale slik at de blir stående i et gjensidig avhengighetsforhold. Med røtter i den historiskhermeneutiske tradisjonen henger begrepet kategorial danning nært sammen med forståelse og fortolkning. I møtet mellom ulike kunnskapsformer og kulturformer og egne erfaringer og opplevelser, utvikler elevene stadig sin viten om verden. Læring av faktakunnskap og innøving av enkeltferdigheter er ikke nok; ting må bli satt i sammenheng på en stadig mer innsiktsfull måte. Det avgjørende er at det skjer en kategorisering av allmenngyldige kunnskaper med en overføringsverdi til andre læringssituasjoner. Klafki kaller dette for eksemplarisk undervisning og læring (Klafki, 2001).

Laila Aase, som Klafki, understreker i artikkelen “Norskfaget – skolens fremste danningsfag?” at danningsprosessen er avhengig av et møte mellom fagstoffet og eleven slik at eleven både blir berørt og utfordret (Aase, 2005, s. 69). Aase legger vekt på at skriving ikke bare må handle om det å utvikle og uttrykke egne tanker og følelser. Skrivingen må i like stor grad betraktes som et kollektivt fenomen. Skriveopplæring er språkoppdragelse og handler om sosialisering. Om elevene skal bli fullverdige medlemmer av fellesskapet, må de beherske de reglene og retningslinjene som gjelder, som for eksempel å skrive i de sjangerne som har verdi og status. Samtidig støtter Aase den kritiske posisjonen og understreker at gjennom å beherske reglene gis det frihet til å bevisst kunne bryte med dem. I Stilskriving og danning framhever hun at

[d]anning må dreie seg om å bli sosialisert inn i en tenkemåte og en kultur som vårt samfunn regner som verdifull. Og danning må også dreie seg om at den enkelte ikke bare er et produkt av denne kulturen, men til en viss grad står fritt i forhold til den (Aase, 1988, s. 23).

Metode og materiale

Denne artikkelen er en analyse og diskusjon av samtlige eksamenssett i hovedmål og sidemål i perioden fra 2000 til 2015 under de to læreplanene “Læreplanen for den 10-årige grunnskolen (L97)” og “Læreplanen Kunnskapsløftet (LK06)”. Dette utgjør til sammen 31 sett, siden det i 2008 bare ble avholdt én skrivedag og at eksamen i norsk ellers har blitt avholdt over to dager. Eksamenssettene fra årene 2000 til 2007 er hentet fra Utdanningsdirektoratets arkiv. Settene fra 2008 til 2015 er tilgjengelige med passordinnlogging på Utdanningsdirektoratets nettsider. Målet har vært å sammenligne de to læreplanperiodene for å finne ut av hvorvidt eksamen etter innføringen av Kunnskapsløftet representerer et endret danningssyn. De overnevnte perspektivene på danning vil bli trukket inn i analysen og diskusjonen. Ut fra de teoretiske innfallsvinklene realiseres danningen i et selvoverskridende møte mellom individet og omverdenen. Ifølge Klafki er det foreningen av material kunnskap og formale ferdigheter som realiserer den kategoriale danningen. I norskfaget innebærer det, som Aase framhever, at skrivingen både skal bidra til personlig vekst og føre eleven inn i kulturelle sammenhenger. Den kritiske posisjonen til Hellesnes forhindrer den blinde tilpasningen til det bestående.

Det er oppgaveordlydene i eksamenssettene som er gjenstand for analyse og diskusjon. Disse blir forstått som avgrensede tekster med sitt eget innhold, sin egen form og sitt eget definerte formål. Oppgaveordlydene kan selvsagt bare delvis si noe om hvordan sentrale myndigheter definerer danningsperspektivene for norskfaget. Eksamensordningen som helhet utgjør en mangfoldig tekstkultur. Diverse instrukser, tekstvedlegg, vurderingsskjemaer, sensorveiledninger og rapporter er nødvendige supplementer i en fullstendig analyse av danningsperspektiver ved ordningen. Et sentralt spørsmål er selvfølgelig også hvilke oppgaver elevene besvarer. Kvaliteten på skriveoppgavene kan ikke vurderes før elevbesvarelsene er lest. Det er disse som gir svaret på om danningsperspektivene er realisert. Alle disse aspektene er imidlertid for omfattende til å ta med.

Først blir danningsperspektivene i de to læreplanene analysert. Læreplananalysen danner grunnlaget for å videre kunne diskutere om eksamen samsvarer med fagsynet i opplæringsforskriften. Deretter blir eksamenssettene analysert. Her legges det vekt på den kunnskapen og de ferdighetene som blir etterspurt. De temaene elevene blir bedt å skrive om, er systematisert i to tabeller (s. 17–22). Temaene under L97 er presentert i tabell 1, “Eksamenstemaene under L97”, og temaene under Kunnskapsløftet kommer fram av tabell 3, “Oppgaveformuleringene under Kunnskapsløftet”. I denne delen studeres også de teksttypene og sjangerne elevene får velge mellom gjennom perioden. Disse kan leses ut av tabell 2, “Eksamenssjangerne under L97”, og tabell 3 (s. 18–22). I tillegg blir også selve oppgaveformuleringene analysert. I diskusjonsdelen forsøker jeg å svare på spørsmålene om hvorvidt eksamensoppgavene er operasjonaliseringer av de aktuelle læreplanene, og om oppgavene har gjennomgått endringer når det kommer til danningsperspektiver. Diskusjonen er todelt. Først sees læreplaner og eksamensoppgaver i sammenheng med Klafkis begreper, og deretter i lys av skrivingen som individuelt og kollektivt prosjekt.

Analyse

L97 og Kunnskapsløftet

Både L97 og Kunnskapsløftet skiller seg fra tidligere læreplaner ved at de legger målstyring til grunn. Denne dreiningen kan forklares i lys av internasjonal politisk utdanningsdebatt på 1980- og 1990-tallet. I et samfunn med økonomi i ulage, økt arbeidsledighet og krav til større konkurranseevne blir staten også mer avhengig av kunnskapsproduksjonen i skolen. En underliggende frykt i Norge var også at elevenes faglige kvalifikasjoner ikke var på internasjonalt nivå. Dette ble senere bekreftet i de første PISA-testene (Roe, 2009, s. 196).

Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen (L97) var en reaksjon på reformpedagogikken og elevsentreringen som hadde rådd i det meste av etterkrigstida. Dette gjaldt også i stor grad for de to forutgående læreplanene, Mønsterplan for grunnskolen (1974 og 1987). Begge var først og fremst formaldannende ved at de la vekt på læringsprosessene (Telhaug, 2011). Elevene skulle være delaktige i valg av lærestoff og i organiseringen av undervisningen. Med innføringen av L97 dreier danningssynet i en material retning. Sammenlignet med tilegnelsen av den faglige substansen er det formale ferdighetsaspektet nedprioritert (Telhaug, 2003, s. 284). Den materiale danningstenkningen gjør seg gjeldende både i den generelle delen og i fagplanene. I forbindelse med omtalen av “det allmenndannende mennesket” uttrykkes det at alle elever må få del i den samme skolefaglige kunnskapen og de samme referanserammene (L97, 1997, s. 38). Retningslinjene for de enkelte fagenes innhold er detaljerte, og planene er utstyrt med bindende mål for de enkelte klassetrinnene. Den nasjonale kulturarven fikk stor plass i norskplanen. Dette blir tydelig i opplistingen av kanoniserte norske forfattere som elevene skal lese tekster av (L97, 1997, s. 125–128).

Læreplanverket for Kunnskapsløftet erstattet L97 i 2006. Målstyringsprinsippet fra forrige læreplan er forsterket, men det faglige innholdet er mer uklart. Det elevene skal arbeide med eller ha kunnskap om, er vagt angitt, sammenlignet med L97. For litteraturvalget er det i læreplanen etter tiende trinn kun anført at “mål for opplæringen er at eleven skal kunne presentere tema og uttrykksmåter i et utvalg sentrale samtidstekster og noen klassiske tekster i norsk litteratur” (LK06, 2013). I Kunnskapsløftet er oppmerksomheten rettet mot det elevene skal gjøre og mestre. I retningslinjene for planarbeidet heter det:

Målene skal ikke lenger inneholde formuleringer som eleven skal ha kjennskap til, ha innsikt i, etc., men skal være formulert på en slik måte at det går klart fram at de dreier seg om noe eleven/lærlingen skal kunne gjøre eller mestre i tilknytning til de kunnskaper og ferdigheter de har utviklet gjennom arbeidet med faget. (St.meld. nr. 30 (2003-2004), s. 19).

Målene i de to læreplanene er formulert forskjellig. I L97 er standardformuleringen “I opplæringa skal elevane”, i Kunnskapsløftet er formuleringen endret til “Mål for opplæringen er at eleven skal kunne”. Formuleringer som “lære om, arbeide med og undersøke” i L97 er i Kunnskapsløftet avløst med formuleringer som “kunne gjøre, kunne gjøre rede for, kunne beskrive, kunne forklare”. Dette viser et markert skifte fra ikkeobserverbar mental adferd til observerbar, ytre adferd (Karseth & Ulstrup Engelsen, 2007, s. 408–409). Ved å vektlegge fagenes innhold og den innvirkning det har på elevene, blir målene hovedsakelig materiale i L97. I Kunnskapsløftet er målene først og fremst formale ved at de legger vekt på elevenes utføringskompetanse (Foros, 2012).

Eksamensoppgavene under L97

Framhevingen av felles referanserammer, fagkunnskap og nasjonal kulturarv i L97 er med få unntak ikke å gjenfinne som temaer i eksamensoppgavene. Temaene spenner vidt, men kan deles i tre hovedkategorier: individorienterte, samfunnsrelaterte og globale utfordringer. I tillegg inneholder de fleste settene en eller flere åpne oppgaver der elevene skal skrive en tekst med utgangspunkt i et bilde, et ordtak eller et dikt. De individorienterte oppgavene tar opp eksistensielle spørsmål, som identitet, valg, det gode liv, sjalusi, savn, angst, om å være annerledes og et vendepunkt i livet, men også jegets relasjon til det andre kjønn, foreldre, søsken, venner og dyr. Oppgavene som retter oppmerksomhet mot samfunnet, tar for seg spørsmålsstillinger som forholdet mellom by og bygd, forbruk, kriminalitet, kroppsfiksering, røyking og underholdning. De globale oppgavene tematiserer den teknologiske utviklingen og utfordringer relatert til fattigdom og natur og miljø. Enkelte av oppgavene lar seg ikke så lett sortere, siden de har berøringspunkter med flere av kategoriene. Fordelingen mellom kategoriene er ulik fra år til år, og ikke alle kategoriene er representert hvert år. Det er en hovedvekt av de individorienterte oppgavene i hvert av settene (tabell 1).

De fleste oppgavene har føringer for sjanger. Samtidig gir en del av oppgavene flere alternative sjangervalg (f.eks. “Skriv et essay, kåseri, novelle eller ei fortelling”) eller de lar valget stå helt åpent (“Skriv en tekst”). De sjangerspesifikke oppgavene ber elevene skrive både i personlige sjangere tilhørende den private sfæren og saksorienterte sjangere tilhørende den offentlige sfæren. Det er mulig å se mønsteret av et hovedrepertoar og et tilleggsrepertoar. Sjangerne i grunnrepertoaret er artikkelen, debatt- og leserinnlegget, fortellingen, novellen, essayet og kåseriet. Tilleggsrepertoaret består av sjangerne tale, skildring, eventyr, brev, dagbok og scene fra skuespill eller hørespill. I 2005 innføres en ny oppgavetype, kalt elevens eget skriveprosjekt. Elevene får selv velge innfallsvinkel, sjanger, tittel og mottaker ut fra det de opplever som interessant og viktig innenfor et oppgitt tema (tabell 2).

Temabredden og sjangermangfoldet viser at den overordnede målsetningen er at elevene skal få skrive om noe som kan relateres til eget liv ut fra egne individuelle forutsetninger (tabell 1 og 2). Temaene må karakteriseres som gjennomgående relevante for ungdommer, og svært få er spesifikt norskfaglige. En del oppgaver er personlige, som “Lag ditt eget selvportrett. Lag tittel selv” (2007). Andre krever et videre samfunnsengasjement, som “Skriv en artikkel eller et innlegg der du legger fram ditt syn på hvordan unge lovbrytere bør gjøre opp for seg. Begrunn synspunktene dine” (2004). Felles for oppgavene er at de inviterer elevene til å reflektere over sine holdninger og verdier knyttet til egen identitet og nære relasjoner, det samfunnet de lever i, samt mer verdensomspennende spørsmål (tabell 1).

Formuleringene er åpne og inviterende, med vekt på de tankene eleven selv gjør seg. Oppgaveordlydene er gjennomgående korte, de er aldri lengre enn én til to setninger, gjerne med en åpen innledning etterfulgt av selve skriveoppdraget: “Mange unge opplever at tiden ikke strekker til på grunn av press fra for eksempel hjem, skole eller fritidsaktiviteter. Skriv en tekst der du gir uttrykk for hva det er som skaper tidspress for deg, og hva du eventuelt kunne ønske annerledes” (2000). Bortsett fra sjangerforslag, legges det ingen føringer for hvordan oppgaven skal besvares eller teksten skal utformes. Instruksjonsverbet er “skriv”, standarden er denne: “Skriv et essay, et kåseri, en fortelling eller en novelle der temaet er forholdet mellom tenåringer og foreldre. Lag tittel selv” (2003).

Eksamensoppgavene under Kunnskapsløftet

I eksamenssettene etter innføringen av Kunnskapsløftet er det oppgitt et overordnet tema for begge skrivedagene (tabell 3). I oppgavesettene er det nå en annen fordeling mellom de individorienterte, de samfunnsrelaterte og de mer verdensomspennende temaene. De individorienterte oppgavene med eksistensielle spørsmålsstillinger er det få av, selv om enkelte oppgaver fortsatt spør om “meningen med livet” (2010), “livsløgner” (2012), “hva det vil si å lykkes i livet” (2014) og “valg” (2015). Elevenes tanker og meninger om globale utfordringer blir også i mindre grad etterspurt, bortsett fra i oppgaven fra 2010, som spør om “hva menneskers livsførsel har å si for livet på jorda”. Hovedvekten ligger på de oppgavene som tar for seg sosiale, politiske og kulturelle sider ved samfunnet, som for eksempel underholdning, trafikksikkerhet, teknologisk utvikling, media, ytringsfrihet og sosiale medier (tabell 3).

Norskfaglige emner er i større grad tematisert, særlig knyttet til kommunikasjon, men også mer tradisjonelle temaer innenfor språk og litteratur. En del oppgaver retter oppmerksomheten mot muntlig språkbruk og retorikk. I 2009 blir lek med språk og sjanger tematisert i forbindelse med begrepet “humor”. I 2011 dreier alle oppgavene seg om “ord”, ord brukt til å uttrykke meninger, det å streve med ord, ord som maktmiddel, språkets betydning for identitet og selvfølelse, det å si fra når noe er galt, gode og dårlige diskusjoner og hvordan språket kommer til å utvikle seg i framtida (tabell 3). Elevene må vise at de behersker lesing som grunnleggende ferdighet ved at de fleste oppgavene fra og med 2012 krever at elevene har lest og forstått innholdet i forberedelsesmateriellet. I 2012 og 2013 er de overordnede temaene “løgn og sannhet” og “helt og antihelt”, som er hentet direkte fra kompetansemålet under hovedområdet “språk og kultur” (LK06, 2010), før revideringen i 2013. Temaet “Ein smak av Noreg” i 2014 retter oppmerksomheten mot nasjonalfølelse, sidemålsopplæring og den norske kulturen sett fra utsiden. I 2015 er samisk språk og kultur et tema, og Sult av Hamsun er en intertekstuell referanse (tabell 3).

Eksamensordningens funksjon som prøving av de grunnleggende ferdighetene og kompetansemålene er blitt spesielt tydelig etter revisjonen av læreplanen i 2013. I redegjørelsen for den nye eksamensordningen fra 2014 gjør Utdanningsdirektoratet det klart at elevene bør besvare flere oppgaver på sluttprøven siden norskfaget er det eneste med kun én oppgave. Etter ny eksamensordning har det derfor blitt gitt én eller to obligatoriske oppgaver i tillegg til de valgfrie. En av oppgavene skal alltid være knyttet til en vedlagt tekst for å koble skrivekompetansen tettere opp mot lesekompetansen (Utdanningsdirektoratet, 2013). I de obligatoriske oppgavene blir det krevet at elevene skal vise norskfaglige kunnskaper, bruke faglige begreper og vise at de kan analysere, sammenligne og vurdere ulike teksttyper (tabell 3).

Med innføringen av Kunnskapsløftet er sjangerbegrepet nedtonet, og de fleste oppgavene ber elevene bare om å skrive en tekst. I de sjangerspesifikke oppgavene er valgmulighetene færre. Av sakpregede sjangere er det artikkelen og kåseriet som utgjør hovedrepertoaret, mens leserinnlegg nevnes bare i én av oppgavene. Av skjønnlitterære sjangere er det novellen og fortellingen som elevene får å velge mellom, et par ganger er drama og hørespill nevnt (tabell 3). Den reviderte læreplanen fra 2013 legger et funksjonelt skrivesyn til grunn, med vekt på tekstens formål, mottaker og publiseringskanal (Smidt, 2010). Elevene skal vise at de mestrer ulike skrivehandlinger, og teksttypebegrepet har til en viss grad erstattet sjangerbegrepet i skriveopplæringen (LK06, 2013). I tråd med revideringen er sjangerbenevnelsene fjernet i eksamensoppgavene fra og med 2014. Fra nå av får elevene oppgitt hvilke skrivehandlinger de skal ta i bruk, avhengig av hvilket formål teksten har. Ut fra disse opplysningene skal elevene velge en hensiktsmessig teksttype, og det er valgfritt om de vil skrive i etablerte sjangere (tabell 3).

Oppgaveformuleringene har gradvis endret seg. Fra oppgaveordlyder på én til to setninger med svært åpne skriveoppdrag og vekt på det eleven selv tenker og mener, er disse blitt stadig mer omfattende og førende for skriveoppdraget. Etter eksamensreformen i 2014 instruerer oppgavene elevene om hvilke tekster i forberedelsesmateriellet de må ha lest og tatt stilling til, hvilke skrivehandlinger de skal ta i bruk, hvem mottakeren er og hvilket formål teksten skal realisere. Instruksen “skriv” er blitt erstattet med mer spesifikke handlinger som “drøft”, “argumenter”, “reflekter” osv. Oftere blir også publiseringskanal for teksten oppgitt, og fra å “lage tittel selv” har oppdraget de siste årene vært “å lage en tittel som passer til teksten din” (tabell 3). I 2014 ble også ordningen med en skjønnlitterær og en sakpreget dag opphevet. Dette åpner for å legge enda mer vekt på den saklige, faglige og upersonlige skrivingen ved eksamen framover.

Diskusjon

Læreplaner og eksamensoppgaver i lys av Klafkis begreper

Ifølge Klafki er forutsetningen for danning et møte med en dobbeltsidig åpning, der eleven åpner seg for verden og verden åpner seg for eleven. Dette stiller særskilte krav til utvelgelse av et innhold som skal avspeile en større helhet:

Denne dobbeltsidige åpning skjer på den objektive siden ved at innhold av allmenn, kategorial avklarende art blir synlig, på subjektsiden gjennom at det åpner seg allmenn innsikt, opplevelser og erfaringer (Klafki, 1996, s. 193).

Med denne tenkningen får fagene både en indre side forstått som fagets egenart, og en ytre side forstått som fagene anvendt på aktuelle samfunnsproblemer (Karseth & Engelsen, 2007, s. 413). Ifølge Klafki er det vesentlig at skolen retter oppmerksomheten mot kunnskaper og holdninger som unge mennesker har behov for når de skal mestre framtidas utfordringer. Skolen bør derfor ikke bare formidle fagenes innhold i et faginternt lys, men må samtidig være åpen for grunnleggende erfaringsprinsipper som elevene kan anvende for å forstå seg selv og omverdenen. Elevene må møte kategorier av kunnskap og erfaring som deretter setter dem i stand til å orientere seg i sin egen samtid. Kategoriene skal bidra til å utvikle elevenes “selvbestemmelses-, medbestemmelses- og solidaritetsevner” (Klafki, 2001, s. 141–165). Klafki presenterer i den forbindelse en forpliktende felles kjerne som han konkretiserer i form av tidstypiske nøkkelproblemer.

Nøkkelproblemene er kjennetegnet ved at de strekker seg ut over det faglige og kunnskapsbaserte og fanger opp vesentlige spørsmål i tida. De tidstypiske nøkkelproblemene er noe alle elever skal kunne samle seg om (Klafki, 2001, s. 74 ff.). Som eksempler på nøkkelproblemer nevner Klafki spesielt krig og fred, samfunnsskapt ulikhet, miljøspørsmål, nye styrings-, informasjons- og kommunikasjonsformer og menneskers subjektivitet i spenningsfeltet mellom individuelle krav, medmenneskelighet og anerkjennelse av den andre (Klafki, 2001, s.74 ff). Felles for eksamen under L97 og Kunnskapsløftet er at oppgaver hvert år etterspør elevenes kunnskaper om og holdninger til aktuelle spørsmål som samsvarer med tidstypiske nøkkelproblemer. Denne oppgavetypen er uavhengig av læreplanmålene for faget og utgjør et standardrepertoar og et sammenbindende element på tvers av læreplanene (tabell 1 og 3).

Tematiseringen av tidstypiske nøkkelproblemer realiserer sider ved den kategoriale danningstanken. Eksamensemnene før innføringen av Kunnskapsløftet legger særlig vekt på individet i spenningen mellom individuelle krav, medmenneskelighet og anerkjennelse av den andre, eksempelvis om det å ta utfordringer, om å være annerledes og gruppepress. Oppgavesettene tar også opp en del globale utfordringer relatert til krig og fred og klima og miljø (tabell 1). Etter Kunnskapsløftet er emnene først og fremst rettet inn mot samfunnsskapt ulikhet og nye styrings-, informasjons- og kommunikasjonsformer. Tematikken i eksamenssettene er ytringsfrihet, like muligheter for å lykkes i samfunnet, kvinnelige og mannlige helter, bruk av sms og sosiale medier og medias makt (tabell 3). Samtidig er det viktig å understreke at det i begge periodene er en del oppgaveemner som tilhører fagets ytre side som ikke kan sies å reise de vesentlige spørsmålene i tida, men som tar opp mer trivielle temaer. Disse lar seg vanskeligere vurdere ut fra kategoriale danningsperspektiver (tabell 1 og 3).

Når eksamen skal vurderes med henblikk på fagets indre side, er det under L97 en påfallende svak sammenheng mellom læreplan og de emnene elevene blir bedt om å skrive om. Oppgavene spenner svært vidt tematisk, med åpne oppgaver hvor oppdraget er å skrive en tekst til et bilde, dikt eller ordtak. Elevene kan derfor skrive om nesten hva som helst på avgangsprøven (tabell 1). De materiale danningsperspektivene er dermed nedprioritert. Det er først og fremst den formale siden ved danningen som blir vektlagt. Respekten for elevenes utfoldelse, særegne behov og selvrealisering er styrende. Danning som “personlig vekst”, “individuell autonomi” og “emansipasjon” er de grunnleggende prinsippene (Hellesnes, 2005, s. 28).

Etter innføringen av Kunnskapsløftet er det materiale innholdet tydeligere definert ved at oppgaveemner blir knyttet opp mot læreplanen. Tendensen er at oppgavene i mindre grad etterspør subjektivitet gjennom eksistensielle og relasjonsbaserte temaer og i større grad krever at elevene skriver funksjonell sakprosa. Elevene må framvise fagkunnskap, særlig innen språkbruk, kommunikasjon og retorikk. De helt åpne oppgavene, de såkalte “plankene”, er tatt bort, mens obligatoriske fagspesifikke oppgaver er lagt til. De obligatoriske oppgavene er krevende og stiller krav både til gode lese- og skriveferdigheter, spesifikke norskfaglige kunnskaper og analytisk kompetanse. Oppgavene etter Kunnskapsløftet er samtidig smalere når det gjelder emner, både fordi ett overordnet tema gjelder for hvert år, og fordi flere oppgaver er relativt likt formulert (tabell 3). Dette fører til at sider ved den formale danningen, som valgfrihet, elevorientering og personlig utfoldelse, får lavere prioritet.

Eksamenssettene har, vurdert i lys av Klafkis begreper, lagt ulik vekt på den materiale og formale danningen. Bevegelsen har gått fra individorienterte temaer til mer fagorienterte temaer. Formaldanningen, med vekt på personlig utfoldelse og frihet, er et grunnprinsipp for eksamensoppgavene under L97 (tabell 1 og 2). Den materiale fagspesifikke danningen er blitt viktigere under Kunnskapsløftet (tabell 3). Læreplanene og avgangsprøven gir dermed motstridende signaler når det gjelder danningsperspektiver. Den innholdsorienterte læreplanen L97 tar i liten grad utgangspunkt i det omfangsrike lærestoffet til eksamen, mens Kunnskapsløftet, med få føringer for hva elevene skal arbeide med og ha kunnskap om, tematiserer den faglige substansen som er å hente ut av kompetansemålene (tabell 1 og 3).

Skriving som individuelt og kollektivt prosjekt

I L97 er sjangerkunnskap en sentral del av skriveopplæringen. Både personlige og saksorienterte sjangere er bredt representert. Skrivingen blir likevel i stor grad forstått som en personlig uttrykksform (Ongstad, 1996, s. 9–17). Dette skrivesynet gjenspeiles i eksamensoppgavene ved at alle settene inneholder et bredt spekter av sjangere, samt muligheten for å skrive en tekst. Årene med elevens eget skriveprosjekt tydeliggjør at det er vesentlig at eleven får muligheten til å skrive i en selvvalgt sjanger. Den individuelle valgfriheten og subjektiviteten blir noe innskrenket med innføringen av en sakpreget og en skjønnlitterær dag i 2006 (tabell 2). Endringen kom etter at KAL-prosjektet hadde avdekket at flertallet av elevene, mellom 65 og 75 %, skrev fortellende tekster om de fikk muligheten til å velge det (Vagle & Evensen, 2005, s. 175). Denne nye vektleggingen av sakprosaskrivingen peker fram mot skrivingens danningsmål i Kunnskapsløftet.

Formkravene endrer seg mye med Kunnskapsløftet. Det gjenspeiles i eksamensoppgavene, spesielt etter revisjonen i 2013 (tabell 3). Skoleskrivingen skal nå i større grad samsvare med skrivingen i samfunnet for øvrig ved å tilby autentiske skrivesituasjoner. Skrivingens hensikt er presisert i de seks grunnleggende skrivehandlingene (å samhandle, å reflektere, å beskrive, å utforske, å forestille seg og å argumentere). Skrivehandlingene ligger til grunn for opplæringen i alle fag, og er fundert i en teoretisk modell, “Skrivehjulet”, utarbeidet av R. Thygesen, L. S. Evensen, K. L. Berge, W. Vagle og R. Fasting (Berge, 2005). Skrivehjulet er forankret i sosialsemiotisk teori: “Det innebærer at vi er opptatt av hva vi kan gjøre med skrift, og hva vi kan oppnå gjennom skriving” (Solheim & Matre, 2014, s. 78). Skriveopplæringen har altså som mål å innvie elevene i en demokratisk medborgerlig ytringskultur som skal forberede til senere samfunns- og arbeidsliv (Aase, 1988, s. 26–29).

Med det funksjonelle skrivesynet har også oppgaveformuleringene endret seg. Før revideringen av Kunnskapsløftet er formuleringene i hovedsak åpne og korte, og de fungerer som invitasjoner og igangsettere. De seneste årene er de både lengre og mer spesialiserte ved å detaljert instruere om skrivehandling, mottaker, formål og gjerne publiseringskanal (tabell 3). I artikkelen “Rhetorical specification in essay examination topics” deler den amerikanske skriveforskeren Gordon Brossel eksamensoppgavene inn etter om de har “low”, “moderate”, eller “high information load” (Brossel, 1983). Oppgaver med lav informasjonsmengde presenterer kort emnet og overlater til skriveren å ta avgjørelsen om mottaker, formål, medium og annet. Oppgaver med moderat informasjonsmengde omfatter en påstand om et emne og ber om et personlig svar og synspunkt fra skriveren, uten å instruere om mottaker, formål etc. I oppgaver med mye informasjon er det beskrevet en hypotetisk situasjon, “a full, though fictional thoretical context”, som skriveren skal inngå i (Brossel, 1983, s.166). Oppgavene under L97 hører til i den første og til dels den andre kategorien til Brossel, slik som “Skriv en tekst med tid som tema. Velg sjanger selv” (2000). I eksamensoppgavene etter innføringen av Kunnskapsløftet finner vi ofte eksempler på den andre kategorien, som “Noen komikere i Norge gjør narr av alt fra kongehus til utsatte grupper i samfunnet. Skriv en artikkel eller et kåseri der du redegjør for ditt syn på denne type underholdning. Velg tittel selv” (2009). Etter eksamensreformen i 2014 samstemmer oppgaveformuleringene med den siste kategorien til Brossel (tabell 3).

Brossel utførte en kvantitativ undersøkelse der han testet oppgaver i de ulike kategoriene på studenter. Konklusjonen var at oppgaver med moderat informasjon egnet seg best til eksamen. Oppgavene med lav informasjon ga for få føringer, og skriveren måtte bruke store deler av teksten på å tolke oppgaven og snevre inn emnet, mens oppgavene med høy informasjonsmengde ga for mange føringer, og mange følte det som et hinder å bli tvunget inn i en hypotetisk situasjon med mange retoriske spesifiseringer (Brossel, 1983, s. 171– 172). Undersøkelsen kan ha en viss overføringsverdi til eksamenen i grunnskolen. Nyere skriveforskning understreker samtidig at det er avgjørende med kontekstuelle beskrivelser for at skrivingen skal oppleves meningsfull. Det viktigste er at formålet er klart for eleven (Smidt, 2010). Likevel kan nok altfor detaljerte føringer om skriverolle, mottaker, publikasjonskanal og situasjon virke hemmende. Da blir det mange hensyn å ta i skriveprosessen. I lys av Brossels funn er det mulig å konkludere med at utviklingen fra innføringen av L97 og fram til revideringen av Kunnskapsløftet har gått fra formuleringer som har vært for vide og åpne til formuleringer som er for smale og førende.

Konklusjon

Når det gjelder danningsperspektivene i eksamensoppgavene, representerer Kunnskapsløftet både kontinuitet og brudd. En del bærende temaer i form av tidstypiske nøkkelproblemer utgjør et sammenbindende element. Valgfriheten har blitt mindre etter reformen, og oppgavene etterspør i økende grad norskfaglige kunnskaper (tabell 1 og 3). Ved eksamen er dermed det materiale danningsaspektet styrket på bekostning av det formale. Dette er en utvikling som går i motsatt retning av læreplanene. Endringene i formkravene til elevbesvarelsene viser at skrivingen går fra primært å bli forstått som et individuelt prosjekt der sjangerfriheten gir mulighet for subjektiv og ekspressiv skriving i L97, til gradvis å bli definert som et kollektivt prosjekt i Kunnskapsløftet – i form av funksjonelle skrivehandlinger tilpasset formål og mottaker (tabell 2 og 3). Danningsperspektivene har altså dreid fra det individuelle og eksistensielle mot det kollektive og kulturorienterte (Aase, 1988).

Det er ingen ny diskusjon om norskfaget skal være et fag med hovedvekt på personlig vekst og identitetsutvikling eller et praktisk kommunikasjons- og ferdighetsfag (Moslet, 2009, s. 26–28). Den moglege sjølvoverskridinga ikke realisert om faget kun blir definert som enten det ene eller det andre. Det å tre ut av seg selv betyr å nærme seg det fremmede med både et nært og et distansert blikk (Nordstoga, 2014). Eksamens åpne formuleringer under L97 gir elevene for stor mulighet til å bli værende i sitt eget, både når det gjelder emnevalg og skrivemåte. Den selvrefleksive praksisen som selvoverskridelsen krever, det å bryte ut av det partikulære og bevege seg mot det generelle, utfordres i liten grad i flere av oppgavene. Danningen krever at en forstår de begrensningene som ligger i de sosiale systemene (Aase, 2005, s. 73).

De senere års eksamensoppgaver vanskeliggjør selvoverskridelsen motsatt vei ved at eleven styres i sin oppfatning av det fremmede. Oppgaveformuleringene har mange retoriske spesifiseringer som blir førende for skriveoppdraget (tabell 3). Dette krever tilpasning og gir mindre mulighet for autonomi og individuelle løsningsforslag. Det nære blikket, involveringen, går lettere tapt om skrivingen først og fremst blir forstått som funksjonelle handlinger tilpasset formål, mottaker og medium. For mange presiseringer av dette slaget kan fremme tilpasningen framfor danningen. Hellesnes skriver:

Tilpassinga går ut på at menneska blir sosialiserte på plass i samfunnet; dei blir øvde opp til å godta – utan spørsmål – dei rammene dei heile tida eksisterer og arbeider innanfor (Hellesnes, 2005, s. 28).

Et aktuelt tema i dagens utdanningsdebatt er forholdet mellom nytte og danning, om disse to hensyn kan leve side om side, eller om de gjensidig utelukker hverandre. Kunnskapsløftet, med sin målstyringstankegang, er blitt kritisert for å betone nyttehensynet på bekostning av danningen (Werler, 2010). Økende bruk av testing for å kartlegge læringsutbyttet er et uttrykk for dette. Danningsperspektiver kan verken kvantifiseres eller standardiseres ved måling eller resultatstyring. Oppnådd faglig kompetanse sier lite om den betydningen dette har fått for den enkeltes danningsprosess. Danning innebærer “bruken av kunnskap som et transformativt verktøy for å utfolde elevenes individualitet og sosiale evner, kort sagt danning av elevene gjennom læring” (Hopman, 2010, s. 29).

I et danningsperspektiv er eksamenens plass i skriveopplæringen et viktig spørsmål. På hvilken måte påvirker nytteperspektivet og resultatstyringen den skriveopplæringen som faktisk drives? Med Kunnskapsløftet har eksamen i norsk blitt et viktig måleinstrument for å vurdere om elevene behersker grunnleggende ferdigheter, og om de har nådd kompetansemålene. Med denne utviklingen har vurderingskriterier blitt mer styrende for forståelsen av faget. Dersom hensikten først og fremst er å lære elevene å skrive tekster som i størst mulig grad oppfyller vurderingskriterier for å oppnå gode eksamensresultater, er det fare for at nyttehensyn fortrenger danningsperspektiver i skriveopplæringen. Den faren bør bli tatt med i diskusjonen om framtidas norskfag og under utarbeidelsen av neste læreplanrevisjon.