Pedagogikk som skriftlig formidling – hvordan nå den praktiserende læreren

I så fall bør man undersøke om det å gå over til andre sjangere og andre skrivemåter kan bidra til at lærere opplever den pedagogiske litteraturen som mer relevant og interessant.

Det finnes mange tidstyver i læreres hverdag. Det viste Tidsbrukutvalget i sin rapport (Tidsbrukutvalget 2009). De hadde som mandat å se om lærerne er pålagt for mange oppgaver, og deres rapport dannet grunnlaget for Meld. St. 19 (2009–2010) Tid til læring.

Utvalget og meldingen påpekte at det stilles stadig høyere krav til læreren gjennom etterspørsel av økt dokumentasjon, økt rapportering og økt mengde med møter om organisering av skoledagen. Men jeg har en mistanke om at det kanskje ikke bare er de tradisjonelle tidstyvene som har skylden for at lærere ikke leser pedagogikkbøker. I så fall, hvordan fange interesse, leselyst og lærelyst hos læreren for å lese pedagogikk?

Hvert år utgis mange titler innenfor denne kategorien bøker i Norge, samlet i både UH-sektorens bibliotek og andre fag- og folkebibliotek under Dewey-klassifiseringen på hyllene med desimalene 370–379. Det dreier seg om en betydelig mengde fagbøker innen pedagogikk. I 2015 oppgis det i Bokbasen AS1 at det dreier seg om 100 titler i kategorien «lærebøker for høyere utdanning» og 43 titler innen det som kalles «fagbøker i pedagogikk/profesjonsmarkedet». Med andre ord, 143 nye bøker innen samme felt fra norske utgivere bare på ett år.

Pedagogikk er usynlig

Mye forskning og fagkunnskap forblir intern kunnskap innenfor sitt forskningsmiljø, nasjonalt og internasjonalt. Det kan se ut til at dette også gjelder innen barnehage- og skoleforskningen. Forskere skriver for andre forskere. Lærerutdannere skriver for studentene. Når lærere skriver for å gi ut en bok i faget, blir sjangerne ofte en debattbok, didaktikk eller en praktisk håndbok. Pedagogikkbøker anmeldes ikke i avisenes bokkritikkspalter. Det finnes ingen Bragepris for en fremragende pedagogikktekst, til tross for at selve feltet angår oss alle om vi er fagpedagoger, lærere, foreldre og besteforeldre eller andre interesserte i barns og unges læring og barnehage- og skolegang. Hva menes med selve ordet pedagogikkbok, eller «pedbok» i muntlig tale? Det er utvilsomt
sakprosa.

Sakprosa er tekster som adressaten har grunn til å oppfatte som direkte ytringer om virkeligheten. Sakprosa kommuniserer gjennom skriftlig verbalspråk, men dette skjer ofte i samspill med andre tegnsystemer. (Tønnessen 2008, s.34.)

Det kan være en lærebok i pedagogikk ment for studenter, men det er også en fagbok som tar opp tema som er vesentlige for å utvikle en god barnehage og skole: Bøker om undervisning, organisering, bøker om pedagogisk filosofi, bøker om skolefagene, om kommunikasjon, ledelse og ikke minst motivasjon og læring. Pedagogikkboken som er ment for praksisfeltet, handler for det meste om det å være lærer som sammen med elevene, kollegaene, foreldrene og andre er i et samspill.

Noen av bøkene som henvender seg til lærerne, vil bli definert under fagområdene psykologi, filosofi eller sosiologi. Så det er med andre ord litt diffust hva en pedagogikkbok er. Veldig forenklet kan man si det er en bok som har lærere og studenter som studerer pedagogikk/går på lærerutdanning som målgruppe.

Pedagogikkbokens forfattere er for en stor del forskere, i sjeldnere tilfeller praktikere. Forskning på utdanningsområdet er ofte knyttet til, og påvirket av, sentralt styrte reformer i skolen. Kanskje det avstedkommer litteratur i etterkant av forskningen som ikke alltid treffer eller angår læreren. Det er studenter ved lærerutdanningene og ved fagpedagogstudiene ved universitetene som blir kjent med bøkene fordi de står på pensumlistene. Det er de som er denne prosaens største forbrukere.

En observasjon

Følgende fortelling er publisert av artikkelforfatteren. Historien er skrevet i en bloggpost på en fagblogg hos Læringsmiljøsenteret og fikk mange lesere og «likes». Den ser ut til å ha blitt lest av flere enn de bloggpostene som ellers er skrevet i mer faglig vokabular, mer deskriptiv stil, og som omtaler og viser til forskning:

Jeg sitter på lokaltoget, på vei til seminar om skoleutvikling og klasseledelse. Jeg skal gå av på Gardermoen, men toget skal videre til Eidsvoll, et yndet mål for klasseturer og historieundervisning. Denne dagen er det ungdomsskoleelever som skal få sin dose om de modige Eidsvollsmenn utsendt fra alle kanter av landet. Kupeen er full av lyd, veldig mye lyd – og full av flørt, kan jeg fornemme. Veldig mye godt humør er det i alle fall, gutta i ett hjørne og jentene i et annet. En lærer går gjennom vogna og minner på at det finnes andre passasjerer om bord. Og plukk opp det papiret! Litt ro senker seg for et øyeblikk. Og vi andre passasjerer får det litt kjedeligere. Jeg observerer neste lærer som kommer gjennom vogna. På ny kommer oppfordring til mer ro, sitte «som folk» og ikke bruke så høye stemmer. Dette er rett og slett en demonstrasjon av dårlig relasjonsarbeid, tenker jeg. Ikke en samtale, bare påbud. Jeg sitter der og er klok og bedømmende, jeg har jo kunnskapen om hvordan slike samtaler burde være.

Så kommer lærer Tormod! Slentrende. Kaster seg over guttegjengen og vil høre på musikken de har på øret. Veldig interessert. Utveksler blikk og småord, berømmer de for musikkvalget. Jentene i den andre kroken følger også nøye med. Litt ståk og bråk og fnis mot Tormod som stopper guttenes bråk så effektivt. Han snur seg mot de også, mens han plukker opp to tomme vannflasker fra midtgangen. Noen som vedkjenner seg de? Og jentene tar de imot, putter de i veska. Litt lav ordveksling i jentekroken med Tormod nå. Så latter. Og han sier: Nå er det bare en halv time igjen før Eidsvoll! Og går.

Resten av togturen før min stasjon er helt ordinær, småprat i hvert hjørne. Hva hadde jeg vært med på?

Episoden er formidlet uten pedagogikkens fagspråk, men har en tydelig vinkling. Den kan virke «moralsk», og delvis normativ på den måten at du som leser ikke er i tvil om hvem som er den rette rollemodellen, den mest profesjonelle læreren. Den retter seg mer til følelsene hos leseren enn til det kognitive. Historien er en sann historie, en erfart historie som er skrevet ned. Den er ikke teori. Den er kanskje det som i lærerutdanningen kalles praksisfortelling, fordi en praksisfortelling er en historie som er opplevd og illustrerer en pedagogisk problemstilling en kan lære noe av gjennom å analysere den, og den er skrevet i et hverdagslig språk. Det kan sies å være en læringsstrategi som har bakgrunn i en annen kunnskapstradisjon enn den teoretiske (Fennefoss & Jansen 2004). Denne historien ønsker å være en slik fortelling som samtidig formidler pedagogikk.

Å lese for å lære

En må gå ut fra at lærere trenger faglig inspirasjon og kunnskap i sitt arbeid, slik andre profesjoner gjør. Hva vet vi fra forskning om læreres tilegnelse av teori etter endt utdanning? Karen Jensen (2008) har i prosjektet Profesjonslæring i endring (ProLearn) studert hvordan lærere og andre yrkesgrupper tilegner seg ny faglig kunnskap. Hun finner at lærere i større grad enn mange andre yrkesgrupper legger vekt på egen yrkeserfaring, og ikke minst erfaringsutveksling med kollegaer, for å bygge opp sin profesjonelle kunnskapsbase. Lærerne i undersøkelsen mener de selv har ansvaret for oppdatering og videre læring. De uttrykker at de forventer en stabil arbeidssituasjon uten særlige endringer i yrkesutførelsen. Begrunnelsen for det er at det er relasjonen med elevene som er det viktigste, viktigere enn politiske skiftninger og reformer.

At lærerne stoler på kollegers kunnskap, fant også Janne Dam Madsen i doktorgradsarbeidet sitt: «Vi snakker liksom bare, men gjør ikke noe med det». Forpliktende forskende samarbeid i skoleutvikling (2007). Hun skriver der at hun som forsker var overrasket over at endringene i skolen ikke var større i et samfunn som ellers har endret seg kolossalt mye de siste tiårene. Hun studerer fenomenet ny kunnskap, og mener at det ikke lett tas opp i skolekulturen. Et forslag til forklaring på det blir at oppfattelsen av hva som er «god» skole overføres mellom lærere og elever, fra lærer til lærer og også fra foreldre til barn (Madsen 2007).

Når June Junge forsket på læreres samtaler seg imellom, fant hun at språket som brukes, kjennetegnes av å være lite analytisk ( Junge 2013). Kollegasamtalene er empatiske og støttende når vansker oppstår, de er lite undersøkende og kritiske. Læringsutbyttet i slike samtaler blir lite, ifølge Junge. Hun mener at dermed vil det å bruke hverandres kunnskap gjennom undersøkende og kritiske kollegasamtaler i løpet av skoledagen ha et stort potensial for læring, men at det ikke utnyttes. Hun finner at lærere anser kolleger for å være sine viktigste kunnskapskilder.

Når lærere føler at de mangler kunnskap for å ivareta alle elevene i klassen, når mangfoldet er stort, og samfunnet endrer seg – hvordan skaffer de seg ny kunnskap? Rune Andreassen gjennomførte en studie der han undersøkte hvordan lærerne valgte informasjonskilder når det handlet om å søke spesialpedagogisk hjelp på egen hånd (Andreassen 2013). Bakgrunnen for studien var en antakelse om at alle lærere trenger kunnskap innen spesialpedagogikk fordi elevmangfoldet i norske klasserom er stort. Tre kilder ble undersøkt: kollegasamtaler, trykte kilder og internettbasert informasjon. Nesten alle lærerne som var med i undersøkelsen brukte kollegaer til å skaffe seg ny kunnskap, mens trykte kilder og internett ble benyttet i mindre grad.

Det er også gjennomført studier som viser at lærere opplever skolen som en arbeidsplass preget av økende krav og stadig mindre tid (Skaalvik & Skaalvik 2009). Tidspress er en belastning. Hilde Larsen Damsgaard har i en studie sett på språket lærere bruker om elever og læring, og hvilken makt dette utgjør (Damsgaard 2014). Hun finner at lærere opplever et omfattende ansvar uten å ha mulighet til å forvalte dette ansvaret. Det er et felles trekk i undersøkelsen at de mener de er under et konstant press. Dette er et gjennomgående svar lærere gir på spørsmålet om utfordringer de har som profesjonell lærer. Og med et slikt press blir det ikke tid til lesing av fagstoff.

TNS Gallup utførte en studie på oppdrag fra Kunnskapsdepartementet i 2008 der 1700 lærere i grunnskole og videregående skole ble spurt om deres forhold til ny forskning i profesjonsfaget pedagogikk, og tilegnelsen av denne. Internett og det å spørre kollegaer ble brukt omtrent like mye når lærerne hadde behov for ny kunnskap. Mellom 80 og 90 prosent av de spurte lærerne svarte at dette var deres kilder (TNS Gallup 2008).

Læreryrket skal kjennetegnes av kritisk refleksjon. Det er formulert i opplæringsloven og i dokumenter fra skolemyndighetene. Som lærer må du kjenne til ulike læringsteorier og ha et reflektert forhold til hvordan læring skjer på best mulig måte. Det kreves praksiserfaring for å utvikle sin profesjon, men også evnen til å integrere teoretisk kunnskap, altså pedagogisk teori, i praksis.

Uten fagspråk kan det være vanskelig å reflektere over skolehverdagens utfordringer, og da skjer det ingen formidling eller utveksling av meninger og korrektiv. Kan det å lese fagbøker i profesjonen hjelpe på dette? Jeg har gjennom mange år som bibliotekar og rådgiver ofte spurt lærere om de synes den pedagogiske litteraturen er relevant i deres daglige virke. Mange svarer at det er vanskelig å finne fram til litteraturen. Mange av bøkene i pedagogikk har tilnærmet like titler, hvordan skal man velge?

Ulike roller i bokkjeden kan gi en fortolkningsbakgrunn

Når vi vet at lærere stoler på kollegers kunnskap, må fagbokforfatteren være autentisk om hun skal bli lest. Det å gi autentisitet til det jeg som forfatter skriver i historien fra togturen, vil si at leseren må stole på og være trygg på at jeg har hatt øyne og ører med meg under observasjonen. Frøydis Hertzberg, professor i norskdidaktikk og lærerutdanner, hevder at en som skriver for lærere, må være klar over at det som skrives skal være nyttig (Hertzberg 2004). Hva slags forventninger har leseren til hva du skal gjøre for dem? Når Hertzberg bruker ordet nyttig om en pedagogikktekst, kan det sammenlignes med det litteraturteoretikeren Roland Barthes omtaler som lysten ved å lese en tekst (Barthes 1998). Han hevder at leseren må føle lyst ved lesing av en tekst, ellers blir den stående som talemåter og som en forflating av temaet det skrives om. Selve lystfølelsen utdypes og forklares som at den oppstår når teksten gir leseren glede og energi.

Det kan være behov for mange aktører for å få en god fagtekst til å fungere og finne sine lesere, også pedagogikkteksten (Tveitereid 2014). Forfatteren er tekstprodusenten og den ansvarlige for at budskapet får et språk. Forskningen i pedagogikk kan ikke uten videre bare overføres til praksisfeltet som tekst, innholdet må formidles på mange måter, i flere sjangre.

Leseren er læreren som møter teksten fra sitt ståsted. Leseren er kanskje ikke alltid konstruktiv i sin lesing, hun kan være skeptisk til det hun leser som utøvende lærer. Hun leser med et annet perspektiv enn da hun var student. Hun kan være en leser som forventer at det som leses, skal være skrevet av en med god kjennskap til feltet, og at det hun leser, på et eller annet tidspunkt skal komme til nytte.

En tredje aktør er anmelderen eller kritikeren, en som kan hemme eller fremme leselysten ved negativ eller positiv omtale, eller en som vil åpne teksten og inspirere. Den gode kritikken bør kommunisere og engasjere, samtidig som den skal være kompetent. En anmeldelse er ofte detaljert i sin kritikk avhengig av hvor langt inne i fagfeltet anmelderen er. En som skriver kritikk av en fagbok i et pedagogikk-tidsskrift, er ganske ofte også en kollega av forfatteren. En slik anmeldelse trenger ikke være dårlig skrevet, men kan mangle både motstand og temperatur. «Ingen blir kritiker for å bli elsket» skriver Knut Faldbakken i en debattartikkel i Aftenposten (Faldbakken 2016). Han tenker på skjønnlitteraturens kritikk, men han peker på at det å bli en kritiker må anses å være et fag man må kvalifisere seg til, det gjelder også for sakprosakritikken. Jobben vil alltid bestå i å vurdere kvalifisert om teksten oppfyller intensjonen, se hvordan språket, stilen og selve oppbyggingen klarer å lyssette og gå i dybden på det valgte temaet.

De siste aktørene i bokkjeden er støttespillerne. Det er de som driver boka framover og ut i offentligheten. Først og fremst er dette forlaget, bokhandelen og biblioteket. Den innflytelsen disse har til å vise fram bøkene er antakelig ikke tilstrekkelig vektlagt i kjeden av roller når det gjelder pedagogikkboken.

Disse fire rollene bør alltid regnes med for at boken skal nå ut, skal gi en reaksjon, en ahaopplevelse, en tolkning eller en refleksjon og inspirasjon til videre tenkning hos leseren. Kan det sies å være tilfelle for utgivelsene i pedagogikkfeltet? En ny pedagogikkbok vil alltid ha til hensikt å endre – endre skolen, endre tenkningen, øke gleden ved å undervise og å gi begrunnelser forankret i forskning når det gjelder pedagogisk praksis. Det er store mål.

Umberto Ecos modell-leser og pedagogikktekster

Som forskning viser (Madsen 2007; Jensen 2008; Junge 2012; Andreassen 2013), foretrekker lærere å lytte til en kollega. En lærer kan gå inn og fylle den positive rollen som støttespiller for forfatteren. Det kan være en kollega som anbefaler boka.

Kunnskapen om kollegaers betydning kan gi forfattere av disse bøkene en klar «modell-lærer», en lærer som kan være som et faglig fyrtårn i forfatterens skriveprosess. Ordet modell-lærer er inspirert av det som Umberto Eco kaller en modell-leser (Eco 1994). Hun er ikke identisk med den faktiske leseren, men modell-leseren er å forstå som en leser som er i forfatterens hode mens han skriver, og som på den måten kan være en støttespiller. Forfatteren av teksten tenker seg en leser som gjennom selve leseprosessen utvider sin kompetanse. Eco hevder at det forventes av en slik modell-leser at hun må være en leser som samarbeider med teksten (Eco 1994, s. 29). Forfatteren bør tenke seg en kunnskapsrik lærer som modell-leser, eller en modell-lærer. Forfatteren må stille seg spørsmålet: Hvor mye vet leseren? Forstår hun allerede det temaet det skrives om?

Det vil si, ifølge Eco, at tekster ofte har etablert en spesiell modell-leser ved det de ikke sier, det underforståtte, altså den forståelsen som forfatteren tenker at han og modell-leseren deler.

Hvis en pedagogikktekst holder fram læreren som løsningen på alle læringsproblem i skolen, altså «gir læreren skylda», viser teksten at lærerens profesjonalitet som leser ikke blir tatt på alvor. Forfatteren kan ikke ha tenkt at læreren er modell-leser og kan være med å løse problemstillingen – ikke få skylden for problemet. En slik tekst kan med andre ord fort virke belærende og lite inviterende til dialog med en lesende lærer.

Modell-leseren eller modell-læreren skal kunne hjelpe forfatter og forlagsredaktør med å vurdere om språket som brukes er for krevende eller om språket virker ovenfra og ned – at teksten ikke viser respekt for en kunnskapsrik og erfaren lærer. Forfattere må være sin mottakergruppe bevisst og samtidig virke autentisk (Hertzberg 2004).

En som anmelder eller anbefaler en pedagogikkbok, har som oppgave å åpne boken for andre. I et fagfelt som omhandler mennesker slik pedagogikk gjør, forsøker en å fange inn det kaotiske og ubeskrivelige.

Det at forfatteren respekterer læreres kunnskap hjelper til med å etablere tillit og opprette kontakt. Denne kontakten må være genuin, ikke bare pene ord om lærere. En pedagogikkbok viser respekt ved å stille mange spørsmål og ved å prøve å finne hull i diskursen som kan være etablert i hverdagen ute i skolen. En pedagogikktekst kan bli lite engasjerende når språket i den ikke skiller mellom det uvesentlige og det vesentlige, mellom det viktige og det uviktige, eller det normative og det deskriptive som Jon Hellesnes sier i samtaleboka Om å utfordre vanen (Askeland & Maagerø 2014, s. 112). Han bruker begrepet «grå tale» om slik språkbruk. Det kan være språkbruk som støtter status quo, som ikke skjerper tanken, og som formidler uklare teorier. En slik tekst kan fortone seg for leseren som «akademisk knirk».

Tilbake til toget til Eidsvoll

Den narrative formen i historien antyder at dette er en lettlest skrivestil, og jeg knytter episoden til min egen situasjon, det vil si at jeg plasserer meg selv som en aktør i fagfeltet siden jeg skal på en skoleutviklingskonferanse. Lærer Tormod utøver pedagogikk i praksis. Han viser at han har kunnskap om strategier som er hensiktsmessige i situasjonen på toget. Ingen av elevene føler seg krenket, tvert imot, de blir glade og motiverte for historieundervisning på Eidsvoll om en halv time.

Mulighetene er mange for en forfatter i pedagogikkfeltet. Hernes Sæverot skriver i artikkelen: Du er en pedagog, jeg er ingen pedagog (Sæverot 2013), at selve formen på en tekst om pedagogikk er avgjørende for om den gir kunnskap og inspirasjon til leseren. Selv velger han intervjuformen i sin artikkel, med begrunnelsen at pedagogikk er komplekst. Det krever tekster som åpner for videre tenkning og refleksjon. Kunne togobservasjonen blitt formidlet som et intervju, eller en fagsamtale med lærer Tormod?

To av spørsmålene han måtte svare på i intervjuet, kunne være hva det er som kjennetegner hans kommunikasjon med elevene, og hva han tror det henger sammen med at han lykkes i kontakten med dem. Lærer Tormod må svare med fagkunnskap fra feltet pedagogikk. Eller han må gi forklaringer som får leseren til å tenke videre. Hensikten med det jeg skriver i toghistorien, er å få leseren til å finne det stedet der lærer Tormod står og så begynne min tekst der, og deretter skrive på en måte som gjør at leseren min kan reflektere over dette som lærer – nettopp fordi hun kan identifisere seg med lærer Tormod. Slik jeg forstår Sæverrot, er det ved hjelp av slike Kierkegaardske «metoder»2 i skrivingen at observasjonen på toget blir pedagogikk. Historien hjelper leseren på veien.

Er det så et element av noe som utfordrer slik denne historien er skrevet, noe som gjør at leseren må tenke gjennom klasseledelse eller relasjoner på nytt? Svaret er antakelig nei. Denne lille historien viser derimot at det kan være risikofylt å skrive ned eller å konstruere en slik historie, fordi jeg har å gjøre med kvalifiserte lesere. Som bloggpost kan den passere, bloggsjangerenes stil er lett, men som tekst i en fagartikkel vil den etter det som er skrevet tidligere i artikkelen ikke gjøre noe fra eller til hos en lesende lærer.

Bloggpostens innhold kunne ha blitt formidlet i en annen sjanger. På bakgrunn av foregående gjennomgang mener jeg det ville ha forskjellig betydning for leseren om formen var:

• Som i en håndbok: med sjekkpunktene «ti punkt å huske på ved elevsamtaler»
• Som i en lærebok i kommunikasjon
• Som i en vitenskapelig tekst, argumenterende og drøftende, innen pedagogikk om relasjoner lærer–elev, med henvisning til nyere forskning
• Som en tekst i en fagbok om inkludering i vid forstand, der historien inngår som en forklaring i et mer faglig vokabular
• Som et intervju med lærer Tormod om pedagogisk praksis
• Som en skjønnlitterær tekst, med undertekst og dypere personskildringer gjennom fortelling og skildring
• Som i essayets form, en krevende sjanger enten den er en formell eller uformell variant. Essayet utforsker, stiller spørsmål, reflekterer over et tema og kommenterer det.

Pedagogikk i skriftlig framstilling

Pedagogikk framstår som et usynlig fagfelt for dem som befinner seg på utsiden av barnehage og skole. Det opprinnelige forslaget til ny plan for en 5-årig lærerutdanning var at faget pedagogikk, eller «pedagogikk og elevkunnskap», skulle erstattes med et såkalt profesjonsfag. Det ble massiv motstand fra fagfeltet til dette. Både faget og begrepet pedagogikk vil bestå. Det er å håpe at den nye lærermasteren gir pedboken større oppmerksomhet.

For vi kan gå ut fra at pedagogikkbøkene fortsatt vil utgis og by på et mangfold av tema: De vil fortsatt handle om skolen og barnehagen som institusjon og om lover og regler, og om hva som virker i undervisningen. Men de fleste av bøkene stiller også spørsmål om hvem vi er, hva vi vil med hverandre og hvordan vi kan finne nye måter å lære og leve på. De handler om gode og mindre gode relasjoner, og om det som står på spill mellom den voksne og barnet. Men det kan det være vanskelig å få øye på. Pedagogikkens historie er flettet inn i både kulturhistorien vår og i filosofi. Sagt på en annen måte: Pedagogikkens mest sentrale områder er undervisning, dannelse og sosialisering. Ludvigsen-utvalget, som har vurdert og kommet med forslag til fremtidens skole, understreker at dette er varige oppgaver for pedagoger også 30 år fram i tid (NOU 2015:8).

Vi trenger anmeldelser og kritikk av disse tekstene. Presis kritikk er en viktig faktor i utviklingen av gode skrivemiljø i fagfeltet. Gode pedagogikkbøker har krav på kvalifiserte og dyptpløyende tilbakemeldinger. Men det er sjelden en finner en anmeldelse av en pedagogikkbok utenfor pedagogenes egne fagtidsskrift. Forfatteren skal ikke ha æren for hva leseren har lært, men forfatteren skal likevel ha æren for at teksten motiverer til lesing. Her kan kritikeren bidra til å inspirere ved sin omtale eller anmeldelse, ikke bare av innhold, men også gjennom å formidle synspunkt på språkbruk og sjangervalg.

Til tross for at skole og utdanning angår de aller fleste av oss gjennom egne barn og barnebarn, får disse bøkene ingen oppmerksomhet. Og derfor møtes heller ikke lærere av andre entusiastiske lesere av pedagogikk.