Hvilken tekstkyndighet har studenter med seg fra videregående skole?

Antallet bøker om skriving i høyere utdanning, og etterspørselen etter kurs i akademisk skriving, tyder på et umettelig behov for skrivehjelp blant studenter. Dette til tross for at oppnådd studiekompetanse per definisjon er en dokumentasjon på at elevene har tilstrekkelig tekstkyndighet for studier. Når elevene har fått studiekompetanse skal de blant annet kunne «skrive fagtekster», «argumentere saklig» og «begrunne egen argumentasjon», i et spenn fra framifrå til nokså godt (Utdanningsdirektoratet, udatert a). De samme kravene til tekstkyndighet stilles i høyere utdanning (UH). Likevel sliter nye studenter med å gjøre bruk av disse ferdighetene i møte med en ny kontekst og en ny tekstkultur i høyere utdanning. Ifølge en studie blant førsteårsstudenter ved Høgskolen i Oslo og Akershus finner nye studenter det vanskelig å skrive oppgaver fordi kravene er ukjente og språket oppleves som nytt (Greek & Jonsmoen, 2012a). Studentene stoler ikke på at det de har med seg fra videregående skole (vgs.) er relevant i UH. Forskning gjort i Sverige viser tilsvarende resultater. Heller ikke svenske studenter ser sammenhengen mellom skriving i vgs. og studier (Ask, 2007). Nye studenter ser altså ut til å ha behov for metabevissthet omkring tekst og egen tekstkyndighet, og tro på egen kompetanse. Det er imidlertid tvilsomt om det oppnås best ved å tilby separate skrivekurs og henvise til litteratur om skriving. Blant skriveforskere både nasjonalt og internasjonalt er det bred enighet om at lærere i de ulike fagdisiplinene, på alle nivåer i utdanningssystemet, selv må ta ansvar for å føre elever/studenter inn i rådende språkpraksiser (Dysthe & Samara, 2006; Hoel, 2008a, b; Hunter & Tse, 2013; Skjelbred, 2012; Tribble & Wingate, 2012; Wingate, 2012; Wingate, Andon, & Cogo 2011; Øgreid & Hertzberg, 2009). Språkpraksiser er kultur- og kontekstavhengige, og fagskriving må betraktes som en del av en fagdiskurs. Et slikt diskursivt tekstsyn er nedfelt i planverket for norsk grunn- og videregående skole:

Undervisning i lesing og skriving kan ikke lenger isoleres fra det å lære et fag og det å lære å uttrykke seg i faget. Læring er å bli stadig mer fortrolig med fagets tekstkultur. God skriveopplæring handler om språket i praktisk bruk, det som vi i mangel på norske begrep kaller literacy. (Utdanningsdirektoratet, udatert b)

Literacy defineres som «å kunne tolke, produsere og reflektere over tekster» (Skjelbred & Veum, 2013, s. 18), og omfatter altså den kompetansen som er relevant og nødvendig for fagspesifikt tekstarbeid. I det følgende benyttes begrepet tekstkyndighet for «literacy».

Artikkelen tar utgangspunkt i en kvalitativ, deskriptiv studie som ser på hva norskfaget i studieforberedende utdanningsprogram vektlegger når det gjelder akademisk tekstkyndighet, og hvilken tekstkyndighet elevene viser i sitt avsluttende skoleår. Underveis i artikkelen blir resultatene fra undersøkelsen beskrevet, eksemplifisert og sett i sammenheng med krav som stilles til fagtekster i UH. Kunnskap om studentenes forberedthet når det gjelder tekstkyndighet er vesentlig for UH-lærere som skal introdusere nye studenter for fagets og studiets skrivekulturer. Artikkelen avsluttes med ideer til hvordan faglærer kan integrere fagspesifikk tekst- og skriveveiledning i ordinær undervisning.

Skriveforskning i videregående skole

Det er forsket mye på elevers tekstarbeid i norsk vgs. Det er gjennomført prosjekter som tar for seg skriving i og på tvers av fag (Askeland & Aamotsbakken, 2012; Helstad & Herzberg, 2013; Helstad & Lund, 2012) og hvilke utfordringer elevene møter når de skriver (Askeland & Aamotsbakken 2013a; Øgreid & Hertzberg, 2009; Østren, 2008). Elevers tolkning av litterære tekster er godt dokumentert (Askeland & Aamotsbakken, 2013b; Penne, 2012, 2013; Rødnes 2011), likeså hvordan elever arbeider seg fram til denne tolkninga (Rødnes & Ludvigsen, 2009; Gourvennec, Nielsen, & Skaftun, 2014). Skriveforskning nasjonalt så vel som internasjonalt, har hovedsakelig vært knyttet til skriving i grunnskole og vgs., og til morsmålsfaget i lærerutdanninger. Studier knyttet til andre norske studier enn lærerutdanninger er nærmest fraværende. Likeledes er overgangen mellom de ulike trinnene i norsk utdanningssystem tillagt liten vekt. Det er derfor behov for forskning på studentenes tekstkyndighet ved overgangen fra vgs. til høyere studier.

Skoleåret 2013–2014 gjennomførte vi studien Hvilken tekstkyndighet starter studentene sine studier med – hvilken tekstkyndighet bør profesjonsstudiene bygge videre på? Hensikten med studien var å få kunnskap om hvilken akademisk tekstkyndighet studenter som kommer rett fra vgs. har når de begynner sine profesjonsstudier. Kunnskap om nye studenters forberedthet er nødvendig for at den enkelte UH-lærer skal kunne møte studentenes behov ved studiestart, bygge videre på studentenes kunnskaper og ferdigheter, og dermed bidra til å minske gapet mellom vgs. og høyere utdanning. Vi fulgte to avgangsklasser ved studieforberedende utdanningsprogram gjennom hele skoleåret. Klassene var på to forskjellige skoler. Skolene var lokalisert i hvert sitt fylke, tok inn elever fra hele fylket og reflekterte således variasjon i befolkningen. Skolenes eksamensresultater lå på et nasjonalt gjennomsnitt. Skolene hadde henholdsvis rundt 180 lærere og 1250 elever og 70 lærere og 680 elever. I den ene klassen var det 32 elever og i den andre 26 elever.

Ut fra norskfagets hovedområder; muntlig og skriftlig kommunikasjon og språk, litteratur og kultur, egner faget seg som arena for studier av tekstkyndighet. Å lese og skrive sakprosa, drøfte faglige tema og være kildekritisk, er sentrale temaer i læreplanen i både norsk og historie, og det er ferdigheter enhver student trenger. Vi valgte derfor å være med i alle norsktimene i de to klassene, og én av klassene ble også fulgt i historietimene. I klasseromssituasjonene inngikk undervisning, elevarbeid både individuelt og i grupper, muntlige høringer og formelle samtaler mellom lærer og elev.

46 av elevene ga oss tillatelse til å analysere tekstene de skrev. Vi har lest gjennom 310 elevtekster. Tekstene viser elevenes forberedthet til de tekstkrav og -forventninger som stilles i en profesjonsutdanning. Den nasjonale gjennomsnittskarakteren på studieforberedende eksamen skoleåret 2013/2014 lå i hovedmål på 3,4 og i sidemål på 3,2 (Utdanningsdirektoratet, udatert c). Vi næranalyserte 35 tilfeldige saksorienterte tekster av totalt 100 som lå i karaktersnittet 3–4. I næranalysen ble tekstene vurdert opp mot kompetansemålene for skriftlig kommunikasjon etter Vg3 – studieforberedende utdanningsprogram. Der står det blant annet at elevene skal kunne orientere seg i store mengder tekst av ulik kompleksitet og velge ut, sammenfatte og vurdere relevant informasjon. Tekstene de skriver skal ha en klar hensikt, en god struktur og saklig argumentasjon. Elevene skal kunne uttrykke seg med et presist og nyansert ordforråd og mestre språklige formkrav, bruke kilder på en kritisk og etterprøvbar måte og beherske digital kildehenvisning (Utdanningsdirektoratet, udatert a). Samtlige av disse målene finner vi igjen som kvaliteter ved en god oppgave i UH. Rienecker og Jørgensen (2007, s. 47–48), har sett på hvilke krav ulike UH-studier stiller til skriftlige oppgaver, og oppsummerer sin analyse med at i UH blir selvstendighet, faglige engasjementet, bruk av fagkunnskap og at teksten innfrir formelle krav vektlagt.

Studien i vgs. ble gjennomført som et etnografisk feltarbeid, der vi vekslet mellom å være observatører, deltakere og intervjuere. Ved å delta gjennom hele skoleåret, ble vi etter hvert en del av klassemiljøet og fikk mulighet til å ha uformelle og spontane samtaler med elevene. Samtidig ga det informantene anledning til å dele sine refleksjoner med oss når de ønsket det. I tillegg ble det hvert semester gjennomført halvstrukturerte intervjuer med elevene, både individuelt og i fokusgrupper, og med lærerne.

En kvalitativ, deskriptiv studie vil alltid være bundet av forskerens egne begrensninger og selektive perspektiv. For å øke studiens reliabilitet, oppholdt vi oss i feltet fra skolestart til skoleslutt, noe som ga oss tid og anledning til å bearbeide og omformulere egne antakelser, for med størst mulig sikkerhet å kunne stole på at observasjonene ble tolket rett (Stewart, 1998). I tillegg vil metodetrianguleringen, der analysen av data fra feltarbeidet ble sammenholdt med data fra tekstanalysen, bidra til å øke dataenes reliabilitet (Stewart, 1998; Fangen, 2010). Utfordringen var å finne balansen mellom deltakelse og analytisk distanse, og ivareta kravet til validitet. Jevnlige diskusjoner og refleksjoner over hvordan våre ulike roller påvirket forholdet mellom oss og informantene, gjør at vi mener å ha beholdt forskerrollen gjennom hele studien. Det ble ført feltnotater daglig, både observasjonsnotater og teoretiske notater, der vi reflekterte over de observasjonene vi hadde gjort og de samtalene vi hadde hatt. I felleskap diskuterte vi feltnotatene og foretok foreløpige analyser som avledet nye spørsmål.

Dataene er selvsagt ikke generaliserbare, men gir likevel viktig kunnskap om hvilken akademisk tekstkyndighet elever kan ha når de går ut av vgs., studieforberedende program.

Tekstarbeid i videregående skole

Kunnskapsløftet (KL06) i norsk grunnopplæring gir lærere et ansvar for å styrke elevenes basisferdigheter, som ferdigheter i lesing og det å kunne uttrykke seg muntlig og skriftlig, slik at elevene er i stand til å møte kunnskapssamfunnets utfordringer (Rundskriv F-13/04, 2004). I tillegg skal elevene «utvikle eigne læringsstrategiar og evne til kritisk tenking» (Utdanningsdirektoratet, udatert d). Dette fokuset skaper forventinger om at flere elever oppnår reell studiekompetanse (Dahl, 2008). Forventingene befester seg ytterligere når en tar de nevnte kompetansemålene for skriftlig kommunikasjon etter Vg3 – studieforberedende utdanningsprogram i betraktning. Ettersom nye studenters akademiske tekstkyndighet i stor grad er formet av tekstarbeidet i skolen, er det relevant å gå nærmere inn på hva lærerne vektlegger i sin undervisning og veiledning, og hvordan dette manifesterer seg i elevenes tekstforståelse og skriving.

Hvordan skriver elevene?

For å få et inntrykk av hvordan «gjennomsnittseleven» skriver, skal vi ta for oss to elevtekster som har blitt vurdert til karakterer mellom 3 (nokså god kompetanse i faget) og 4 (god kompetanse i faget) (Forskrift til opplæringslova, 2006). Den første teksten er et utdrag fra en skriftlig, individuell fordypningsoppgave, vurdert til karakteren 4. To skjønnlitterære bøker skal analyseres. Elevteksten skal være på cirka seks sider og bestå av en forside, en innledning, en teoridel, en analyse og en konklusjon, en overordnet tekststruktur som er velkjent i UH. Slik innledes teoridelen:

Teori

Ifølge det store norske leksikon er dekadanse et forfall eller nedgangstid som særlig omfatter kulturelt forfall, som er knyttet til overdådighet eller overforfinelse¹ For å synliggjøre begrepet dekadanse og hvordan det er tilknyttet mennesker står det i boken Dekadanse av Per Buvik at Fredrich Nietzsches mener at alle mennesker er mer eller mindre dekadente². Fin de Sielce er fransk for århundreslutt og når en epoke går mot slutten. Ida Hevrøy hevder i sin masteroppgave at «fin de siecle» er sammenlignbart med dekadanse, og det kan derfor bli tolket negativt. Det kan bli tolket negativt fordi en periode som blir beskrevet som dekadent blir preget av forfall, gjerne moralsk karakter. Et samfunn som blir beskrevet som dekadent, er et samfunn som er på slutten av sin storhetstid, på vei til oppløsning3. Karakterene i dekadanseromaner er ofte moralsk forfall og blir brukt om personer som oppfattes å gjøre skam. Samfunnet lager normer som tilsier hvem som gjør noe galt, derfor er det samfunnet som danner dekadanse.

Tekstutdraget er saksorientert og temaet «dekadanse» danner en enhetlig, innholdsmessig sammenheng. Eleven definerer begrepet og bygger opp en forståelse for det ved å utdype definisjonen. Deretter refererer eleven til relevant faglitteratur og gjør et poeng av Nietzsches menneskesyn. Så introduseres «fin de siècle» og undertemaene «samfunn i oppløsning» og «moralsk forfall», med referanse til en masteroppgave. Dekadanseromanenes karakterer trekkes fram, og avsnittet avsluttes med en påstand om at samfunnet skaper dekadanse. Eleven benytter seg av fagbegreper og teksten preges av en saklig redegjørelse som også inneholder eksplisitte forklaringer, for eksempel på hvorfor begrepet fin de siècle kan ha negative konnotasjoner.

Vi kan konkludere med at eleven har forståelse for hvilke sjangerkrav hun må innfri. Dette kommer også indirekte fram i lærerens kommentarer til teksten: «Det som er bra er at du starter med en definisjon på begrepet og deretter viser at du kan utvide tankegangen din ved å koble det videre opp mot en sekundærkilde». I samtaler med læreren forteller eleven at hun sliter med setningsstrukturen, og viser således innsikt i egne språklige utfordringer. Læreren velger i dette tilfellet å trekke fram koplinga i og mellom avsnitt som noe eleven bør arbeide med:

… du trenger å jobbe med tekstbindingen slik at du viser at det er en naturlig sammenheng mellom nettopp «fin de siècle» og dekadense. […] Du trenger å jobbe videre med skape sammenheng mellom tekstene og ha en retning eller synliggjøre målet du har ved å nevne de poengene og begrepene du trekker frem.

En utfordring for denne eleven er altså å få kunnskap og resonnement klart fram i en saksorientert tekst, og læreren gir råd om å gjøre den logiske sammenhengen eksplisitt. Dette er en utfordring de fleste elevene sliter med. I begge klassene viser dessuten elevene generelt liten variasjonen i hvordan de kopler setninger og setningsemner sammen, og de har et underforbruk av koherensmarkører. Det blir dermed opp til leseren å skape sammenheng i teksten.

Teksten nedenfor viser drøftingsdelen av en elevbesvarelse i historie som ble vurdert til karakteren 3/4. Eleven har norsk som sitt andrespråk. Oppgaven var: Gjør rede for landssvikoppgjøret etter krigen i Norge og drøft om oppgjøret var et rettferdig oppgjør.

Mange ville sagt i dag at landssvikoppgjøret ikke var rettferdig men at det trengtes. Norge måtte styrke sin nasjonalisme som en stat etter å ha vært okkupert i flere år. Allikevel er det en del urettferdige/unødvendige dommer som ble satt. Som f.eks. frontsøstrene som ble dømt, selv om de kom trodde at de hjalp røde kors som var en nøytral organisasjon og hjalp begge sider. Annet eksempel kan være de nøytrale medlemmene av NS som ikke bidro til noe som helst ble dømt i lik linje som de andre NS medlemmene. Var det også riktig å gi dødsstraff i en fredsperiode? [Læreren skriver: stille spørsmål – bra. Tanker rundt det?] I tillegg var folkedomstolen meget urettferdig for barn som ikke hadde noe påvirkning i kriger, og har heller ikke noe valg å ikke være barn av NS medlemmer eller tyskere. Tyskertøsene ble også fengslet selv om de i teorien ikke hadde gjort noe galt mot landet.

I tekstutdraget finner vi flere formuleringer som antyder en drøftende holdning: «men», «allikevel», «som for eksempel», «selv om», «annet eksempel», «i tillegg», «heller ikke», «også». Drøftingen starter med en temasetning som påstår at landssvikoppgjøret var urettferdig, men at det likevel var nødvendig. Påstanden følges av en ny påstand som sier at nasjonalstaten måtte styrkes etter okkupasjonen. Deretter trekker eleven inn momenter som har til funksjon å styrke innholdet i temasetningen. «Urettferdige/unødvendige dommer» kommer inn som et nytt emne, uten at koplingen til det som er sagt tidligere gjøres eksplisitt og uten nærmere begrunnelse for unødvendige dommer. Påstanden etterfølges av to eksempler som brukes for å begrunne den; frontsøstrene og nøytrale NS-medlemmer. For å styrke argumentet blir eksemplene forklart. Et retorisk spørsmål trekker fram tekstens neste moment; «dødsstraff i fredstid». Læreren berømmer denne bruken av språklig virkemiddel, og ønsker at eleven skal reflektere rundt emnet. De to neste momentene som viser det urettferdige i landsvikoppgjøret, er at folkedomstolen gjorde barn av NS-medlemmer til ofre og at noen av de såkalte «tyskertøsene» ble fengslet. Eleven gir ingen forklaring på folkedomstolen og dens funksjon. Uten nærmere utdyping av sentrale begrep i teksten og ulike perspektiv på påstandene, blir drøftingen svært tynn. Drøftingsdelene avsluttes med en kort konklusjon der læreren foreslår å dempe utsagnene noe.

Læreren kommenterer teksten slik: «+ God struktur. Du holdt deg til det oppgaven spør om. Mer fagstoff må med for bedre vurdering …». Eleven er selv klar over at drøftingen et tynn og skriver i egenvurderingen: «Jeg er greit fornøyd med forberedelsen, men kunne kanskje funnet en bedre studieteknikk enn bare pugge. Besvarelsen er grei, men kanskje litt mer drøfting kunne blitt gjort tenker jeg J.». I timene og i samtaler og intervjuer med elever og lærere gjennom skoleåret, kommer det fram at elevenes forståelse av egne utfordringer samsvarer med lærernes vurdering av arbeidet. Funnene korrelerer med forskning som viser at det er et klart samsvar mellom skriveråd gitt av gode elevskrivere på vgs. og av skriveforskere. Begge gruppene mener at for å kunne skrive godt, trenger en «inspirasjon, forbilder og kunnskap om emnet» (Askeland & Aamotsbakken, 2013a, s. 260). Elevene i Askeland og Aamotsbakkens studie forteller at det er vanskelig å skrive dersom en mangler kunnskap om sjanger og innhold. Våre informanter sier det samme. De poengterer at når de skriver om noe de ikke kan, blir teksten upresis, full av gjentakelser og «babbel». En elev forklarer: «jeg har ikke nok informasjon. Og så blir setningene bare dårlige». En annen forteller: «hvis jeg bare hadde klart å holde meg til å ha nok kunnskap i hoveddelen, så kunne konklusjonen min ha vært enda bedre». Elevene er altså klar over at en god fagtekst forutsetter kunnskap om saken.

De to tekstutdragene inneholder flere av grunnkomponentene en krever av studenttekster i UH. Begge elevene viser forståelse for hvilke forventninger som ligger til en argumenterende, saksorientert tekst og hvordan de bør skrive den, selv om de ikke lykkes helt i egen tekst. Disse to elevene representerer gjennomsnittet blant våre informanter. Generelt har alle opparbeidet seg mye tekstkunnskap, og viser det i det de skriver og i utsagn om skriving og tekster. I norsktimene har de arbeidet med sjanger, argumentasjon, retoriske virkemidler, setnings- og tekstoppbygging, referansebruk og analyse av egne og andres tekster. De har fått skriveråd, gjort skriveøvelser og fokusert på ordforråd. Det er imidlertid mange temaer som skal gjennomgås i løpet av skoleåret, og det gis lite rom for å arbeide grundig med de enkelte elementene i norskfaget.

Føler elevene seg forberedt?

Samtlige elever sier at de føler seg forberedt til videre studier og tror at den grunnleggende studieteknikken er på plass:

På videregående har vi lært å arbeide, legge fram arbeidsprosesser, strukturere oss. Vi klarer å reflektere over ting, resonnere og gå i dybden av ting utover rene fakta – skal kunne tenke over ting også. På ungdomsskolen lærte vi at det var sånn og sånn [sannheter] og nå må vi gripe tak i det igjen.

Utsagnet avdekker en forestilling om at fakta er viktigere i UH enn på vgs. Med en slik forventing kan det ta tid før vedkommende oppdager og mestrer kravene som stilles til studenter i UH; krav om at de i sine skriftlige tekster «viser åpenlys selvstendighet» og «analyserer, fortolker, argumenterer, diskuterer, reflekterer, vurderer, anviser (nye) handlinger» (Rienecker & Jørgensen, 2007, s. 47).

Elevene sier de har lært å skrive for en leser, at de har blitt flinkere til å formulere seg presist og at de vet noe om hva et klart språk er. Når det kommer til argumentasjon, vet de at enhver påstand skal begrunnes og at de må referere til kilder. De vet også hva det vil så å drøfte, selv om de ikke alltid får det til. I enhver drøfting ligger det refleksjon, noe de også mener de har lært. «Når jeg drøfter så trekker jeg inn flere synspunkter, vinkler og argumenter for og imot en sak eller noe. Og da går det mye mer inn på forståelsen av stoffet og egen fornuft». I tillegg mener de at det de har lært om tekststruktur og tekstoppbygging er relevant for videre skriving.

Selv om elevene har språk til å snakke om tekst og tekstarbeid, er tekstkyndigheten deres preget av overflatekunnskap. Elevene gir læreboksvaret, men tekstene deres viser en diskrepans mellom hvordan de mener tekster bør være, og hvordan de selv skriver. Deres evne til å forbedre egen tekst på bakgrunn av egen vurdering eller veiledning, er svært varierende. Og nettopp en slik revisjonskompetanse skiller skrivesterke elever fra de mer skrivesvake. De skrivesterke forstår at de må prøve ut teksten på en leser og selv vurdere den med et kritisk blikk, for deretter å bruke tid på å bearbeide teksten. I tillegg har de noe å formidle (Askeland & Aamotsbakken, 2013a, s. 258), de har lest og de har kunnskap om det de skal skrive om.

Hvilke utfordringer har elevene?

Elevene i vgs. har de samme utfordringene med fagskriving som studenter i sitt første studieår (Greek & Jonsmoen, 2012a); de har problemer med oppstart, utvelgelse, struktur, formuleringer og referanser. Elevene skriver i nesten hver time, likevel framstår de som usikre skrivere med liten tiltro til egen tekstkyndighet. Mange trenger jevnlig bekreftelse fra lærer på at de skriver på den riktige måten og at de forstår oppgaven. De oppfatter tekstene de skriver som enkeltstående oppgaver, og har problemer med å se at tekstene inngår i en større faglig helhet (Rundskriv F-13/04. (2004)).

Flere av informantene synes det er vanskelig å komme i gang med et skrivearbeid, til tross for at de i norsktimene har gjort ulike øvelser som nettopp skal ha en slik skrivestartfunksjon. Elevene har drodlet rundt oppgaveformuleringer, de har hatt assosiasjonsøvelser, de har press-skrevet, brukt fem-avsnittsmetoden, for å nevne noe. Men de tar ikke disse teknikkene i bruk på eget initiativ. Elevene kopler altså ikke læringsaktiviteten i klasserommet til egen skriving.

Å vite hva som er relevant å ha med i en oppgave fordrer kunnskap. Én av eksamensoppgavene i norsk er å skrive en tekst på cirka 250 ord. Denne oppgavetypen tvinger elevene til å velge et faglig fokus, relevante og gyldige argumenter, og formulere seg presist. Om en elev skal analysere et dikt innenfor dette omfanget, krever det at han har faglig forståelse nok til å velge et sentralt trekk ved diktet og kunnskap nok til å argumentere for det innenfor kravene til analysesjangeren. Utvelgelse av et relevant tema, holde seg til et valgt fokus og skrive om det innen gitte rammer er utfordrende.

Strukturering av tekst får mye oppmerksomhet i norsktimene. Elevene trener på tekstmønstre og bruker «oppskrifter» som skal hjelpe dem i egne skriftlige tekster. De arbeider med å sette leseren inn i situasjonen, med påstander og argumenter, og med oppsummeringer og konklusjoner. Elevene vet at strukturen er avgjørende for hvordan teksten blir vurdert, og i nesten alle individuelle samtaler med norsklæreren er tekststruktur et tema. En elev forklarer:

Det [formelle] må være på plass, oppbygning og sånn. Det er 50 % innhold og 50 % oppbygging. I andre fag ser man mye mer på innhold. […] Det er kanskje litt mer at i norsk så snakker hun [læreren] om det [hvordan teksten er skrevet]. Men disposisjon tror jeg alle lærere er opptatt av.

At en tekst skal ha en innledning og en avslutning synes greit: «For du innleder jo med fakta da og så kommer du med drøftinga til slutt og en konklusjon da». Verre er det med rekkefølgen av alle hovedmomentene som skal inn mellom begynnelse og slutt. Det er vanskelig for elevene å organisere innholdet innad i avsnittene slik at resonnementet kommer klart fram og teksten framstår som velorganisert og helhetlig. Et typisk trekk ved mange elevtekster blir uttrykt i følgende sitat: «Jeg er flink til å kanskje begynne å blande i avsnittene, at jeg putter på flere ting og så kommer det igjen i den andre og så blir det gjentakelser». Resultater fra en pilotstudie av svenske ungdommer på vgs. og lærerstudenter, viser at begge grupper trenger å øve på å strukturere og forme et faglig resonnement og lære hvordan de språklig begrunner koplinga mellom fakta og konklusjon (Lindberg & Sandblom, 2013). I tillegg må de forstå det komplekse i saksforholdet, de faglige diskursive kravene og kritisk kildebruk for å kunne argumentere godt i et fag (Wingate, 2012). Riktignok er argumentasjon et tema i norsktimene, men det ble brukt liten tid på argumentasjonens kompleksitet: Hvilke argumenter er best, og hvordan knytte argumentene sammen språklig og innholdsmessig slik at resonnementet blir overbevisende?

I begge klassene arbeides det mye med avsnittsoppbygning, og en grunnstruktur bestående av påstand, argument og forklaring, blir vektlagt. Tekstmønsteret kan for eksempel se slik ut: «Motivet i ‘Ballstemning’ er ... og temaet er ... Tematikken ... tas ofte opp i realistisk litteratur fordi ...». Slike tekstmønstre kan både være til hjelp og hinder i skriveprosessen og i utviklingen av tekstkyndighet. I forskningsprosjektet om skriving i og på tvers av fag i vgs, fant Helstad og Herzberg (2013) at lærere og elever stort sett er positive til bruk av slike mønstre, og trekker blant annet fram en lærer som mente at elevene ved bruk av mønstrene IMRoD, fem-avsnittsmetoden og APA-stil nærmet seg akademisk skriving. Noen av elevene i vårt datamateriale mener imidlertid at formuleringene blir repeterende og språket lite variert når de følger avsnittsmalen. De synes rett og slett at mønsteret gjør skriveprosessen vanskelig: «oppsettet som du [læreren] vil ha, det passer ikke meg. Jeg gjør som du vil ha det, men det passer ikke meg».

Temasetninger vektlegges, og lærerne poengterer at temasetningene «må være en påstand som gir mulighet til begrunnelser, eksempler, viser relevans». Mye tid i klasserommet brukes nettopp til det å skape et godt utgangspunkt for det videre resonnementet i avsnittet. Temasetninger skrives på tavla og de formuleres individuelt, sammen med lærer og sammen med medelever. Sammenlikner vi temasetningene i de tidligere brukte elevtekstene, ser vi at den ene setningen gir en tydelig retning for innholdet i teksten: «Mange ville sagt i dag at landssvikoppgjøret ikke var rettferdig men at det trengtes». Setningen angir tema og skaper forventninger om en drøfting av påstanden. Det andre eksempelet forteller lite om veien videre: «I følge det store norske leksikon er dekadanse et forfall eller nedgangstid som særlig omfatter kulturelt forfall, som er knyttet til overdådighet eller overforfinelse». Skal eleven skrive om dekadanse, kulturelt forfall eller kanskje om overdådighet? Om ikke eleven selv helt vet hva han vil med teksten, kan innholdet ta nye veier og bryte med en eventuell hovedidé. Om en har en klar formening om hvordan teksten skal være både når det gjelder form og innhold, og nødvendig kunnskap og fagforståelse, er det enklere å være presis enn når teksten blir til mens en skriver.

I løpet av skoleåret mener elevene at de har blitt bedre til å uttrykke seg presist. De har imidlertid et begrenset aktivt ordforråd, og vanskeligheter med å skille mellom egen muntlig tale og talen i teksten. Derfor arbeider lærerne med å utvide elevenes vokabular, særlig fagspråket. Å bruke fagbegreper som «etos», «logos», «patos» og «kairos» i norske setninger byr på problemer, og lærerne gir eksempler på hvilke verb som kan brukes til disse ordene som for eksempel «patosappellen når leseren …» og «I denne teksten kan vi se at forfatteren utnytter kairos ved å …».

Tekstarbeidets ulike elementer, oppstart, utvelgelse, struktur og formuleringer henger nøye sammen, og påvirkes av elevens selvtillit som skriver, graden av faglig kunnskap og metakunnskap. Målet for elevene er å ta eksamen, og de er svært opptatt av resultatet. Et slikt fokus kan være uheldig både med tanke på å utvikle metakunnskap og solide læringsstrategier for framtidige studier. Forskningsfunn fra vgs. viser dessuten at elever som er mer opptatt av prosess enn resultat, gjør det bedre karaktermessig enn de som kun har fokus på resultat (Skaar & Hammer, 2014).

Behov for lese-, skrive- og læringsstrategier

I norskfaget skal elevene arbeide med muntlig og skriftlig kommunikasjon, norsk og nordisk språk- og tekstkultur, og internasjonale perspektiver skal trekkes inn (Utdanningsdirektoratet, udatert e). Evalueringen av KL06 viser en tendens til at en i grunnopplæringen arbeider mer med faglig bredde enn med dybdelæring og læringsstrategier (Hodgson, Rønning, & Tomlinson, 2012; Sivesind, 2012). Dette kan føre til «en breddeorientering og en overflatisk tilnærming i vurdering og læring», hevder Sivesind (2012, s. 36). En breddeorientering kan gå på bekostning av en dypere faglig forståelse og metakunnskap som er nødvendig for å se sammenhenger og kunne overføre og anvende kunnskap. Dette vil kunne få følger for elevenes tekstkyndighet. For å utvikle elevenes forståelse må lærer «fokusere på strukturer, sammenhenger og begrunnelser», skriver Hodgson et al. (2012, s. 57). I sin studie av læreres praksis under KL06, konkluderer de med at dette blir tillagt liten vekt. Våre observasjoner understøtter denne konklusjonen, og viser at elevene har få muligheter til å ha et dybdefokus i tekstarbeidet. Arbeidet i norsktimene bar preg av en målorientert læreplan med klare kompetansemål (Rundskriv F-13/04 2004), med en kunnskapsorientert og eksamensrettet undervisning. Innenfor rammene av timeplanen ved de to skolene var det verken tid til å gå i dybden av fagstoffet eller til å dvele ved hver skriveoppgave, hvis elevene skulle komme igjennom alle kompetansemålene. Timeplanen var lagt for hele året, og det tette programmet ga lite eller ingen muligheter til endring ut fra elevgrunnlaget i de ulike klassene.

Arbeidet i timene bar preg av korte intervaller bestående av faglig innputt av lærer, lesing, skriving og andre oppgaver. Vi observerte få forelesninger eller sammenhengende undervisningsbrokker som varte lengre enn 10–15 minutter. Tekstene og tekstutdragene som ble brukt var heller ikke lange. I hovedsak leste elevene korte utdrag fra lærebøker og Internettekster, og av og til ble korte kronikker lest i forbindelse med skriftlige oppgaver. Slike korte intervaller og tekstfragmenter vil kunne bidra til en overflatisk tilnærming til innholdet og dermed svekket fagforståelse. Penne (2012) argumenterer mot denne tekstfragmenteringen i skolen. Hun skriver: «Litterær mening, fiktiv mening, skapes i møter med former for helhet og dramaturgi» (s. 173). Lesing skal skape mening og opplevelse, og elevene skal utvikle et metaperspektiv på det de leser og skriver. De «må lære å tolke, det vil si å holde eget syn tilbake til man har forsøkt å forstå den andres perspektiv. Dette er å utvikle metaforståelse, kontekstbevissthet, kort sagt, et literacy-perspectiv», sier Penne (2013, s. 47). Denne tekstkyndigheten er essensiell for å forstå fagtekster. Om tekstutdrag skal brukes i undervisning, må derfor utdragene være helhetlige og elevene må få utfyllende opplysninger. Dessuten trenger elevene kunnskap om og leseerfaring med ulike tekster. Blant våre informanter var det mange som utviklet et slikt metaperspektiv på tekst som Penne beskriver. Å lese lange, sammenhengende tekster, for eksempel en fagbok, var uoverkommelig for mange. Flere av dem evnet ikke å lese ferdig de selvvalgte romanene til den individuelle fordypningsoppgaven. En sier: «det er greit at de [krimbøker] var lange, men jeg følte at det ble litt for vanskelig for meg å forstå det. […] Jeg hadde Agatha Christie, og det var jo fra 1800-tallet og det er helt annerledes skrivemåte enn den nå». Til tross for at lesing er sterkt vektlagt i læreplanen, har mange elever rett og slett lite lesetrening. (Utdanningsdirektoratet, udatert e). Likevel tror mange av informantene våre at det å lese flere tusen sider i første studieår i UH vil gå greit, ettersom de vil velge en studieretning og et fagområde de er interessert i.

I forbindelse med lesingen får elevene oppgaver de skal besvare. Oppgavene har ulike formål, for eksempel lete etter informasjon, lære fakta, stimulere til refleksjon eller igangsette en skriveprosess. Mengden småoppgaver kan forstyrre muligheten for dybdelæring (Skjelbred, 2012), og føre til at faglesingen blir styrt ut fra oppgaver som skal løses og ikke ut fra tekstenes primære mening. I norskfaget arbeider elevene først og fremst med å skrive korte tekster. Gode studenttekster derimot, går i dybden av fagstoffet. Våre informanter viser en refleksiv holdning til egen tekst, men fordi det bare sporadisk gis rom for videre bearbeidelse av enkelttekster, blir kunnskapen overfladisk. For å være best mulig forberedt for skriving i UH, må de få mulighet til å sette seg inn i det aktuelle emnet, og de må både stimuleres og få tid til å lese, skrive og bearbeide tekster av en viss lengde. Konsekvensene dersom dette ikke skjer, blir blant annet at studenter ikke ser sammenhengen mellom skriftlige studieoppgaver og tilegnelse av fagforståelse, og mener at studieoppgavene forstyrrer læringen (Greek & Jonsmoen, 2012a). Når oppgaver som skal bidra til studenters læring står i veien for læring, er tiden moden for en diskusjon om oppgavens hva, hvorfor og hvordan. Skjelbred (2012) etterlyser en oppgavedidaktikk i grunnopplæringen, og vi etterlyser tilsvarende i høyere utdanning.

«Elevene mangler bevissthet om den verktøykassa de har», forteller en av norsklærerne, noe som kanskje ikke er så rart når innholdet i norskfaget i liten grad ses på i et metaperspektiv. Hvorfor ulike emner er en del av norskfaget, hvordan emnene er behandlet i lærebøkene, hvordan læreren selv snakker om emnene, og hvorfor læreren velger at elevene skal arbeide med emnene på bestemte måter, blir sjelden tematisert. Muligens er det årsaken til at flere av informantene etterlyser skrivestrategier, til tross for at de har skrevet mange oppgaver der hensikten nettopp har vært å etablere slike strategier.

Koplinga til UH blir underkommunisert selv om elevene går på studieforberedende utdanningsprogram. Sterke elever forstår likevel hva læring innebærer. De har et metaperspektiv på elevrollen og på skolefagene (Penne, 2014a, b). Når elevene får anledning til å reflektere over det de arbeider med i norskfaget, ser de at kunnskapen også kan brukes på tvers av fag. En elev forteller: «jeg er mer oppmerksom på å underbygge påstander i alle fag», og i samtale med lærer sier en annen at han: «Har blitt bedre til å skrive i år. Det hjelper meg også i andre fag». Sivesind hevder at fagdisiplineringen er en strukturerende faktor som vanskeliggjør et fruktbart samarbeid mellom lærere om integrering av grunnleggende ferdigheter på tvers av fag (2012, s. 34). For å forberede elever til UH, er det imidlertid nødvendig å tydeliggjøre sammenhengen mellom tekstkyndighet i norskfaget og skriving i andre fag, integrere denne kompetansen i alle fag, og på denne måten øke elevenes metabevissthet rundt tekst og læring. En slik tilnærming støttes av Østren (2008) som viser at tverrfaglig arbeid bidrar til at elever opplever at kunnskap i et fag kan brukes i et annet fag. På den måten får kunnskapen betydning for dem, og blir en plattform elevene kan bygge videre på i sine studier. Kort sagt, de blir forberedt til videre læring.

Fagintegrert tekstveiledning

Studien viser at den tekstkyndigheten studieforberedende utdanningsprogram vektlegger er relevant for UH, og at studenter som har gjennomført studiespesialiserende utdanningsprogram har et relativt godt utgangspunkt for å videreutvikle sin tekstkyndighet i studiesammenheng; i nye kontekster og fagspesifikke diskurser. En forutsetning er imidlertid at studentene utvikler et metaperspektiv på fagspesifikke tekstkulturer, og til dette trenger de hjelp. Fagets språkpraksis er en del av det faget som skal læres, og studentene har behov for veiledning og strategier for å se sin egen tekst i en faglig sammenheng. Hvilke implikasjoner får det for lærerne i UH?

Faglig argumentasjon og relevant tekstkyndighet må læres bort av fagets lærere, hevder Wingate (2012), men mange UH-lærere finner det utfordrende å integrere akademisk lesing og skriving i ordinær undervisning og veiledning. De opplever at det bryter med deres tradisjonelle undervisningsoppgaver og at det stjeler tid fra selve faget (Greek & Jonsmoen, under utgivelse; Hunter & Tse, 2013; Wingate, Andon, & Cogo, 2011). Wingate et al. (2011) viser i en casestudie hvordan arbeid med lesing og skriving med hell kan integreres i ordinær undervisning og veiledning. Studentene i deres studie fikk oppgaver som ga dem et fokus for lesingen, hjalp dem til å finne tekstens hovedpoeng og argumentasjon og til å ta notater. I etterkant av forelesninger og undervisning ble relevante problemstillinger diskutert, og studentene måtte oppsummere diskusjonen skriftlig. Lærer gikk også igjennom eksempler på forskingslitteratur og vektla argumentasjon, språk, stil og referansebruk.

Å bidra til utvikling av studentenes tekstkyndighet, fordrer kjennskap til studentenes forberedthet. UH-læreren må dessuten kunne beskrive de rådende språkpraksisene i studiet, og fagtekster og fagskriving må tematiseres. Ved å vise studentene hvordan en selv leser en vitenskapelig artikkel eller en annen fagtekst, og analysere tekstene sammen med studentene, bidrar lærer til fagtilegnelse samtidig som studentene utvikler tekstkyndighet. Vårt råd er derfor: La studentene bruke den tekstkyndigheten de har med seg fra vgs. til å diskutere tekstoppbyggingen og tekstelementenes ulike funksjoner i ulike fagtekster, og poengter for studentene hvordan argumentasjonen føres og slutninger tas. Og ikke minst, vis måter studentene selv kan skrive på. De har behov for å oppøve et konstruktivt blikk på egen tekst. La studentene skrive refleksjonsnotat om styrker og svakheter i egen oppgavebesvarelse, la dem diskutere gode studenttekster; hvordan de er bygd opp, hvordan argumentasjonen føres og hvordan språket brukes, og la studentene være hverandres skrivementorer.

En god praksis fra vgs. som en med fordel kan overføre til UH, er å ordlegge oppgavene slik at strukturen i oppgaveformuleringen lett kan følges i oppgavebesvarelsen. Studentene bør også få mulighet til å forberede enkelte besvarelser gjennom diskusjon med medstudenter under veiledning av UH-lærer. UH-læreren kan demonstrere hvordan en går fram for å løse/skrive en viss oppgavetype, og gjennomgangen kan være et eksempel til etterfølgelse. En slik introduksjon har bidratt til at elever i vgs. skriver tekster med klar struktur og i passende stil (Øgreid & Hertzberg, 2009). Skulle det være annerledes i UH? I tillegg kan språk og argumentasjon i undervisning og faglitteratur være nyttige rammer for skrivearbeidet, forutsatt at UH-lærerne gjør studentene oppmerksomme på dette. Ved å snakke om tekstens struktur og hvilken type informasjon en forventer å finne hvor og hvorfor, vil studentene etter hvert selv finne mønstre å følge i fagdisiplinens tekster. Det å vise «leseveier» ligger nært opp til tekstanalyse, noe studentene har arbeidet mye med på vgs. I arbeidet med tekst er det imidlertid viktig å ta utgangspunkt i de nye studentenes tekstkyndighet, slik at de ikke opplever studiet som språklig og tekstlig fremmedgjørende. UH-lærerne trenger derfor å forstå hva studentene kan om akademisk lesing og skriving. Videre må de selv ha et språk til å snakke om tekst, og metoder for hvordan de kan utvikle studentenes tekstkyndighet (Greek & Jonsmoen, 2012b; Hunter & Tse, 2013; Wingate 2012). UH bør derfor tilby pedagogisk tilsatte kompetanseheving knyttet til studenters tekstarbeid. Inspirasjon, metoder og begrepsapparat kan hentes fra vgs.

Vi håper at det i framtiden igangsettes flere forsknings- og utviklingsprosjekter som ser på overgangen mellom norsk vgs. og UH, og studier som fokuserer på hvordan UH-lærere i Norge kan styrke studentene tekstkyndighet i ordinær fagundervisning.