Kompetente hjelpere? En teoretisk undersøkelse av systemrettet kompetanse i PP-tjenesters sakkyndighetsarbeid

Som PP-rådgiver i Porsgrunn PP-tjeneste fikk jeg muligheten til å gjennomføre et ettårig halvtids videreutdanningsløp ved Høyskolen i Nord-Trøndelag (HiNT) høst 2014/vår 2015. Tema for våren 2015 var: «Utviklingsarbeid, endringsprosesser og implementering». Formålet med Strategi for etter- og videreutdanning i PPT 2013–2018 (SEVU-PPT) er å styrke ansattes kompetanse og bidra til økt fokus på systemrettet arbeid i PPT (http://www.udir.no/Utvikling/Videreutdanning/PP-tjenesten).

I det avsluttende eksamensprosjektet, som fikk tittelen «Kompetente hjelpere?», valgte jeg å tematisere systemrettet kompetanse i PP-tjenestens sakkyndighetsarbeid. Prosjektet handler om å undersøke PP-tjenestens kompetanse med hensyn til endring av elevers lærings- og utviklingsbetingelser i det læringsmiljøet eleven befinner seg i, innenfor rammene av PP-tjenestens sakkyndige vurderingsarbeid. Dette kommer i tillegg til mer «tradisjonell kompetanse» som dreier seg om kartlegging, utredning og vurdering av elevers individuelle behov for støtte i lærings- og utviklingsprosesser.

Det undersøkende arbeidet

Begrunnelse for valg av problemstilling

I videreutdanningsstudiet var jeg innom ulike temaer for prosjekt. Interessen for dette aktuelle prosjektet ble vekket av en tiltagende og ubehagelig følelse av at dårlig kvalitet i elevers spesialundervisningstilbud ikke først og fremst kan eller bør tilskrives udugelige lærere og skolevirksomheter. Kanskje kan det i vel så stor grad skyldes PP-tjenesters sakkyndighetsarbeid, som i for liten grad legger til rette for skolers utvikling av kvalitet i spesialundervisningstilbudet.

Studiets tilførsel av kunnskap om systemrettet arbeid har bidratt til å sette egen sakkyndighetspraksis i perspektiv. Kontrasten mellom PP-tjenestens såkalte system- og individrettede arbeid er for meg blitt mer uklar. Den tidligere klare oppfatning av «sakkyndighetsarbeidet» som individrettet og «arbeidet med kompetanse- og organisasjonsutvikling i skolen» som systemrettet, ble gradvis erstattet av en oppfatning av at PP-tjenestens to mandat (jf. opplæringslovens § 5-6, Pedagogisk-psykologisk tjeneste) griper inn i hverandre.

Problemstilling

Problemstillingen ble derfor som følger: Hvilken systemrettet kompetanse kan/bør utvikles innenfor rammene av PP-tjenestens sakkyndighetsarbeid? Implisitt i valgte forskningsspørsmål ligger en forventning om å kunne begrunne en underliggende hypotese om at «tilfredsstillende utbytte» av opplæringen for elever med særlige behov (inklusive behov for spesialundervisning) krever en kompetanse i sakkyndighetsarbeidet som kan relateres til tre ulike aspekter ved PP-tjenestens systemrettede arbeid, jf. Moe & Iversen (2014):

• Å arbeide med eleven som del av et større system
• Å arbeide forebyggende gjennom organisasjonsutvikling
• Å arbeide systemisk

Begrepet «sakkyndighetsarbeidet» refererer til opplæringslovens definisjon av PP-tjenestens oppgaver i opplæringslovens § 5-6, Pedagogisk-psykologisk tjeneste, og til den «klassiske» sakkyndighetsprosessen som starter med henvisning til PP-tjenesten og avsluttes med utsending av sakkyndig vurdering. Denne undersøkelsen tar utgangspunkt i en vid betydning av begrepet kompetanse, i betydningen «å kunne noe» eller «å være i stand til noe». Jeg velger denne vide definisjonen av kompetanse, fordi jeg som «utforsker» ønsker friheten og muligheten til å definere og konkludere med kompetanser på tvers av etablerte fag- og forskningsdisipliner.

Hensikten med prosjektet

I kartlegging og evaluering av PP-tjenesten i forskningsrapporten «Kompetanse i krysspress» (Fylling, & Handegård, 2009), konkluderes det med at PP-tjenesten langt på vei har tilstrekkelig med kompetanse, men at praksis i hovedsak er knyttet opp mot 2. ledd i opplæringslovens krav til tjenesten; arbeid med sakkyndige vurderinger og individrettet veiledning.

Både PP-tjenesten og dens samarbeidspartnere rapp-orterer om at lovens krav med hensyn til å hjelpe barnehager og skoler med kompetanse- og organisasjonsutvikling ikke lykkes tilstrekkelig. Årsakene til dette legges hovedsakelig på kapasitetsvansker og på «vanskelig tilgjengelighet inn i skoler og barnehager når det gjelder mer organisasjons- og kompetanseutviklende tiltak».

I NF-rapporten «Kompetanse i PPT – Til de nye forventningene?» (Hustad, Strøm & Strømsvik 2013, kapittel 8), poengteres det videre at dersom PP-tjenesten skal makte å jobbe mer forebyggende og bidra til tidlig innsats, må PP-tjenesten utvikle handlingskompetanse for dette. Dette kan betraktes som hovedhensikten i dette prosjektet. Innenfor de svært begrensede rammene som dette videreutdanningsprosjektet representerer, ønsker jeg å møte denne utfordringen og konkludere med noen sentrale hovedbegrunnelser for systemrettet sakkyndighetspraksis i PP-tjenesten. Undersøkelsen kan betraktes som forundersøkelser (pilot) for mer omfattende undersøkelser.

Operasjonalisering av problemstilling

I det følgende vil jeg redegjøre for hvordan jeg har tenkt å gjøre teoretiske begreper om til målbare variabler, det vil si hvordan jeg tenker å operasjonalisere problemstillingen. Konkludering med hensyn til hvilken kompetanse PP-tjenesten kan/bør utvikle i sakkyndighetsarbeidet, skjer innenfor rammene av en teoretisk analyse-/ synteseprosess.

Kompetanseområder, teoretisk begrunnelse og systemrettet kompetanse

I dette arbeidet bruker jeg den konseptuelle foretaksmodellen til Moe & Valstad (2014, s. 26) som analyseredskap for å skille ut mulige kompetanseområder i sakkyndighetsarbeidet. Den konseptuelle foretaksmodellen, heretter omtalt som «helhetsmodellen» eller «foretaksmodellen», er en ledelses- og organisasjonsutviklingsmodell som består av fire delsystemer:

Koalisjonssystemet (K) representerer sammensetningen av organisasjonens interessenter og påvirkes av sammensetningen av interessenter og av «kontrakter» interessentene imellom. Ledelsessystemet (L) representerer all atferd som er rettet mot å utvikle og oppfylle kontrakter med interessentene. Lederatferd utøves av alle interessentene, enten de er bundet av interne eller eksterne kontrakter. Atferdssystemet (A) representerer summen av den individuelle atferden som utøves av de menneskene som er involvert i organisasjonen. Transformasjonssystemet (T) er de prosessene som bidrar til å transformere bidrag til belønninger.

Modellen fremstiller videre seks ulike kritiske prosesser (figur 1): ledelsesutviklings, bidrags-, belønnings-, profesjonaliserings-, koordinerings- og verdiutviklingsprosessen samt den politiske prosessen. De kritiske prosessene forstås i dette prosjektet som «fenomener som kan henholdsvis fremme eller hemme utvikling av kvaliteten i spesialundervisningstilbudet i skoleorganisasjoner for elever med særlige behov». Modellens kritiske prosesser defineres i dette prosjektet som kompetanseområder.

Med «kompetanseområde» («KO», figur 2), menes i dette prosjektet; «det en PP-rådgiver må kunne/være i stand til å håndtere i møte med foretaksmodellens definerte seks kritiske prosesser (jf. figur 1) innen rammene av det sakkyndige vurderingsarbeidet».

Kompetanseområdene begrunnes med sentral og pensumrelevant «teori» («T», figur 2). Videre vil teori («T») innen kompetanseområde («KO»), relateres til «kompetanse» («K»), som i dette prosjektet defineres som «å kunne noe/å være i stand til noe» (jf. avsnittet «problemstilling»). Den definerte kompetansen («K») representerer den teoretiske undersøkelsens «funn», systemrettet kompetanse i PP-tjenestens sakkyndighetsarbeid, og relateres til nevnte tredeling av måter å arbeide systemrettet på i PPT (jf. avsnittet «problemstilling»). Et «funn» er en beskrivelse av «å kunne noe» eller «å være i stand til noe», det vil si å inneha en kompetanse (jf. prosjektets definisjon av «kompetanse») i gjennomføringen av PP-tjenestens sakkyndighetsarbeid.

Den teoretiske undersøkelsen

PP-rådgiverens særegne rolle som kompetanseutvikler

PP-tjenesten innehar et særegent kommunalt oppdrag med hensyn til å hjelpe barnehage- og skoleorganisasjoner med behov for kompetanse- og organisasjonsutvikling, samt gjøre sakkyndige vurderinger der loven krever det (opplæringslovens § 5-6):

«…Tenesta skal hjelpe skolen i arbeidet med kompetanseutvikling og organisasjonsutvikling for å leggje opplæringa betre til rette for elevar med særlege behov. Den pedagogisk-psykologiske tenesta skal sørgje for at det blir utarbeidd sakkunnig vurdering der lova krev det. Departementet kan gi forskrifter om dei andre oppgåvene til tenesta».

I dette prosjektet betraktes de to delene av mandatet (før og etter første punktum) som en helhet og begrunner PP-rådgiverens særegne rolle som kompetanseutvikler i skoleorganisasjonen innen rammene av det sakkyndige vurderingsarbeidet.

PP-tjenestens tentative kompetanseutviklerrolle retter derfor den teoretiske undersøkelsen av systemrettede kompetanser inn mot helhetsmodellens definerte profesjonaliseringsprosess.

Den kritiske profesjonaliseringsprosessen Profesjonaliseringsprosessen (figur 1) skal bidra til at det utvikles en kompetanse i atferdssystemet som er tilpasset kravene i transformasjonssystemet. Denne prosessen skaper kobling mellom atferdssystemet og transformasjonssystemet (figur 1). I atferdssystemet utvikles det krav til hvilke normer og verdier som skal være styrende for transformasjonen. Samtidig har transformasjonssystemet en del særtrekk som bestemmer hvilke verdier og normer som bør være til stede for at produksjonen skal fungere på en optimal måte.

Dobbeltkretslæring Argyris & Schön (1978) (i Gotvassli, 2013a, kap. 5) hevder at atferdsstyring først og fremst skjer ved å reflektere over de erfaringene vi gjør og de korreksjonene vi får underveis. Argyris & Schön (1978) refererer til Gregory Bateson (1979) (i Gotvassli, 2013a) og introduserer tre læringstyper eller læringsnivåer: enkeltkrets-, dobbeltkrets- og deuterolæring. I motsetning til enkeltkretslæring, som er ren feilretting, representerer dobbeltkretslæring i tillegg en endring av normer, målsettinger, verdisyn og kriterier som styrer enkeltkretslæring. Argyris & Schön hevder at igangsetting og opprettholdelse av dobbeltkretslæring er en lederoppgave. Implisitt i denne oppgaven ligger også avlæring av antakelser som ligger til grunn for enkeltkretslæringen.

Et perspektivskifte i synet på læring Schön (1992 og 2001, i Gotvassli, 2013a) hevder en praksisepistemologi som ligger implisitt i de kunstneriske, intuitive prosessene, som mange praktikere bruker i situasjoner som preges av usikkerhet, manglende stabilitet, noe unikt eller verdikonflikter. Schön mener at dagliglivet er preget av intuitiv, spontan handling og at kunnskapen for det meste kommer til uttrykk implisitt og innleiret i handlingen. Dette medfører at vi mange ganger kan ha problemer med å redegjøre for hva vi vet, og hvorfor vi handler slik vi gjør.

«Den reflekterte praktiker forstår at det forventes å kunne, men at ingen kan alt, og at det å møte andres kunnskaper, og ikke minst erfaringer, er en kilde til vekst» (Schön 1992 og 2001, i Gotvassli, 2013a, s. 107).

Schön mener altså at den tause kunnskapen er viktig og mulig å få frem via aktiv refleksjon og diskusjon praktikere imellom. Det mest sentrale her er evnen til å reflektere over egen praksis ved kunnskap i handling; intuitiv og erfaringsbasert kompetanse, refleksjon i handling; spontan «her og nå»-refleksjon og overveielse over egen praksis, samt refleksjon om handling; de refleksjoner og handlinger som følger etter praksissituasjonen. Det er altså den aktive refleksjonen over praksis i praksisfellesskapet som er med på å fremme utvikling av ny kunnskap og legger til rette for en kollektiv meningsdannelse (Gotvassli, 2013a). Dette kan forstås som et perspektivskifte i synet på læring. Det nye perspektivskiftet legger vekt på læring som utvikling av ferdigheter gjennom deltakelse i sosiale aktiviteter, ikke som overføring av råd til andre yrkesutøvere.

Pedagogisk dokumentasjon

«Pedagogisk dokumentasjon handler om å synliggjøre og legge sin praksis på bordet for å forsøke å forstå og kritisk granske den (Kolle, Larsen & Ulla, 2010, i Gotvassli 2013b). Pedagogisk dokumentasjon handler om å se, formulere og diskutere det som foregår i barnehage og skole og poengterer viktigheten av å stoppe opp og få til en distansering som grunnleggende vilkår for større refleksjonskraft.

Aksjonsforskning Argyris (1993) og Tiller (1999), (i Gotvassli 2013b) hevder at pedagogisk dokumentasjon står sentralt innen aksjonsforskningsfeltet (AF), men vektleggingen av aksjon og handlinger er tydeligere enn i andre former for pedagogisk dokumentasjon. Videre påpekes det at AF er en tilnærming til et forskningsfelt, ikke en metode. Den ble opprinnelig utviklet for å bygge bro mellom teoriog praksisfeltet.

Gummeson (2000) og Coghlan & Brannick (2005) (i Gottvassli, 2013b), hevder for det første at aksjonsforskning foregår «in action», det vil si at intervensjonen skjer her og nå, med deltakerne selv, inklusive forskeren, som aktører i praksissituasjonen. Dette kontrasteres av intervensjoner der forskeren betrakter en pågående praksis utenfra–«on action». For det andre er AF i sin tilnærminghelt og holdent knyttet til praksisfeltet, med bred deltakelse og medvirkning fra aktørene selv. Utgangspunktet er praksisfeltets problemforståelse, hvilke spørsmål som stilles og hva slags konfliktsituasjoner som preger feltet. Det tredje karakteristiske trekket ved AF, er at kunnskapsutviklingen kommer som et resultat av forskerens samarbeid med dem som jobber i det aktuelle praksisfeltet. Et typisk trekk ved forskningsprosessen i AF, er at de ulike elementene i prosessen gjentas på en spirallignende måte. Det gjøres opp status, det stilles diagnoser og det defineres en ønsket endring som fører til at ulike intervensjoner prøves ut. Effekten av tiltakene vurderes og «måles», det gjøres så opp ny status som så bereder grunnen for en ny syklisk bevegelse; diagnostisering, planlegging av handling, handling, evaluering av handling, diagnostisering osv.

Tiller (1999, i Gotvassli 2013b), har laget et skille mellom aksjonsforskning og aksjonslæring; Aksjonslæring skjer når den ansatte arbeider systematisk med forbedring av egen praksis, mens aksjonsforskning skjer når forskere utenfra driver utviklingsarbeid sammen med ansatte i barnehager og skoler.

Pedagogisk analyse i sosiale systemer Ut fra systemperspektivet er det helheten og samspillet med omgivelsene som kan gi forståelse og forklaringer av problemer knyttet til enkeltindivider og sosiale fellesskap. Det er mønstrene og samspillet mellom individene i det sosiale fellesskapet som er i fokus i sosial systemteori (Luhmann 2000, i Nordahl & Overland, 2014).

Det er først når vi analyserer disse mønstrene og sammenhengene at vi kan få en god forståelse av det som foregår. Dette er både bakgrunnen for og hovedprinsippene i pedagogisk analyse (Nordahl 2013, i Nordahl & Overland, 2014). I analysedelen av modellen nedenfor (Figur 4) illustreres hensikten med analysearbeidet; å få en eksplisitt forståelse av de faktorer som utløser, påvirker og opprettholder sosiale og faglige læringsproblemer i skolen (øvre del av modellen). Strategiog tiltaksdelen av modellen (nedre del av modellen) bygger direkte på denne problemforståelsen og skal bidra til at utfordringene blir mindre og resultatene bedre.

I arbeidet med analysen er refleksjonen spesielt viktig. I denne fasen er hensikten å finne faktorer som opprettholder aktuelle problemer. En opprettholdende faktor er et forhold i et sosialt system som har en sammenheng med at atferd og handlinger hos et eller flere individer gjentas over tid. Tiltak dreier seg om å redusere eller fjerne opprettholdende faktorer og slik etablere nye faktorer som bidrar til at det foregår læring, vises god arbeidsinnsats og en hensiktsmessig atferd. Sammenhengen mellom opprettholdende faktorer og problemer vi ønsker å gjøre noe med, illustreres på følgende måte:

Forfatterne poengterer at arbeidet med å finne sentrale opprettholdende faktorer styres av hva vi ser etter, hvilke briller vi ser med og hvordan vi vurderer det vi ser. Det blir derfor avgjørende at den pedagogiske analysen gjøres sammen med ulike personer med ulikt blikk på problemkomplekset.

I de komplekse sakene som behandles innen rammene av det sakkyndige vurderingsarbeidet, består disse ulike personene av skoleledelsen, kontaktlærer og andre lærere (skole), ulike hjelpetjenester (spisset spesialpedagogisk, psykologisk og psykiatrisk kompetanse), foresatte og eleven selv samt PP-rådgiveren.

Ledelse av den kritiske profesjonaliseringsprosessen

PP-tjenestens særegne rolle som kompetanseutvikler i sakkyndighetsarbeidet gir PP-rådgiveren posisjon til formell ledelse av kompetanseutviklingsarbeidet i skoleorganisasjonen. Ved å innta denne posisjonen vil PPrådgiveren kunne lede den kritiske profesjonaliseringsprosessen (figur 1), sammen med skoleledelsen, ved utvikling av kognitive, motivasjonelle og emosjonelle egenskaper i skolekulturen som bidrar til bedre spesialundervisning for elever med særlige behov samt ved å skape bidrag fra nøkkelinteressenter i kompetanseutviklingsarbeidet om til belønninger.

Den kritiske ledelsesutviklingsprosessen

Ettersom ledelse er basert på relasjoner mellom mennesker, må man ifølge Johnsen mfl. (1975, i Moe & Valstad, 2014, s. 23–26) beherske interaksjonen med andre. Johnsen mfl. definerer ledelse som et målformulerende, problemløsende og språkskapende samspill mellom mennesker:

«Lederen utøver lederatferd når vedkommende sammen med relevante andre formulerer mål, løser problemer forbundet med måloppnåelsen samt bruker et språk som gjør det mulig å nå målene og løse problemene i fellesskap».

Ifølge Johnsen mfl. (ibid., s. 26) defineres lederatferd som integrasjonen av en persons målsettende (y-akse), problemløsende (x-akse) og språkskapende atferd (z-akse). Funksjonen av x-, yog z-aksen resulterer i til sammen 27 lederfunksjoner eller lederroller som må ivaretas i en godt ledet virksomhet.

Busch (2012) viser til Erik Johnsens teori om ledelse, som skiller mellom «å lede andre mennesker», det vil si å ta beslutninger som de ansatte ut fra sine arbeidskontrakter er nødt til å følge, og «ledelse» som en arbeidsform som både medarbeidere og andre interessenter kan utøve. Det vises her til at målformuleringer og problemløsningsprosesser alltid vil preges av forhandlinger og tolkninger med signifikante andre i organisasjonen (interessenter), med kontinuerlig konflikt og konsensus i organisasjonen som resultat.

Johnsen mfl. sin definisjon av ledelse bygger på Barnards interessentmodell (1938), referert i Busch (2012). Interessentmodellen danner utgangspunktet for det sentrale elementet «koalisjonssystemet» i helhetsmodellen og for forståelse av forholdet mellom «koalisjonssystemet» og «ledelsessystemet» og den kritiske politiske prosessen. I Johnsens definisjon av «ledelse» forstås ledelse som en selvstendig funksjon, der hovedutfordringen blir å lede ledelsesprosesser. Mange i organisasjonen vil altså kunne utøve lederatferd.

Den formelle lederens ansvar blir å påse at ledelsesprosessene fungerer tilfredsstillende. Dette krever bevissthet om egen lederatferd, lederatferd hos andre i organisasjonen, om et arbeidsmiljø der mål holdes høyt og der den totale kompetansen benyttes aktivt i problemløsning. Johnsen mfl. sin teori om ledelse hevder at «en god leder er en leder som makter å utvikle en god ledelsesprosess innenfor sitt formelle (avtalte) ansvarsområde» det vil si makter å ivareta ledelse av ledelsesprosessen.

Den kritiske bidrags- og belønningsprosessen

Omtalte perspektivskifte i synet på læring og kunnskapsutvikling som tar utgangspunkt i dobbelkretslæring, pedagogisk dokumentasjon, aksjonsforskning og pedagogisk analyse i sosiale systemer legger til rette for at nøkkelinteressenter får overført bidrag til transformasjonssystemet samt at de mottar belønninger i retur (figur 1).

Påvirkning av skoleleders tilrettelegging for ledelse av den kritiske profesjonaliseringsprosessen

Skoleleders særegne rolle som organisasjonsutvikler gir skolelederen mandat og posisjon for formell ledelse av skoleutviklingsarbeid, inklusive det kompetanseutviklingsarbeidet som foregår innen rammene av PP-tjenestens sakkyndighetsarbeid.

Til forskjell fra den omtalte «sterke» rollen/mandatet/posisjoneringen PP-rådgiveren kan innta i ledelsen av ovennevnte profesjonaliseringsprosess, vil rollen i møte med skoleledelsens ledelse av en skoleutviklingsprosess dreie seg mer om å kunne påvirke skoleledelsen til å «tilrettelegge for ledelse» av nevnte profesjonaliseringsprosess. Påvirkningen og innspill med hensyn til denne tilretteleggingen gjøres på grunnlag av en forståelse av muligheter for utvikling i organisasjoner med utgangspunkt i ledelse av helhetsmodellens definerte kritiske koordineringsprosess, -verdiutviklingsprosess, samt den kritiske politiske prosessen (jf. figur 1).

Styringsform og styringsstruktur

Aktører som er i samhandling, har ulike ståsteder, ulike lovverk, fagspråk og kulturer (Myren, & Valstad, 2014, s. 60). Forfatterne hevder at aktørene er autonome, det vil si at den ene aktøren ikke kan bestemme over den andre. Hierarkisk styring av samarbeidet blir derfor vanskelig, og krever at man må finne ut av utfordringene sammen.

Formålet med PP-tjenestens sakkyndige vurderingsarbeid, er å sikre et «tilfredsstillende utbytte av opplæringen» (opplæringslovens § 5-1), ved å bidra til forståelse av «lærevansker og andre forhold» som påvirker opplæringen (opplæringslovens § 5-3, 2. strekpunkt). Desto mer komplekse sakene som henvises PP-tjenesten er, desto vanskeligere blir det for PP-tjenesten (PP-rådgiveren) å ha kompetanse på alle de områder som påvirker barnets læring og utvikling i barnehage samt utvikling og utbytte av opplæringen i skole. Håndtering av den kritiske koordineringsprosessen, krever derfor et bevisst valg med hensyn til styringsform og styringsstruktur.

Nettverksstyring/nettverksledelse er eksempel på en organiseringsform der aktører eller interessenter fra ulike virksomheter og forvaltningsnivåer, kan samles om avgrensede, felles oppgaver. Vekten på oppgaver og mulighetene til å avgrense oppgavene gir energi. Det er behovet for å løse oppgaven samt følelser knyttet til å realisere målsettingen som styrer etableringen av nettverket.

Tolkning av «elevens utviklingsutsikter» Ett element i den kritiske verdiutviklingsprosessen kan være tolkningen av «elevens utviklingssutsikter» i opplæringslovens § 5-3 med påfølgende fem strekpunkter og de føringene som legges med hensyn til PP-tjenestens sakkyndige utredning og vurdering av «elevens særlige behov for spesialundervisning»: Utredning av «elevens særlige behov» gir etter min oppfatning sterke føringer med hensyn til å sette fokuset på individuelle symptom- og vanskebeskrivelser samt på individuelle årsaker til problemutvikling.

Henvisning med vanskebeskrivelser fra lærere med forventninger om diagnostikk og behandling danner ofte utgangspunktet for og selve rammen for PP-tjenestens sakkyndige vurdering av behov i skolesituasjonen. I lovens første kapittel presiseres det imidlertid at det skal «legges særlig vekt på elevens utviklingsutsikter i vurderingen av hvilket opplæringstilbud som skal gis».

Veileder til opplæringsloven om spesialundervisning forklarer poengteringen av «elevens utviklingsutsikter» med at vurderingen av innholdet i spesialundervisningstilbudet skal individualiseres og at «det skal ses på forholdene til den konkrete elev og hva denne har mulighet til å oppnå» (Utdanningsdirektoratet 2009, s. 33).

Lovens poengtering av «elevens utviklingsutsikter» gir, etter min vurdering, en mulighet for en systemrettet «innramming» av hele spesialundervisningskapitlet, inklusive beskrevne og mer individrettede føringer med hensyn til innholdet i PP-tjenestens sakkyndige vurdering (jf. § 5-3) senere i kapitlet om spesialundervisning.

En snever tolkning av «elevens utviklingsutsikter» vil legge det medisinske perspektivets ideer om symptom, vanskebeskrivelser og problemutvikling til grunn og videre tilrå behandling i form av kompensasjon for påviste funksjonsvansker. En bredere tolkning av «elevens utviklingsutsikter» vil i tillegg legge vekt på faktorer i barnets omgivelser samt på forholdet mellom individuelle forutsetninger og barnets omgivelser.

Systemrettet syn på problemutvikling

Et annet element i den kritiske verdiutviklingsprosessen er vektleggingen av et systemrettet syn på problemutvikling. Utviklingsøkologien har et optimistisk syn på utviklingsutsikter/utviklingsmuligheter for det enkelte menneske (Johannessen mfl., 2001). Perspektivet bygger på et menneskesyn som «tror» at forbedring av praksis gjennom endringsprosesser faktisk er mulig.

Bronfenbrenner (1979, i Aasen, Nortug, Ertesvåg & Leirvik (2004)) presenterte en modell for menneskelig utvikling gjennom gjensidig interaksjon med andre mennesker og omgivelsene; «Ecology of human development». På norsk er dette blitt oversatt til utviklingsøkologi eller sosialøkologi. Aasen mfl. redegjør videre for en utvikling fra et økologisk til et bioøkologisk perspektiv på problemutvikling. Begrepsendringen understreker at biopsykologiske faktorer i mennesket og omgivelsene er like viktige for menneskets utvikling.

Aasen mfl. forklarer at den bioøkologiske modellen gir ramme for å forstå atferd og forutsetninger for så vel faglig som sosial læring hos enkeltelever. Det er altså mulig å hevde at utviklingsøkologien og det senere bioøkologiske paradigme representerer et syn på problemutvikling som bygger på et bestemt menneskesyn og teoretisk standpunkt, og at dette til sammen begrunner en «bred tolkning» av «elevens utviklingsmuligheter» i opplæringsloven. Dette synet på problemutvikling skiller seg fra et ensidig medisinsk perspektiv på problemutvikling med utgangspunkt i symptom og vanskebeskrivelser. Det bioøkologiske synet på problemutvikling gir skoleorganisasjoner utfordringer med hensyn til å utvikle gode utviklings- og læringsbetingelser og innebærer behov for utvikling av organisasjonene i takt med ungenes «særlige behov».

Systemisk samhandling

Et tredje element i den kritiske verdiutviklingsprosessen omhandler en måte å kommunisere på om problemkomplekset. Klefbeck & Ogden (2003, s. 90) påpeker at «Et system er en helhet som fungerer gjennom den gjensidige avhengigheten mellom delene» Sosiale systemer kan være store eller små; det de uansett har felles, er at delene i systemet hører sammen og påvirker hverandre.

Den mest omfattende tilnærmingen til systemforståelse, «åpen systemteori», inneholder antakelser om hvordan systemer opprettholdes og utvikles i dynamisk samspill med omgivelsene ( Johannessen mfl., 2001). Mest kjent er kanskje denne teoriens bidrag til utvikling av systemisk familieterapi. Gregory Bateson (1972, 1979, i Klefbeck & Ogden, 2003) brukte systemteori for å forklare sammenhenger mellom fungering innen det sosiale systemet «familie» og mental helse. Familieterapeuten Minuchin (i Klefbeck & Ogden, 2003) ble inspirert av tidligere omtalte Bateson og utviklet perspektivet i arbeidet med familier.

Hans strukturelle familieterapi forklarer hvordan forstyrrelser i familiehierarkiet fører til dysfunksjonelle familier. Den økosystemiske tilnærmingen til problemutvikling er en videreføring av dette familieterapeutiske perspektivet og brukes i dag for å forklare problemutvikling i sosiale systemer som barnehager og skoler.

PP-rådgiverens definisjonsmakt

Maktutøvelse er et sentralt moment i den kritiske politiske prosessen (fig. 1):

«Makt er den potensielle evnen til å innvirke på atferd, endre begivenheters gang, overvinne motstand og få folk til å gjøre det de ellers ikke ville ha gjort (Pfeffer 1992, i Valstad, 2015, s. 4)

Koblingen av PP-tjenestens sakkyndighetsmandat med organisasjonsutviklingsmandatet plasserer PP-rådgiveren i en rolle som kompetanseutvikler med en særlig definisjonsmakt. Ut fra hypotesen om at A (PP-tjenesten) har makt dersom A har noe som B (de andre aktørene i organisasjonsutviklingsprosessen) vil ha (Valstad, 2015), innehar PP-tjenesten altså makt til å definere innholdet i og omfanget av spesialundervisning innen rammene av en sakkyndig vurdering.

Bruk av definisjonsmakten som middel til makt og innflytelse fører erfaringsmessig ofte til at det utspiller seg maktkamper med hensyn til den «riktige forståelsen eller definisjonen» av problemkomplekset og til en svekkelse av selve grunnmuren i den organisasjonsutviklingsprosessen det sakkyndige vurderingsarbeidet representerer.

God håndtering av de foregående kritiske prosessene vil kunne nøytralisere maktkamper med utgangspunkt i «riktige eller gale» forståelser av problemkomplekset. En god forvaltning av den gitte definisjonsmakten innebærer tilrettelegging for en demokratisk kunnskapsutviklingsprosess, der alle bidrag med hensyn til forståelse av problemkomplekset danner selve utgangspunktet for- og grunnmuren i en felles problemløsningsprosess.

En demokratisk kunnskapsutviklingsprosess vil kunne legge til rette for det gode «problemløsningsklimaet», der hjemmet og eleven selv får opplevelsen av å bli hørt. De vil da også ha fått en dypere innsikt av å være deltakende i egen opplærings-/livssituasjon, og læreren(e) kan få en opplevelse av tilfredsstillelse med hensyn til å delta i problemløsningsprosessen og med hensyn til å forstå og håndtere barnet bedre i skolesituasjonen.

Skoleledelsen får også mulighet til å påvirke egen ressurssituasjon ved å koble ordinære tiltak opp mot elevers spesialundervisningsbehov, og hjelpesystemet får styrket sin legitimitet med hensyn til bruk av den spesialkompetansen de besitter i forståelsen av elevens behov i opplæringssituasjonen.

«Å bestemme hvilke fortolkningsrammer saker skal ses gjennom og beslutninger tas innenfor er ofte ensbetydende med å bestemme utfallet» (Pfeffer 1992, i Valstad, 2015, s. 8)

Den særlige definisjonsmakten kan altså misbrukes ved at PP-rådgiveren ut fra emosjonelle behov bruker denne makten for å oppnå innflytelse i sosiale systemer, noe som ofte vil «trigge» maktkamper mellom PP-tjenesten og de andre aktørene i organisasjonsutviklingsprosessen. PP-tjenestens formelle makt til å «bestemme» fortolkninger i det sakkyndige vurderingsarbeidet bør altså forvaltes på en måte der andre aktører som har mulighet for påvirkning av elevens læring og utvikling opplever stor grad av «medbestemmelse». Dette vil si at aktørene kjenner seg igjen i og opplever reell innvirkning på resultatet av det sakkyndige vurderingsarbeidet og den sakkyndige vurderingen.

Teoretiske funn

Systemrettet kompetanse i PP-tjenestens sakkyndighetsarbeid

Helhetsmodellen hevder altså at utvikling av organisasjoner påvirkes av seks ulike prosesser (figur 1). Prosjektets teoretiske undersøkelse konkluderer med at rollen, mandatet og posisjonen som spesialpedagogisk kompetanseutvikler i skoleorganisasjonen innen rammene av sakkyndighetsarbeidet, krever særlig kompetanse innen to hovedområder; kompetanse om ledelse av den kritiske profesjonaliseringsprosessen, samt kompetanse om påvirkning av skoleleders tilrettelegging for ledelse av den kritiske profesjonaliseringsprosessen.

Ledelse av den kritiske profesjonaliseringsprosessen

Forståelsen av PP-rådgiverens rolle, mandat og posisjon som spesialpedagogisk kompetanseutvikler i sakkyndighetsarbeidet, bereder grunnen for en definisjon av en rådgiverrolle der PP-rådgiveren er en sentral utøver med hensyn til ledelse av en profesjonaliseringsprosess i skolen som har til hensikt å øke kvaliteten i skolers spesialpedagogiske arbeid. Ledelse av profesjonaliseringsprosessen innebærer systemrettet kompetanse («K») (jf. figur 2) innen kompetanseområde («KO») 1, 2 og 3, begrunnet ut fra presenterte teoritilfang («T») under artikkelens overskrifter «den kritiske profesjonaliseringsprosessen» samt «ledelse av den kritiske profesjonaliseringsprosessen».

Kompetanseområde 1: Profesjonaliseringsprosessen

Kunne/være i stand til å:

• Igangsette og opprettholde dobbeltkretslæring
• Avlære antakelser som ligger til grunn for enkeltkretslæring
• Få frem taus kunnskap via aktiv refleksjon og diskusjon praktikere imellom
• Fremme utvikling av kollektiv meningsdannelse.
• Se, formulere og diskutere det som foregår, stoppe opp, få distanse
• Synliggjøre pedagogisk praksis, legge den på «bordet» for så å forsøke å forstå og kritisk granske den
• Inngå som aktør i praksissituasjonen, som aksjonsforsker, sammen med deltakerne, «in action»
• Ta utgangspunkt i praksisfeltets problemforståelse, de spørsmål som stilles og de konfliktsituasjonene som preger feltet
• Utvikle kunnskap sammen med dem som jobber i det aktuelle praksisfeltet
• Jobbe etter aksjonsforskningens sykliske bevegelse
• Legge pedagogisk analyse av det sosiale systemet klasse/skole til grunn for vurdering. av elevens behov i læringsmiljøet

Kompetanseområde 2: Ledelsesutviklingsprosessen

Kunne/være i stand til å:

• Innta kompetanseutviklerrollen/-mandatet/-posisjonen i skoleorganisasjonen og lede ledelsesutviklingsprosesser i samarbeid med skoleleder
• Beherske relasjonen med andre i et målformulerende, problemløsende og språkskapende samspill
• «Se» ulike lederfunksjoner og tilrettelegge for at ledelse skjer i skoleorganisasjonen
• Ha bevissthet om egen lederatferd, lederatferd hos skoleleder og lederatferd i gruppen av personer som har mulighet for å påvirke elevens læring og utvikling

Kompetanseområde 3: Bidrag- belønningsprosessen

Kunne/være i stand til å:

• Legge til rette for at personer/instanser som har mulighet for å påvirke elevens læring og utvikling belønnes ut fra de bidrag de gir, i samarbeid med skoleleder

Påvirkning av skoleleders tilrettelegging for ledelse av den kritiske profesjonaliseringsprosessen

I tillegg til og kanskje i kraft av definerte hovedrolle/ -mandat/-posisjonering, vil PP-rådgiveren også kunne påvirke skoleleders tilrettelegging for ledelse av profesjonaliseringsprosessen ved å innta rollen som organisasjonskonsulent.

I tillegg til kompetanse om ledelsesutviklingsprosessen (kompetanseområde 2) og bidragbelønningsprosessen (kompetanseområde 3), innebærer dette systemrettet kompetanse («K») innen kompetanseområde («KO») 4, 5 og 6. begrunnet ut fra presenterte teoritilfang («T»), under artikkelens tidligere overskrift «påvirkning av skoleleders tilrettelegging for ledelse av den kritiske profesjonaliseringsprosessen».

Kompetanseområde 4: Koordineringsprosessen

Kunne/være i stand til å:

• Velge en styringsform/styringsstruktur som bidrar til samhandling mellom ulike og autonome aktører med ulike lovverk, fagspråk og arbeidskulturer
• Styre/lede nettverksarbeid innen rammene av en avgrenset og felles oppgave, der behovet for å løse oppgaven og følelser knyttet til å realisere målsettingen er styrende for etableringen av nettverket

Kompetanseområde 5: Verdiutviklingsprosessen

Kunne/være i stand til å:

• Legge en «bred tolkning» av opplæringslovens begrep «elevens utviklingsutsikter» til grunn for sakkyndighetsarbeidet
• Fremme det bioøkologiske synet på problemutvikling i den sakkyndige utredningsprosessen
• Definere personer i hjelpesystemet; PP-tjenesten, foresatte og eleven selv samt skoleledelse og lærere som ett sosialt hjelpesystem, der systemisk samhandling ligger til grunn for et felles målformulerende, problemløsende og språkskapende samspill

Kompetanseområde 6: Den politiske prosessen

Kunne/være i stand til å:

• Nøytralisere maktkamper ved god håndtering av de fem foregående kritiske organisasjonsprosesser
• Forvalte den særlige sakkyndige definisjonsmakten på en måte som bidrar til en demokratisk kompetanseutviklingsprosess

Konklusjon

Den teoretiske analysen konkluderer altså med at PPrådgiveren besitter rollen, mandatet og posisjonen som henholdsvis spesialpedagogisk kompetanseutvikler og organisasjonskonsulent i skoleorganisasjoner innen rammene av sakkyndighetsarbeidet og at dette krever særlig systemrettet kompetanse innen to hovedkompetanseområder:

1. Ledelse av en kritisk profesjonaliseringsprosess i skolen som har til hensikt å øke kvaliteten i skolers spesialpedagogiske arbeid (spesialpedagogisk kompetanseutvikler)
2. Påvirkning av skoleleders tilrettelegging for ledelse av den samme kritiske profesjonaliseringsprosessen (organisasjonskonsulent)

Det konkluderes videre med 16 systemrettede kompetanser fordelt på tre ulike kompetanseområder innen det første hovedkompetanseområdet, mens det innen det andre hovedkompetanseområdet konkluderes med 7 systemrettede kompetanser fordelt på ytterligere tre kompetanseområder.

De til sammen 23 kompetansene representerer det aspektet ved PP-tjenestens systemrettet arbeid som handler om å arbeide med eleven som del av et større system (jf. Moe & Iversen, 2014). PP-tjenestens måte å arbeide på for at kompetanse- og organisasjonsutvikling skal skje, jamfør hovedkompetanseområder og innenrollen som henholdsvis spesialpedagogisk kompetanseutvikler og organisasjonskonsulent, kan relateres til det aspektet ved PP-tjenestens systemrettede arbeid som handler om å arbeide systemisk (ibid.).

Skoleorganisasjonsutviklingsprosessen, som dette prosjektet forsøker å synliggjøre viser at det sakkyndige vurderingsarbeidet kan/bør være på en slik måte at det forebygger at sluttresultatet av sakkyndighetsarbeidet – selve den sakkyndige vurderingen – låses inn i en skuff i lærerens arbeidspult – og blir der. Dette kan relateres til det aspektet ved PP-tjenestens systemrettede arbeid som handler om å arbeide forebyggende gjennom organisasjonsutvikling (jf. Moe & Iversen, 2014).

Kompetente hjelpere?

Resultatene av dette videreutdanningsprosjektet bereder grunnen for en bestemt retning med hensyn til kompetanse- og kvalitetsutvikling i PP-tjenestens sakkyndige vurderingsarbeid, der oppmerksomheten kan/bør rettes mot:

a) Tolkning av PP-tjenestens mandat i opplæringslovens § 5-6 som utgangspunkt for forståelsen av sakkyndighetsarbeidet som en organisasjonsutviklingsprosess og for forståelsen av PP-rådgiverens mandat, rolle og posisjon som spesialpedagogisk kompetanseutvikler og organisasjonskonsulent
b) Utvikling av PP-rådgiverrollen innen rammene av definerte spesialpedagogiske kompetanseutvikler og organisasjonskonsulentrolle
c) Mobilisering av PP-rådgivernes motivasjon og energi (drivkraft) rettet mot kompetanse om kompetanse- og organisasjonsutviklingsarbeid i skoler (metakompetanse)

Det er grunn til å være kritisk til de «grep», valg av teorier, modeller og resonnementer resultatene av dette undersøkende arbeidet bygger på. Målet med fagartikkelen har imidlertid vært å etablere noen standpunkter og et ståsted som åpner opp for innspill, diskusjon og nye spørsmålsstillinger med hensyn til PP-rådgiverens mandat, typer av kompetanser og roller PP-tjenesten kan/bør besitte i en systemretting av sakkyndighetsarbeidet.

I hvilken grad er vi som PP-rådgivere kompetente til å hjelpe skolene med å utvikle kompetanse som bidrar å inkludere elever med særlige behov? Artikkelen legger med dette opp til en diskurs med hensyn til systemrettet handlingskompetanse som kan/bør utvikles i en relevant, utviklingsorientert og fremtidsrettet PP-tjeneste.