Å arbeide med det vanskelege naturfagspråket

Det er ikkje alltid like lett. Språket i naturfag kan vere ganske langt borte frå kvardagsspråket, og for mange er det problematisk å forstå det og å lære det fordi det er noko ukjent og nytt, kanskje svært mykje nytt på ei gong.

For det første, trass i at naturen er konkret vil mykje av naturfaget likevel opplevast abstrakt, anten fordi fenomena er abstrakte fordi fenomena er for store og langt borte eller for små til å kunne bli observert. Dette gjer det spesielt vanskeleg for dei yngste.

For det andre har vi alle orda som må lærast. Naturfag har presise naturfaglege omgrep som eksempel H2O, assimilering og korrosjon og generelle akademiske omgrep som ressursar, avta og utbreiing. Det er også omgrep som får nytt innhald når dei blir brukte i naturfag, som lov, bølge, forbrenning, og naturfagspråket er krydra med metaforar, tenk drivhuseffekt eller «immunforsvar mot aggressive bakteriar». Metaforar er spesielt vanskelege for elevar med norsk som andrespråk som kan oppfatte innhaldet bokstaveleg.

For det tredje er det noko med stilen i naturfagspråket som gjer det vanskeleg fordi det er langt frå talemålet. Typisk naturfagspråk er ribba for småord og gjentakingar som vi kjenner frå det munnlege språket. Dessutan er det vanleg med nominalisering (artsdanning) og leddsetningar, fenomen som kjem seint i språkutviklinga. Naturfagspråket er også ofte objektivt, det er faget som står i sentrum, og ikkje personen. Ein skriv «Resultata viser …».

I talemålet er det som oftast vi sjølv som er i sentrum og språket deretter: «I undersøkinga mi finn eg …». Dette er spesielt vanskeleg for elevar som les lite sakprosa.

Og sist, men ikkje minst, ofte finst det i læringsressursar i naturfag også figurar og illustrasjonar som må studerast nøye og samlesast med verbaltekst. Undersøkingar viser at det er store skilnader mellom korleis ulike elevar gjennomfører ei slik samlesing. Mange elevar les i liten grad illustrasjonane, og det er synd, for ofte er illustrasjonane eit forsøk på å gjere det abstrakte meir konkret, eller det fjerne meir nær.

Nettverk av kunnskap

Når vi så skal hjelpe elevane til å forstå naturfagtekstane, kan det vere nyttig å ta utgangspunkt i at vi lærer og organiserer kunnskap i nettverk. Tenk på ordet park. Straks dukkar det opp ord eller bilete av plen, sti, benk, tre, blomar og så vidare. Tenk på ordet jul. Kva dukkar så opp? Svært mange av orda og omgrepa vi kan, har vi lært gjennom konkrete erfaringar og å snakke om dei, og vi konstruerer kjapt samanhengar og nettverk. Når ein elev skal lære noko nytt, må han klare å skape desse nettverka av kunnskap, ord, omgrep og samanhengar, og kople dei til andre nettverk han har. Det er det som er jobben når ein skal lære. Å oppdage den hierarkiske samanhengen mellom effekt, energi og kraft, eller watt, joule og newton, er å forstå. Når ein så har etablert samanhengen mellom dei, er det også lettare å hugse.

Omgrep må lærast i ein kontekst

I mykje av leseopplæringa snakkar vi om å aktivere kunnskapar elevane alt har. I naturfag fins det ganske mange fenomen elevane ikkje har kunnskapar om frå før. Då må elevane starte på tileigninga av denne kunnskapen før dei les tekstane. Sidan eit stort, spesialisert ordforråd nettopp er eit av kjenneteikna på naturfagspråket, bør det leggjast vekt på undervisning med fokus på omgrep. Ikkje definisjonar utan kontekst, men omgrep i sin rette kontekst, slik at ein samtidig utviklar både vokabular, fagkunnskap og naturfaglege tenkjemåtar.

Naturfag er eit fag med høve til å gjennomføre eksperiment og gjere observasjonar og gi elevane praktiske erfaringar. Ved å kople praktiske erfaringar til aktivitetar som samtalar og diskusjonar, lesing eller skriving, får elevane trening i å bruke faglege omgrep når dei bearbeider og reflekterer over fagstoff. Men vegen frå eit eksperiment eller ein observasjon til dei naturfaglege tekstane kan vere svært lang, og det naturfaglege språket kan vere langt utanfor eleven sin proksimale utviklingssone (området mellom det eleven kan klare på eiga hand og det han maksimalt kan meistre under rettleiing, Vygotsky).

Utfordringa blir då korleis læraren kan hjelpe eleven til å konstruere samanheng mellom to verder, verda som består av objekt og hendingar og verda som består av teoriar og modellar. Vygotsky sitt svar på dette er at det må skje gjennom språket, ved at elevar skriv og snakkar om det dei strevar med og forklarer det for kvarandre, både for å forstå det og for å forklare samanhengar. Men det er viktig å ta omsyn til at det å tileigne seg eit «nytt» språk er ein prosess som tar tid og må skje i fleire steg.

Snakk med eigne ord

Idar Mestad og Stein Dankert Kolstø (2014) fann ut at når læraren implisitt eller eksplisitt forventa at elevane skulle bruke korrekt, naturfagleg språk ganske tidleg i læringa, hindra det læring meir enn det stimulerte til forståing fordi elevane var opptekne av «den rette forklaringa». Dei fekk betre resultat når dei eksplisitt bad elevane leggje fram munnleg si eiga, tentative forståing av eit fenomen utan krav om at dei skulle bruke dei naturfaglege omgrepa korrekt, skreiv ned desse forståingane på tavla og diskuterte ut frå det. Dei oppnådde då at elevane snakka om det dei hadde sett, hjelpte kvarandre til å forstå og forhandla om faguttrykk, som for eksempel om ei skulle bruke bryte ned eller løyse opp, og gradvis tok dei i bruk faglege omgrep som enzym.

I eit anna forsøk fekk elevane diskutere og prøve å forstå eit fenomen saman. Elevane brukte ord som ein slags, liksom, dei brukte gester, dei nølte ofte, men brukte forsøksvis naturfaglege ord. Dei utforska fenomenet med sitt eige, autentiske språk. I intervju etterpå sa ein av elevane at dette var ein god måte å få dei engasjert på, og ein god måte å arbeide på for å forstå. Når dei kunne bruke sitt eige språk og ikkje måtte ha det «rette» svaret med ein gong, var dei frie til å spekulere og diskutere seg fram til ei forståing.

Elevane tok då steget inn i eit rom kor eleven sitt språk og faget sitt språk fekk møtast. I dette mellomrommet blei fleire oppfatningar og meiningar lytta til og evaluert, og eit nytt språk blei testa, i vissheit om at også misoppfatningar og feilaktig bruk av terminologi kunne aksepterast.

Denne måten å arbeide med eksperiment på, må vel også vere ein god måte for elevar å arbeide saman for å forstå grafar og illustrasjonar? Først beskrive kva det er, så sjå og forstå samanhengane.

Når det gjeld den «vanskelege» syntaksen i naturfag, kan vegen om ein munnleg uttrykksmåte også vere ein veg å gå. Korleis ville du ha sagt det? kan ein spørje. Det kan kanskje vere ein ide å av og til gå laus på ei spesielt vanskeleg setning, slike setningar elevane til dømes kjem borti når dei finn stoff på internett, og gjere han meir talemålsnær. Dette dels for å forstå innhaldet, men ikkje minst for at elevane skal gjere seg kjende med dei typiske skriftspråklege trekka som finst i tekstane og på den måten også styrke både lese- og skrivekompetansen sin. Vi tar eit eksempel, slik setninga var på bokmål:

Artsdannelse kan finne sted først og fremst med, men i noen tilfeller uten geografisk atskillelse.

Her er det eksempel på passiv, nominalisering (artsdannelse, atskillelse) og ei komplisert setning med innskot. Denne setninga kan til dømes pakkast opp slik:

Når grupper av same art blir skilde frå kvarande på ulike stader, kan nye artar bli danna. Men nokre gonger kan det kome nye artar innanfor eitt og same geografisk område også.

Kva med å la elevane lage ulike versjonar av den opphavelege setninga, og drøfte dei? Eit slik arbeid med setningar vil også vise om elevane har forstått innhaldet. Oppsummert kan vi seie at det å arbeide medvite med å utvikle det naturfaglege språket hos elevane er ei svært viktig oppgåve for naturfaglæraren. Det kan vere vanskeleg, det tar tid og det kan hende ein må gå omvegar. Men lærer elevane naturfagleg språk, så lærer dei naturfag.