Er gutter bedre enn jenter i kroppsøving? – En studie av jenters og gutters kroppsøvingskarakterer i den videregående skolen

Innledning

Tilnærming til problemstillingen

Å rette innsatsen mot likeverdighet i skolen, fremhevet Evans (1989) tidlig som særlig viktig. I Norge ble det i Mønsterplanen av 1974 fremhevet at “skolen bygger sin virksomhet på prinsippet om likeverd mellom de to kjønn. Det betyr at jenter og gutter skal være likestilt i skolen”. Når klasser og grupper skal settes opp, “bør en så langt det er praktisk gjennomførlig, plassere jenter og gutter sammen” (Kirke- og utdanningsdepartementet, 1974, s. 23).

Begrunnelsen var å ikke bygge opp under en forståelse om at “visse egenskaper, interesser og oppgaver passer bedre til det ene kjønn enn det andre” (ibid.). Dette var i tråd med et ønske om likestilling mellom kjønnene, og i tråd med en utvikling av kroppsøvingsfaget som skjedde i Norge, så vel som i mange andre land på 1970-tallet. Ifølge Griffin (1984) skulle jenter på denne måten få de samme betingelsene som gutter.

Siden den gang er læreplanen endret flere ganger. De siste endringene fra Kunnskapsløftet i 2006 (Utdannings- og forskningsdepartementet, 2006) til den gjeldende læreplanen (Udir, 2012a, 2012b), handler i hovedsak om revidert formål for faget kroppsøving, endring i hovedområder, endring i grunnleggende ferdigheter og kompetansemålene, samt at privatist-eksamen i videregående opplæring endres til en muntlig-praktisk eksamen. I forhold til karaktersetting var to grunnleggende endringer at den enkeltes forutsetninger og innsats i kroppsøving skulle ivaretas ved karakterfastsettelse.

Da kroppsøvingen var kjønnsdelt, bestod jenters kroppsøvingsundervisning ifølge Griffin (1984) i stor grad av gymnastiske aktiviteter. Dette var aktiviteter Griffin hevder jenter trolig hevdet seg bedre i enn gutter, sett i forhold til ballspillaktiviteter som preget guttenes kroppsøvingsundervisning.

Når gutter og jenter fikk kjønnsblandet kroppsøvingsundervisning, er det ifølge Griffin mye som tyder på at jenter måtte tilpasse seg en ballspillbasert kroppsøvingsundervisning. Evans (1989) fant i sin forskning at gutter hadde en tendens til å dominere aktivitetene i kroppsøvingsundervisningen, gjennom at de bestemte retningen og utviklingen av de ulike ballaktivitetene det meste av tiden.

Evans peker på at gutters fysiske overlegenhet og størrelse gav dem en mulighet til å dominere spillet, og jenter ble for en stor del utelatt ved at de i mindre grad ble sentret til. Ut fra en slik argumentasjon kan en se for seg at jenter vil finne seg mindre til rette i kroppsøvingsfaget, og mange studier tyder da også på at kroppsøvingsfaget i den norske skolen synes å være en arena hvor jenter har større problemer enn gutter med å tilpasse seg (Anderssen, 1995; Hansen, 2005; Holstad, 2012; Johansen, 2002; Rishovd, 2013; Wabakken, 2010).

Johansen (2002) fant for eksempel i en studie blant jenter som tok helse- og sosialfag i videregående skole, at jentene opplevde kroppsøvingsundervisningen som lite tilrettelagt for dem som kjønn. Også Næss (2000) antyder at kroppsøving foregår på gutters premisser i den norske skolen, og at jenters interesser ikke blir prioritert. Klomsten (2006) argumenterer for at gutter gis større muligheter og forutsetninger for mestring i kroppsøvingsaktiviteter, blant annet som følge av at de trener mer og tidligere på aktiviteter, med påfølgende økt fysisk kapasitet og ferdigheter. I likhet med andre fag skal også kroppsøvingsfaget tilpasses begge kjønns forutsetninger.

Likestilling og likeverd ble fremhevet som sentrale overordnede prinsipp for all læring i skolen i Mønsterplanen av 1974, men disse begrepene fremheves også i generell del av gjeldende læreplan (Udir, 2015). En kan argumentere for at likestilling og likeverd danner grunnlaget for begrepet ‘tilpasset opplæring’ i den norske skolen. “Tilpasset opplæring handler om å utvikle en skole hvor alle legger til rette for, og bidrar til, at alle lærer og utvikler sitt potensial gjennom deltakelse i et læringsfellesskap” (Jensen, 2006, s. 15).

Kirk (2005) peker på at jenter i større grad enn gutter har med seg negative erfaringer og mangel på motivasjon og selvfølelse inn i kroppsøvingstimene. Kirk fremhever videre at jenter har mangel på likhet og muligheter i forhold til guttene når det gjelder deltakelse i kroppsøving, og at gode initiativ for å utvikle kroppsøvingsfaget til å bli mer attraktivt for jenter, mangler.

Holstad (2012) finner gjennom intervjuer av fem jenter at årsakene til frafall i kroppsøving i den videregående skolen kan være flere og sammensatte. Oppfatning av egen kompetanse gjennom flere år var medvirkende til at hennes informanter i liten grad deltok i kroppsøvingsfaget. Tilpasset opplæring hvor elevene involveres i aktivitetsvalg fremheves som viktig av elevene, for på denne måten å legge best mulig til rette for høy deltakelse i faget.

Selv om vi har en del kunnskap om kjønnsproblematikk i kroppsøvingsfaget, har vi ikke kunnskap om det er kjønnsforskjeller når det gjelder karakteren i kroppsøving i den videregående skolen, da Utdanningsdirektoratets statistikkportal i skrivende stund tar utgangspunkt i kjønnsforskjeller i form av gjennomsnittskarakter – ikke enkeltkarakterer (Udir, 2016b). Data for grunnskoleelever viste at gutter hadde bedre karakterer enn jenter i kroppsøving (Dahle, 2009), men det behøver ikke være slik i den videregående skolen.

Ommundsen (2006) peker i retning av at kjønnsrelaterte aktiviteter som en del ballspill i størst grad vil hemme jentene ved at de føler mindre mestringsgrad enn guttene, noe som vil kunne svekke motivasjonen og læringsutbyttet. Dette vil kunne påvirke karakteren i kroppsøving negativt ved at gutter vil få bedre karakterer i kroppsøving enn jenter.

Dette er interessant, da kroppsøvingsfaget i så fall vil kunne skille seg ut fra andre fag. Støren, Helland og Grøgaard (2007) fant nemlig at jentene hadde best karakterer på alle trinn både på allmennfaglige og på yrkesfaglige studieretninger i den videregående skolen, men studien ser ikke på kroppsøvingskarakteren spesielt. Forskning omkring jenters og gutters karakterer i enkeltfag i den norske videregående skolen er imidlertid mangelfull. Riktignok har Markussen, Frøseth og Lødding (2008) forsket på kjønnsforskjeller i forhold til gjennomføring, bortvalg og kompetanseoppnåelse i den videregående skolen, men studien tok ikke for seg elevenes karakternivå.

Som nevnt tar Støren med flere (2007) for seg forskjeller i karakter mellom jenter og gutter i den videregående skolen, men deres studie forholder seg bare til gjennomsnittskarakter på de ulike studieretningene. Litteratursøk tyder på at Larsen (2013) er den eneste som har sett nærmere på norske videregående elevers kroppsøvingskarakter, men Larsens studie hadde som mål å undersøke forholdet mellom økonomisk og kulturell kapital hos foreldre, samt elevers motivasjon for, og karakter i, kroppsøving. Larsens studie hadde heller ikke et kjønnsperspektiv.

Med utgangspunkt i det overordnede prinsippet om likeverd (Kirke- og utdanningsdepartementet, 1974), kan en argumentere for at kroppsøvings-karakteren skal yte begge kjønn rettferdighet ut fra fysiske forutsetninger, og med et slikt ståsted vil en kunne se for seg at jenter vil kunne prestere like godt som gutter. I motsatt fall vil studien avdekke kunnskap som kan bidra til å nyansere bildet av jenter som overlegne i forhold til guttenes skolekarakterer i den videregående skolen.

Ideelt sett burde ikke kjønn forklare variasjon i kroppsøvingskarakter, da dette bør forklares av ferdigheter og kunnskap i faget. En kan argumentere for at deltakelse og innsats i kroppsøvingsundervisning kan være forskjellig mellom jenter og gutter, og også variere i klasser med et klart flertall jenter eller gutter. Dette kan påvirke karakterene.

Denne studien ser nærmere på i hvilken grad det er kjønnsforskjeller når det gjelder kroppsøvingskarakterer i den videregående skolen. Med bakgrunn i diskusjonen over besvarer studien følgende to forskningsspørsmål:

- I hvilken grad er det kjønnsforskjeller når det gjelder gjennomsnittlige kroppsøvingskarakterer i den videregående skolen?

- I hvilken grad er det kjønnsforskjeller når det gjelder fordelingen av de ulike karakterene generelt, og toppkarakterene spesielt, i den videregående skolen?

Metode

Metodisk tilnærming

Utdanningsavdelingen i Nordland fylkeskommune har et dataregister (TP-system) over alle elever i videregående skole der elevopplysninger, timeplaner, fravær, karakterer o.l. er registrert. Ved å få innsyn i denne databasen for skoledata har jeg fått mulighet til å studere karakterene i kroppsøving for alle elevene som tok videregående opplæring i Nordland skoleåret 2010/2011. Dette kan videre settes i sammenheng med kjønn, studieretning og kjønnssammensetning (andelen jenter og gutter i klassene), i tråd med diskusjonen i innledningen.

Utvalg

Datagrunnlaget er de registerdata som forelå for alle de 6928 elevene som var registrert med kroppsøving i TP-systemet i 2. termin skoleåret 2010/11 i alle de videregående skolene i Nordland fylke. Disse elevene fordelte seg på følgende måte: 2898 i vg1, 2522 i vg2 og 1508 i vg3. Antall elever var til sammen omtrent 9200, men elever som ikke hadde kroppsøving (studieretningene idrett og musikk, dans og drama) var ekskludert. Fordelingen av elever i de enkelte gruppene er presentert i tabell 1.

En kan argumentere for at slike karakteristikker som tar utgangspunkt i samtlige elever, og dermed samtlige kroppsøvingslærere i Nordland, vil kunne være representative for de fleste andre fylker i landet. Dette fordi de videregående skolene i Nordland ikke skiller seg nevneverdig fra de fleste andre fylker når det gjelder størrelse på skolene, variasjonen i bynære og mindre bynære skoler, og innbyggertall omkring de videregående skolene.

Tall fra Statistisk sentralbyrå (2016) viser da også at andelen med høyere utdanning i Nordland i 2015 ikke skiller seg nevneverdig fra de aller fleste fylkene i landet, bortsett fra de fem fylkene som kjennetegnes ved høye innbyggertall og store byer (Oslo, Akershus, Hordaland, Sør-Trøndelag og Rogaland). I disse fem fylkene har en noe høyere andel av innbyggerne høyere utdanning.

Det knyttes noe usikkerhet til grunnlaget for å kunne si at karakterfordelingen blant elever i Nordland vil kunne være representativ for disse fem fylkene. Samtidig er det vanskelig å se for seg en grunn til at vurderingspraksisen blant kroppsøvingslærere i Nordland er annerledes enn vurderingspraksisen til kroppsøvingslærere andre steder i landet.

Søk i Utdanningsdirektoratets statistikkportal (Udir, 2016b) tyder på at kroppsøvingskarakterene i Nordland er noe lavere enn i resten av landet, men her må det påpekes at tallene for Nordland er mangelfulle i denne portalen når det gjelder karakterfordelingen på de tre trinnene.

Da kjønnssammensetningen i studiespesialiserende retning ikke varierer, mens disse variasjonene er store på yrkesfag, ble det i tråd med diskusjonen i innledningen valgt å også inndele yrkesfag i linjer dominert av henholdsvis antall jenter og antall gutter. Kriteriet som ble valgt var at det skulle være mer enn 80 prosent av det ene kjønnet i linjene i disse studieretningene.

Det er blitt gitt samtykke fra Utdanningsavdelingen i Nordland fylke for å benytte disse dataene, og prosjektet er rapportert inn til Personvernombudet (NSD) og er blitt godkjent. Fra NSD ble det gitt en kommentar om at det måtte søkes dispensasjon fra taushetsplikt i forbindelse med at fravær er en taushetsbelagt opplysning. Dette er gjort, og det er blitt gitt en endelig godkjenning til å gjennomføre prosjektet i tråd med opplysningene som ble gitt om prosjektet på forhånd.

Statistiske analyser

For å belyse om det er forskjeller mellom gutters og jenters gjennomsnittlige karakternivå, ble det i første omgang benyttet t-tester for uavhengige utvalg. Det ble videre benyttet lineær regresjonsanalyse for å kontrollere effekten av kjønn i forhold til de andre uavhengige variablene. Forutsetningene for å benytte en slik analyse ble kontrollert i tråd med O’Donoghue (2012).

Med en slik tilnærming vil en imidlertid ikke kunne si noe om det var kjønnsforskjeller når det gjaldt de seks enkeltkarakterene i forhold til studieretning eller studieår. For å analysere betydningen av kjønn i en slik tilnærming, ble det videre benyttet kjikvadrat-test. Karaktervariabelen ble omkodet ved å lage 6 dummyvariabler av de 6 karakterene, hvor den enkelte karakter fikk verdien 1 og alle andre karakterer fikk verdien 0 (O’Donoghue, 2012).

Kjikvadrat-testen viser om det er sammenheng mellom de enkelte karakterene og kjønn, mens Phi er en post-test som sier noe om størrelsen på sammenhengen, eller med andre ord hvor meningsfull den er. 0,1 angir liten effekt, 0,3 angir middels effekt, mens 0,5 angir stor effekt.

Alle resultater blir presentert med gjennomsnitt (mean). Signifikansnivået var satt til p < 0,05 for den generelle effekten kjønn hadde på karakterene. Når det gjaldt kjønnsforskjellene i forhold til de 6 karakterene, ble det foretatt en Bonferroni-korreksjon, slik at signifikansnivå ble satt til p < 0,008 og rapportert gjennom Fischer exact test. Signifikante forskjeller mellom kjønnene ble markert med stjerne (* p < 0,001). Statistiske analyser ble utført i SPSS versjon 21.0 (SPSS Inc., Chicago, IL, USA).

Resultater

Tabell 2 viser at det er forskjeller mellom gutters og jenters gjennomsnittlige karakterer når en ser på alle elevene totalt (t = 6,88, p = 0,000). Det er også kjønnsforskjeller når en bare ser på gjennomsnittskarakterene til elever i studiespesialiserende retning (t = 5,06, p = 0,000), samt blant yrkesfagselever (t = 7,77, p = 0,000) og guttedominerte yrkesfagslinjer (t = 4,29, p = 0,000).

Forskjellen består i at jenter fikk lavere karakterer enn gutter, men denne forskjellen er bare på omtrent 0,2 i karakter. Når det gjelder jentedominerte yrkesfagslinjer er det imidlertid ikke signifikant forskjell mellom kjønnene (t = 1,20, p = 0,229), selv om det er en tendens til at jenter får lavere karakter også her. Disse forskjellene er forholdsvis små, og varierer i relativt liten grad. Hvorvidt kjønnsforskjellen i gjennomsnittskarakteren er signifikant når den blir kontrollert for de andre tilgjengelige uavhengige variablene, blir belyst i tabell 3.

Regresjonsanalysen som er vist i tabell 3, viser at kjønn predikerer kroppsøvingskarakteren signifikant (modell 1). Betydningen av kjønn holder seg konstant når denne i modell 2 blir kontrollert i forhold til studieretning, jentedominerte linjer og guttedominerte linjer. Som vi ser, forklarer kjønn én prosent av variansen i karakter, mens alle de uavhengige variablene i modell 2 forklarer fem prosent av variansen.

For å belyse hvordan kjønnsforskjellene fordeler seg i forhold til de seks enkeltkarakterene, og i forhold til toppkarakterene spesielt, ble det som nevnt gjennomført kjikvadrat-analyser. Karakterfordelingene blant kjønnene når det gjelder henholdsvis alle elevene, studiespesialiserende retning, yrkesfag, jentedominerte yrkesfagslinjer og guttedominerte yrkesfagslinjer, fremkommer i de neste fem figurene.

Analysene viser ingen signifikante kjønnsforskjeller for karakterene 1, 2 og 4 (henholdsvis χ^2₁ = 1,00, p = 0,319, Phi = 0,01; χ^2₁ = 0,47, p = 0,493, Phi = 0,01 og χ^2₁ = 0,80, p = 0,372, Phi = 0,01) blant alle elevene (N = 6398). Flere jenter enn gutter hadde karakteren 3 (χ^2₁ = 27,37, p = 0,000, Phi = 0,06), mens flere gutter enn jenter hadde karakterene 5 og 6 (henholdsvis χ^2₁ = 20,00, p = 0,000, Phi = –0,05 og χ^2₁ = 22,19, p = 0,000, Phi = –0,06).

Figur 1 viser at nærmest dobbelt så mange gutter som jenter får toppkarakteren 6 i kroppsøving, og at en større andel gutter enn jenter får karakteren 5. Flere jenter enn gutter får karakterene 3 og 4, mens det er små forskjeller i karakterene 1 og 2.

Analysene viser ingen signifikante kjønnsforskjeller for karakterene 1 og 2 (hen-holdsvis χ^2₁ = 0,75, p = 0,386, Phi = 0,02 og χ^2₁ = 3,00, p = 0,081, Phi = 0,03) blant elever på studiespesialiserende studieretning (N = 3088). Flere jenter enn gutter hadde karakterene 3 og 4 (henholdsvis χ^2₁ = 15,53, p = 0,000, Phi = 0,07 og χ^2₁ = 10,17, p = 0,001, Phi = 0,06), mens flere gutter enn jenter hadde karakterene 5 og 6 (χ^2₁ = 17,83, p = 0,000, Phi = –0,08 og χ^2₁ = 10,41, p = 0,001, Phi = –0,06).

Vi ser av figur 2 at det også her er nærmest dobbelt så mange gutter som jenter som får toppkarakteren 6 i kroppsøving.

Med Bonferroni-korreksjon viser analysene ingen signifikante kjønnsforskjeller for karakterene 1 og 4 (henholdsvis χ^2₁ = 2,47, p = 0,116, Phi = 0,03 og χ^2₁ = 4,71, p = 0,030, Phi = –0,04) blant elevene i yrkesfagsklasser (N = 3840). Flere jenter enn gutter hadde karakterene 2 og 3 (henholdsvis χ^2₁ = 8,87, p = 0,003, Phi = 0,05 og χ^2₁ = 24,31, p = 0,000, Phi = 0,08), mens flere gutter enn jenter hadde karakterene 5 og 6 (henholdsvis χ^2₁ = 18,05, p = 0,000, Phi = –0,07 og χ^2₁ = 18,05, p = 0,000, Phi = –0,07) blant alle elevene på yrkesfag.

Resultatene i figur 3 viser at to og en halv ganger så mange gutter som jenter får toppkarakteren 6 i kroppsøving blant elever på yrkesfaglig studieretning.

Analysene viser ingen signifikante kjønnsforskjeller for noen av karakterene 1, 2, 3, 4, 5 og 6 (henholdsvis χ^2₁ = 0,00, p = 0,948, Phi = 0,00; χ^2₁ = 6,08, p = 0,014, Phi = 0,07; χ^2₁ = 6,30 p = 0,012, Phi = 0,08; χ^2₁ = 1,94, p = 0,163, Phi = 0,04; χ^2₁ = 3,89, p = 0,049, Phi = 0,06 og χ^2₁ = 6,14, p = 0,013, Phi = 0,07) blant elevene på de jentedominerte yrkesfagslinjene (N = 1107). En Bonferroni-korreksjon gjør at kjønnsforskjellene vi ser i figuren ikke blir vurdert som signifikante, samtidig som et veldig skjevt utvalg og en liten andel som oppnår topp-karakterer gjør det vanskelig å finne signifikante forskjeller i de statistiske analysene.

Selv om ikke kjønnsforskjellene i andelen som får de to toppkarakterene er statistisk signifikante, viser figur 4 samme tendens som de andre figurene. Vi ser at tre ganger så mange gutter som jenter får karakteren 6 blant elevene på de jentedominerte yrkesfagslinjene, mens en betydelig høyere andel gutter enn jenter får karakteren 5.

Analyser viser at det ikke var det noen signifikante kjønnsforskjeller for karakterene 1, 2, 3, 4 og 5 (henholdsvis χ^2₁ = 4,73, p = 0,030, Phi = 0,05; χ^2₁ = 1,42, p = 0,234, Phi = 0,03; χ^2₁ = 4,08, p = 0,043, Phi = 0,05; χ^2₁ = 0,49, p = 0,484, Phi = –0,01 og χ^2₁ = 5,25, p = 0,022, Phi = 0,05) i de guttedominerte yrkesfagslinjene (N = 1812). Flere gutter enn jenter hadde imidlertid karakteren 6 χ^2₁ = 7,20, p = 0,007, Phi = –0,06).

Vi ser av figur 5 at mens ingen jenter i de guttedominerte studieretningene fikk toppkarakteren 6, fikk omtrent 4 prosent av guttene en slik toppkarakter. Det er også en større andel av guttene som oppnår karakteren 5, selv om denne forskjellen ikke er signifikant. I så måte gjelder betraktningene knyttet til figur 4 også for figur 5.

Diskusjon

Resultatene viser at guttene fikk signifikant bedre karakterer i kroppsøving enn jentene, uavhengig av studieretning eller kjønnssammensetning. Det er påfallende hvordan gutters og jenters karaktermønstre er tilnærmet like i begge studieretninger og ved begge kjønnssammensetningene. Det er også påfallende at når jeg ser nærmere på enkeltkarakterene i de ulike elevgruppene, er kjønnsforskjellene signifikante, og ikke tilfeldige, når det gjelder toppkarakterene. Figurene viser at omtrent dobbelt så mange gutter som jenter fikk karakteren 6, og at en betydelig høyere andel gutter enn jenter fikk nest beste karakter 5.

Resultatene viser at signifikant flere gutter enn jenter fikk karakterene 5 og 6 blant elevene ved studiespesialiserende linje og yrkesfag. Signifikant flere jenter enn gutter fikk den litt under middels karakteren 3 blant disse elevgruppene. For de andre karakterene varierer det mer mellom kjønnene i forhold til studieretning og kjønnssammensetning, og forskjellen mellom kjønnene er ikke så store.

Når det gjelder de to laveste karakterene, legger en merke til at signifikant flere jenter enn gutter får karakteren 2 på yrkesfaglig studieretning. Som vi så i tabell 3, forklarer kjønn bare én prosent av variansen i karakter, mens alle de uavhengige variablene i modell 2 forklarer fem prosent av variansen. Samtidig kan en argumentere for at variansen i karakter ikke burde bli forklart av kjønn.

Hva som ligger til grunn for resultatene over er vanskelig å anslå med sikkerhet, og svaret er trolig sammensatt, som all annen kjønnsproblematikk i skolen. Den videre drøftingen inkluderer en del tidligere forskning som kan bidra til å forklare hvorfor studien påviser slike kjønnsforskjeller i den videregående skolen.

Når det gjelder kjønnsforskjeller i den gjennomsnittlige kroppsøvingskarakteren (problemstilling 1), blir det argumentert for at lavere trivsel, mindre deltakelse og mindre innsats blant jenter kan påvirke karakteren negativt. Når det gjelder kjønnsforskjeller i fordelingen av de ulike karakterene generelt, og toppkarakterene spesielt (problemstilling 2), blir det argumentert for at dette kan skyldes ulike fysiologiske forutsetninger. Det må imidlertid fremheves at årsaksforklaringene til problemstilling 1 også kan bidra til å forklare resultatene knyttet til problemstilling 2, og omvendt.

Lavere trivsel og mindre deltakelse = mindre innsats?

En forklaring på kjønnsforskjeller når det gjelder gjennomsnittlige kroppsøvingskarakterer og toppkarakterene i den videregående skolen, kan være at kroppsøvingsundervisningen legges opp med utgangspunkt i aktiviteter som gutter finner mer motiverende enn jenter, noe som gir mer trivsel, deltakelse og innsats blant gutter enn blant jenter (Ommundsen, 2006). Dette vil igjen kunne påvirke kroppsøvingskarakterene. En nyere studie peker da også på at kroppsøvingsfaget for en stor del synes å inneholde ballspill og grunntrening (Moen, Westlie, Brattli, Bjørke & Vaktskjold, 2015), altså aktiviteter hvor gutter tradisjonelt har deltatt mer enn jenter.

Elevenes trivsel med faget vil være avgjørende for deres aktivitet i timene (Fasting & Sisjord, 2000; Wabakken, 2010). Forskning har pekt på at jenter i mindre grad enn gutter synes å trives i kroppsøvingsfaget i ungdomsskolen og på videregående skole. Både Flagestad (1996), Flagestad og Skisland (2002) og Wabakken (2010) fant at guttene trives i større grad enn jentene i kroppsøving.

Mens disse studiene viste at henholdsvis 82, 76 og 82 prosent av guttene oppgav å trives i faget, var andelen jenter som oppgav å trives i faget henholdsvis 71, 68 og 50 prosent. Selv om det er variasjoner i andelen som opplever trivsel i kroppsøvingen, og forskjellene mellom kjønnene ikke er veldig store, tyder alle studiene på at jentene trives mindre enn guttene.

Også når det gjelder studier av mistrivsel, har forskning pekt på at jenter i større grad enn gutter oppgir mistrivsel, eller å ikke trives, i kroppsøvingsfaget i ungdomsskolen og på videregående skole (Flagestad, 1996; Holm, 2005; Wabakken, 2010). Flagestad (1996) fant at i 7. trinn var det 12 prosent av guttene og 15 prosent av jentene som oppgav mistrivsel i kroppsøving, mens det i 9. trinn var 14 prosent av guttene og 19 prosent av jentene som oppgav mistrivsel i dette faget. Holm (2005) fant at mens 16 prosent av jentene og 5 prosent av guttene i 5. klasse oppgav at de ikke trivdes i faget, økte andelen som oppgav å ikke trives til 40 prosent av jentene og 20 prosent av guttene i 10. klasse. Disse to studiene tyder på at andelen jenter og gutter som ikke trives øker med alderen.

En nyere studie av Wabakken (2010) fant imidlertid at 8 prosent av jentene og 3 prosent av guttene i den videregående skolen oppgav mistrivsel. De ambivalente resultatene kan skyldes ulike operasjonaliseringer av mistrivsel. Det er store variasjoner i andelen som oppgir å mistrives, men det er gjennomgående at alle studiene viser at jenter i større grad enn gutter oppgir mistrivsel.

Karakterene på sin side har vist seg å påvirke trivselen. Flagestad & Skisland (2002) fremhever at karakterene i kroppsøving synes å være ett av fire områder som har betydning for ungdomsskoleelevenes trivsel i faget. Også Strandmyr (2013) fant at karaktersettingen var en av de negative erfaringene som førte til frafall i kroppsøving blant jenter. Når flere jenter enn gutter får den «middelmådige» karakteren 3, mens guttene i større grad enn jenter får toppkarakterene 5 og 6, kan en argumentere for at dette kan påvirke jentenes trivsel negativt.

At jentenes manglende trivsel kan gi seg utslag i mindre aktivitet og deltakelse, er en nærliggende hypotese. Økt trivsel kan være grunnen til at gutter er mer deltakende i kroppsøving – noe som igjen kan gi bedre karakterer i forhold til innsatsvurderinger. I så fall kan dette bidra til å forklare den lave andelen toppkarakterer blant jenter, samt at jenter i større grad enn gutter får karakteren 3 – en litt under middels karakter. Koblingen mellom trivsel og deltakelse/aktivitet støttes empirisk av Wabakken (2010), som fant en positiv korrelasjon mellom trivsel og aktivitetsnivå, samt mellom trivsel og deltakelse.

Wabakken sine funn viser at elever som oppgir å trives i kroppsøving, også oppgir å ha et betydelig høyere aktivitetsnivå enn de som ikke trives. De som ikke liker kroppsøving oppgir at de aldri er svært aktive i undervisningen. Dette underbygges av Brankovic (2013), som også fant en positiv korrelasjon mellom trivsel og deltakelse.

Holm (2005) sine funn tyder på at guttene var mer aktive enn jentene i kroppsøving. For eksempel oppgav 78 prosent av guttene mot 64 prosent av jentene i 7. klasse at de ble svette i timene. I 10. klasse var det mindre forskjeller, hvor 75 prosent av guttene mot 72 prosent av jentene oppgav at de ble svette i kroppsøvingstimene.

Wabakken (2010) sine funn underbygger hypotesen om at gutter er mer deltakende i kroppsøving enn jenter. Wabakken fant at mens 12 prosent av jentene oppgav å ikke delta i kroppsøving, gjaldt dette bare 2 prosent av guttene. Det var også slik at 31 prosent av jentene oppgav å alltid delta i kroppsøving, mens dette gjaldt 53 prosent av guttene. Studier som har målt elevers aktivitetsnivå ved hjelp av objektive instrument, har da også funnet at gutter har vært mer fysisk aktive (McKensie, Prochaska, Sallis & LaMaster, 2004; Mersh & Fairclough, 2010).

Nå var ikke innsats en del av vurderingskriteriet da karakterene ble satt og i så måte burde ikke en generelt lavere innsats blant jentene ligge til grunn for at jenter i mindre grad enn gutter fikk toppkarakterene i kroppsøving. En kan imidlertid argumentere for at innsats hadde vært et vurderingskriterium helt frem til noen få år tidligere, og at endringer i læreplanverk ikke alltid implementeres helt og fullt blant lærerne i skolen. Kroppsøvingslærere har også måttet forholde seg til stadige endringer i hva som skal legges til grunn for karakterene, men innsats har vært et kriterium som har sterke tradisjoner innen vurderingsarbeidet.

For å få toppkarakterene 5 og 6 er veldig høy innsats viktig, og når forskning kan tyde på at betingelsene for høy innsats ligger mindre til rette for jenter enn gutter, vil dette kunne gi seg utslag i færre toppkarakterer blant jenter. Her synes det riktig å påpeke at en sentral endring i den nye læreplanen (Udir, 2012a, 2012b) er at det er forskriftsfestet at elevenes innsats på nytt skal vektlegges. I så måte er det viktig å legge opp til aktiviteter og organiseringsformer som begge kjønn finner attraktive i like stor grad.

På bakgrunn av diskusjonen over kan en argumentere for at det vil være av betydning at jenter får innflytelse på hvordan kroppsøvingsundervisningen tilrettelegges. En kan stille spørsmål ved hvorvidt dette skjer. Grímsdóttir (2007) fant at nesten halvparten av kontaktlærerne gav uttrykk for at de stille og lite synlige jentene i videregående skole hadde mindre innflytelse på ulike forhold knyttet til undervisningen enn hva de øvrige elevene hadde. Imsen (2010) viser for eksempel til at guttene favoriseres i timene i den norske skolen ved at de gis mer oppmerksomhet.

I en studie blant jenter som gikk helse- og sosialfag i videregående skole, fant Johansen (2002) at jentene i hennes studie pekte på at kroppsøvingsundervisningen i liten grad var tilrettelagt for dem. At kroppsøvingsundervisningen i den norske skolen synes å være bedre tilrettelagt for gutter enn jenter, støttes av annen forskning (Anderssen, 1995; Rishovd, 2013). Forskning på norske elever i kroppsøving viser at et innhold på guttenes premisser, og at jentene blir oversett, kan være avgjørende faktorer i forhold til om man liker faget (Johansen & Andrews, 2005).

At jenter og gutter gis ulik oppmerksomhet i kroppsøvingsundervisningen, synes for øvrig ikke bare å være et norsk fenomen, da også internasjonal forskning peker i denne retningen (Koca, 2009).

Manger, Lillejord, Nordahl og Helland (2009) skriver at elever med dårlig erfaring fra kroppsøvingsfaget og med tilhørende lave forventinger om mestring, vil forsøke å unngå utfordringene og arbeidsoppgavene. Disse elevene vil ofte skape uro i klassen, trekke seg helt bort fra faget eller lar være å møte. Holstad (2012) finner at negativ oppfatning av egen kompetanse gjennom flere år er medvirkende til at jentene i hennes studie i liten grad deltok i kroppsøvingsfaget. Kirk (2005) argumenterer for at kjønn er et nøkkelbegrep i kroppsøving, og at kjønnsproblematikk fortsatt utgjør en barriere i kroppsøving.

Kirk fremhever videre at det er mangel på gode initiativ i forhold til å utvikle kroppsøvingsfaget til å bli mer attraktivt for jenter. Kirk viser til at dette er problematisk, da jenter i større grad enn gutter har med seg negative erfaringer, mangel på motivasjon og selvfølelse og mangel på likhet og muligheter i forhold til guttene. Dette kan bidra til å forklare hvorfor jenter i mindre grad enn gutter får toppkarakterer i kroppsøving.

Her kan en løsning være en kjønnsdelt organisering i de aktivitetene hvor fysiologiske forskjeller mellom kjønnene kan ha stor betydning, for eksempel basketball (Sandvik, 2007). Sandvik fant at jentenes aktivitetsnivå økte med en slik organisering, mens guttenes aktivitetsnivå var likt, uavhengig av organiseringsform. En slik måte å organisere undervisningen på, vil kunne være et eksempel på tilpasset opplæring, slik det ble beskrevet tidligere.

Ulike fysiologiske forutsetninger

For å få toppkarakterene 5 og 6 i kroppsøving er det nødvendig å inneha særdeles gode ferdigheter. Fysiologisk sett har gutter bedre forutsetninger for å prestere i kroppsøvingstimene, da de har bedre forutsetninger for å utvikle ferdigheter som styrke, spenst og utholdenhet. De er også høyere og veier mer enn jenter på samme aldersnivå. Dette er alle egenskaper som kommer positivt til uttrykk gjennom aktiviteter, og kanskje særlig ballspill, som utgjør en stor del av kroppsøvingsundervisningen (Moen et al., 2015).

Både styrke, spenst, utholdenhet, høyde og vekt vil for eksempel ha betydning i basketball. Som nevnt peker for eksempel Evans (1989) på at gutters fysiske overlegenhet og størrelse gav dem mulighet til å dominere basketballspillet, og jenter ble for en stor del utelatt ved at de i mindre grad ble sentret til. Evans pekte tidlig på at kroppsøvingslærere som fortsetter å i hovedsak benytte tradisjonelle gutteaktiviteter, hvor styrke og spenst er essensielt (f.eks. fotball og basketball), bidrar til legaliseringen av kroppsøvingsfaget som først og fremst en arena for gutter. Ved at gutter får bedre snittkarakter i kroppsøving enn jenter, og at gutter i større grad enn jenter gis toppkarakterer, bidrar kroppsøvingslærere til en maskulinisering av kroppsøvingsfaget, hvor gutters naturlige større styrke, spenst og fysiske ferdigheter gis en forrang.

Når det gjelder norske kroppsøvingslæreres opplevelse av fysiske forskjeller mellom kjønnene, fant Klomsten (2013) i sin studie at en god del skoler rapporterte om at de fysiske forskjellene mellom kjønnene var små ved deres skole. Samtidig fant hun at i de skolene som kjønnsdelte kroppsøvingsaktiviteter, var det i aktiviteter hvor nettopp fysiologiske forskjeller kan ha stor betydning for elevens opplevelse av mestring. Dette tyder på at det foreligger ulike oppfatninger om kjønnets betydning når det gjelder fysiologiske forskjeller i kroppsøvingsundervisningen.

Som kroppsøvingslærer skal en imidlertid være i stand til å justere for slike kjønnsforskjeller når jenters karakterer skal vurderes. Når nærmest dobbelt så mange gutter som jenter fikk toppkarakteren 6 i kroppsøving, kan en ut fra diskusjonen over spørre seg om lærerne i stor nok grad har vurdert jenter og gutter ut fra kjønnenes fysiske forutsetninger, og om dette skal gjøres. Hvorvidt det faktum at 70 prosent av elevene har mannlig kroppsøvingslærer, har betydning for hvorvidt kroppsøvingslærerne klarer å ta inn over seg de fysiologiske ulikhetene, er uvisst.

Det er imidlertid ikke lett å forstå hva læreplanen som lå til grunn for vurderingene i datagrunnlaget for resultatene (Utdannings- og forskningsdepartementet, 2006), mener om vurdering, selv om det trekkes frem noen generelle retningslinjer. I forskriften til opplæringsloven påpekes det i § 3-3 at den enkeltes forutsetninger ikke skal trekkes inn som en del av grunnlaget for vurdering i faget kroppsøving i videregående (Kunnskapsdepartementet, 2006). I så måte kan en se for seg at læreplanen, slik den forelå under karaktersettingen, ikke la opp til at en skulle ta hensyn til fysiologiske forutsetninger mellom kjønnene.

Forskning tyder imidlertid på at kroppsøvingslærere ikke alltid tar utgangspunkt i læreplanen i sin vurderingspraksis. Veal (1988) påviste tidlig at kroppsøvingslæreres vurderingspraksis varierte betydelig. Et annet funn var at kroppsøvingslærerne ikke gjorde som de hadde blitt lært opp til i sin utdanning, men at de hadde individuelle vurderingspraksiser som ikke var i tråd med gjeldende læreplaner. Jonskås (2010) peker også på at den forskningen som er gjort om vurdering i kroppsøving i Norge, viser at lokale vurderingstradisjoner står sterkt, og styrer i betydelig grad.

Andre faktorer som fremkommer i denne forskningen (i første rekke masteroppgaver), er at lærerne tolker vurderingsforskriften forskjellig, samt at det ikke er en sammenheng mellom retningslinjer for vurdering og vurderingspraksisen til kroppsøvingslærere. Matanin og Tannehill (1994) argumenterer for at det har vært svært få endringer i vurderingspraksisen i kroppsøving i løpet av fagets historie. Dette til tross for at læreplaner er blitt endret hele tiden.

Når det gjelder fysiologiske forskjeller, er Moe (2013) sin studie interessant. I en masteroppgave med tittelen “Er det en fordel å være “større, sterkere, raskere” også ved vurdering i kroppsøving?”, undersøkte hun om fysiske egenskaper var avgjørende for vurdering med tanke på karaktersetting i kroppsøving. Resultatet viste signifikante sammenhenger ved at en økning i samlet fysisk prestasjon også gav en økning i oppnådd karakter.

Utholdenheten var den fysiske egenskapen som tydeligst viste dette, ved at de elevene med høyeste karakter sprang lenger enn de med dårlige karakterer. Moe argumenterer for at fysiske egenskaper ikke bør vise en slik sammenheng med karakter, sett i lys av at innsatsbegrepet er blitt gjeldende igjen. Studien til Moe underbygger drøftingen og argumentasjonen over, selv om en i et kritisk lys kan påpeke at det kan være slik at de med de beste fysiske egenskapene også kan være de med mest innsats.

Kunnskapsløftet (Utdannings- og forskningsdepartementet, 2006) synes som nevnt å mangle fokus på kjønnenes fysiologiske forutsetninger når det gjelder kroppsøvingsfagets kompetansemål. I forhold til vurdering i faget kommer det tydelig frem at “føresetnadene til den enkelte eleven skal ikkje trekkjast inn” når det gjelder karaktervurdering i faget (Kunnskapsdepartementet, 2006, s. 16).

Vurdering av den enkeltes forutsetninger forandres noe i den nye læreplanen gjeldende fra 1. august 2012 (Udir, 2012a, 2012b). Her legges det vekt på kompetansemål hvor det fremheves at det vil være relevant å ta omsyn til elevene sine forutsetninger i vurderingen. I høringsutkastet (Udir, 2011, s. 4) fremheves det at det skal legges vekt på både oppnådd kompetanse og elevens forutsetninger:

[Dette] innebærer at en elev med svakere forutsetninger, som ut fra sitt ståsted viser høy kompetanse i faget, også skal ha mulighet for å få en god karakter. Det betyr at elever som på grunn av sin kompetanse i faget ikke kunne fått karakteren 5 eller 6 ut fra kompetansemålene alene, likevel kan få karakteren 5 eller 6 når det bli lagt vekt på elevens forutsetninger.

Nå er det nok slik at det ikke er kjønnsproblematikk som ligger til grunn for “svakere forutsetninger” her, men en kan argumentere for at det skal tas hensyn til fysiologiske forutsetninger mellom kjønnene. Dette betyr at det nå er slik at det skal være like muligheter for begge kjønn til å få karakteren 6. I så måte kan vurderingspraksisen ha endret seg i takt med ny læreplan. Som nevnt i innledningen, fremheves likestilling, likeverd og tilpasset opplæring som sentrale overordnede prinsipp for all læring i skolen, og like muligheter til å få toppkarakterene synes dermed å være en selvfølge ut fra disse prinsippene.

Avsluttende betraktninger

At gutter får bedre karakterer enn jenter i kroppsøving, er noe overraskende på bakgrunn av at eksamensresultater fra standpunktkarakterene i den videregående skolen i skoleåret 2014–2015 viser at jenter skiller seg ut ved å ha bedre karakterer i snitt i 18 av de 19 fagene innenfor matematikk, engelsk og norsk (Udir, 2016a, s. 10). Bare i faget matematikk 2PY hadde gutter og jenter likt karaktersnitt. Det må imidlertid påpekes at kroppsøving er utelatt fra denne oversikten. Internasjonal forskning har da også pekt på at jenter som oftest har bedre karakterer enn gutter (Duckworth & Seligman, 2006; Voyer & Voyer, 2014).

Andre studier har som nevnt vist at i den videregående skolen får jentene generelt bedre karakterer enn gutter, selv om denne forskningen i liten grad har tatt for seg enkeltfag som kroppsøving (Hernes, 2010; Markussen et al., 2008; Støren et al., 2007; Træland, 2012). Støren med flere (2007) fant for eksempel at blant elevene i den videregående skolen hadde gutter et karaktersnitt på 3,63, mens jenter hadde et karaktersnitt på 3,95. Når resultatene viser at gutter får bedre karakterer enn jenter i kroppsøving, bidrar denne studien til å avdekke kunnskap på flere felt som kan bidra til å nyansere bildet av jenter som overlegne i forhold til gutter med tanke på skolekarakterer i videregående skole. Dahle (2009) fremhever at i grunnskolen oppnådde gutter et høyere karaktersnitt enn jenter i kroppsøving, og i så måte kan det være slik at studiens resultater reflekterer en generell trend når det gjelder kroppsøvingsfaget gjennom hele utdanningsløpet.

Med utgangspunkt i det overordnede prinsippet om likeverd (Kirke- og utdanningsdepartementet, 1974), kan en som nevnt argumentere for at kroppsøvingskarakteren skal yte begge kjønn rettferdighet ut fra fysiske forutsetninger. En kunne dermed forvente at jentene skal ha et like høyt karaktersnitt som guttene, og i like stor grad som guttene skal kunne oppnå toppkarakterene 5 og 6.

Konklusjon

Denne studien har vist at gutter fikk signifikant bedre karakterer i kroppsøving enn jenter, og at dette i størst grad handlet om at gutter i større grad enn jenter fikk toppkarakterene 5 og 6, mens jenter i større grad enn gutter fikk karakteren 3. Det er påfallende hvordan gutters og jenters karaktermønstre er tilnærmet like, uansett om en ser alle elevene under ett eller om en deler opp i ulike studieretninger eller kjønnssammensetninger. Dette tyder på at det ikke er tilfeldig at jenter blir vurdert lavere i kroppsøving enn gutter, og i så måte tyder annen forskning på at kroppsøving skiller seg ut ved å være det eneste faget hvor gutter får bedre karakterer enn jenter.

Det er vanskelig å si noe eksakt om hva som ligger til grunn for resultatene, da datamaterialet ikke gir mulighet for å si annet enn at kjønnsforskjellene fremtrer i alle gruppene som er belyst. Når forskjellene først og fremst handler om at gutter i større grad oppnår toppkarakterene, blir det argumentert for at en kan stille spørsmål ved om fysiologiske forskjeller mellom kjønnene ivaretas når kroppsøvingslærerne foretar sine vurderinger. Det blir videre trukket inn forskning som tyder på at jenter trives mindre og deltar mindre i faget, noe som kan føre til mindre innsats og dermed lavere karakter.

I en studie av publiserte forskningsarbeid om kroppsøvingsfaget i Norge, peker Jonskås (2010) på at det er foretatt lite fagfellevurdert forskning omkring kroppsøvingsfaget. Det er også slik at de fleste studiene på området er masterstudier og rapporter uten fagfellevurderinger, hvor flere av studiene har kvalitativ tilnærming med funn som ikke lar seg generalisere. Hvorvidt kroppsøvingslærere ivaretar fysiologiske kjønnsforskjeller i sin vurderingspraksis, slik de ifølge læreplanen skal, samt i hvilken grad lærerne tilrettelegger kroppsøvingsundervisningen slik at den skal bli like attraktiv for begge kjønn, bør være sentrale spørsmål i den videre forskningen på feltet.

Datamaterialet er innhentet fra skoleåret 2010/11, og er således allerede 5 år gammelt. Etter datainnsamlingen er det som nevnt innført en ny læreplan, og det kan ha skjedd endringer når det gjelder kjønnsforskjeller i karakterene i kroppsøving knyttet til denne innføringen. Ifølge Utdanningsdirektoratet skal det i fremtiden bli mulig å belyse slike kjønnsforskjeller når det gjelder enkeltkarakterer i den nyopprettede statistikkportalen (Udir, 2016b).

Denne studien er også en ren tverrsnittsundersøkelse med få variabler, noe som begrenser mulighetene for inngående analyser og diskusjon. Ut fra resultatene i denne studien bør videre forskning omfatte kroppsøvingslæreres vurderingspraksis og inkludere flere variabler, slik at det er mulig å få dypere innsikt i hva som kan forklare forskjellene. En oppfølgingsartikkel med karakterdata fra senere skoleår i Nordland, med flere variabler som gir større muligheter for mer avanserte statistiske analyser, ville vært særlig fruktbart.