Hvordan kan partnerskap mellom skoler og universitet bidra til utvikling i skolen?

Selv om både skoler og pedagogiske miljø på universitet og høgskoler er opptatt av barn og unges læring og utvikling, har mange pekt på for lite samhandling. Tvert imot, forskere har ment at skoler i for liten grad forholder seg til forskning, og heller baserer sin virksomhet på tradisjon, egen erfaring og tilfeldige ideer som kommer til skolen. På den andre siden mener ansatte i skolen at mye av forskningen som gjøres på universitetene har liten relevans for deres praksis. Dette kan tyde på for lite samhandling og for liten forståelse for hverandres praksisverdener. Å jobbe sammen i partnerskap kan være en måte å øke forståelsen for hverandres kunnskap.

Hva er partnerskap?

Forskeren Goodlad definerer partnerskap som "en formalisert avtale mellom ulike typer organisasjoner uten spesifiserte formål" (Goodlad 1988 i Firestone & Fisler 2002, s. 450). Det er altså en samarbeidsform der initiativtaker, formål og innhold kan variere. Her er fem eksempler på ulike partnerskap mellom skoler og universitet:

1. Partnerskap for utvikling av fagområdet skriving

En avtale mellom ordføreren i Boston og Boston College (BC) om at BC skulle hjelpe skoler som presterte dårlig, var utgangspunktet for det åtteårige partnerskapet der professor Maria Brisk jobbet med lærerne ved en skole der målet var å forbedre skriveundervisningen for flerspråklige elever. Gjennom arbeidet ble det utviklet en arbeidsmodell som har vist seg også å være nyttig i skriveundervisning også for elever som ikke er flerspråklige (Daniello 2012).

2. Partnerskap for utvikling av lærerkompetanse for sosial utjevning

Forskere ved Stellenbosch universitet i Sør-Afrika tok initiativ til et treårig partnerskap med fem skoler på ungdomstrinnet som gjennom mange år hadde hatt dårlige resultat i realfag. De deltok i undervisningen for å identifisere lærernes behov for kompetanse, underviste sammen med lærerne og la til rette for kollegasamarbeid og refleksjon. Forskning basert på partnerskapet tyder på at et slikt samarbeid, basert på lokale behov kan bidra til læreres faglige utvikling og studentenes læring (Ndlovu 2011).

3. Partnerskap for implementering av et forskningsbasert program

Utgangspunktet for dette partnerskapet var utlyste midler skoler kunne søke på for å øke sitt fokus på elevenes fysiske helse. Et av kravene var at skolen inngikk partnerskap med et universitet, foreldre og andre lokale aktører. Castelli med kolleger (2016) beskriver arbeid og roller i dette partnerskapet.

4. Partnerskap for utvikling av en modell for skolers selvutvikling

I dette partnerskapet var det forskere fra universitetet som inviterte to skoler til å være med å utvikle et konsept for utvikling av en håndbok i klasseledelse gjennom en prosess som involverte hele kollegiet. Det toårige samarbeidet var en samskapelse basert på lærernes praktiske erfaringer og forskernes kunnskaper om klasseledelse og endringsarbeid (Midthassel, 2011).

5. Forskende partnerskap

Utgangspunktet for dette partnerskapet var en rektor som ønsket en forsker inn som hjelp for å utvikle praksis, gjennom å sette nødvendige forutsetninger for slik utvikling. Postholm (2008) beskriver hvordan hun sammen med lærerne ble enig om aktuelle forskningsspørsmål og hvordan lærerne gjennom kollega observasjon og refleksjoner arbeidet for å forbedre sin praksis.

Utfordringer og muligheter i partnerskap

De fem eksemplene viser at initiativtaker og formål med partnerskap kan variere. Det de har felles, er at de er fokusert på forbedring av arbeidet i skolen gjennom å forene kunnskaper fra den praktiske skolehverdagen og den vitenskapelige praksisen.

Noen ganger er formålet tydelig og ansvarsfordeling gir seg selv. Men selv da er det nødvendig med konkretisering og tydelighet. Dersom formål eller ansvarsarsdeling ikke er helt klar, er det særdeles viktig å bruke tid på dette.

I dokumentasjonen av et partnerskap mellom Gøteborg Universitet og en kommune, identifiserte partene noen utfordringer knyttet til oppstarten av et partnerskap (Blossing, Blom & Persson 2016). Disse kan oppsummeres slik: Selv om en ekstern person kan påpeke utfordringer internt i organisasjonen som er vanskelig for de interne å se eller å løfte frem, kan det være vanskelig for den eksterne personen å få nødvendig informasjon fordi han mangler relasjoner til de som har denne informasjonen.

En annen utfordring er at partene har utviklet sin yrkesidentitet i sine respektive virkeligheter, og kan derfor ha problemer med å forstå hverandres ståsted tilstrekkelig. I et partnerskap mellom en skole og et universitetet, vil den enes praksis være skolehverdagen, mens den andres praksis er hva Blossing og kolleger kaller vitenskapelig skikkelighet. Når de skal forhandle om ansvar og oppgaver må det tas hensyn til begge parters praksiser. Samtidig er nettopp i dette skjæringspunktet mellom skolepraksisen og den vitenskapelige praksisen at utvikling kan skje dersom man klarer å ha respekt for hverandres virkeligheter.

Respekt for hverandres praksiser

Å ha respekt for hverandres praksiser innebærer å forstå at likeverd ikke betyr at den enes virkelighet bringes frem på bekostning av den andres, men at samarbeidet skjer i en forståelse om hva som er mulig og ønskelig innen skolepraksis og vitenskapelige praksis.

Et annet ord for partnerskap, er samskapelse som vektlegger at partene skal skape noe sammen ut fra den kunnskapen og erfaringen partene har. Eksemplene på partnerskap i begynnelsen av denne artikkelen, viser at det de skaper sammen kan variere, men det krever at de bidrar med ulike kunnskaper.

Partnerskap som utfordrer

"Sammen er vi sterke, men det kan også gå på tverke" er tittelen på en artikkel om regional samstyring i Norsk Statsvitenskapelig tidsskrift (Andersen, 2010). Selv om Andersens artikkel ikke handler om partnerskap mellom skole og universitet, peker den på de spenningene som ligger i nettopp det at to parter skal skape noe nytt.

Begge parter kan oppleve at deres virkelighet blir nedvurdert av den andre. Begge parter kan oppleve at den andre er urimelig i sine krav. Begge parter kan oppleve at de har for lite innflytelse eller for mye ansvar i partnerskapet. Kan hende har begge parter noen forventninger om hva partnerskapet skal bringe, som ikke lar seg forene.

Nettopp på bakgrunn av at den praktiske skolehverdagen og den vitenskapelige universitetshverdagen er så ulike, må en forvente både uenighet og misforståelser. Da må en ha strategier for å snakke sammen for å løse disse og søke å komme til løsninger begge parter kan akseptere uten å gå på akkord med sin kunnskap. Dersom det ikke gjøres, vil partnerskapet bli dysfunksjonelt eller bli brutt.

I et dysfunksjonelt partnerskap vil ikke lenger partene være opptatt av å skape noe sammen. En eller begge parter kan ha resignert, men holde det gående fordi forventningene utenfra tilsier at det er det enkleste.

Dersom det er skolepartneren som har resignert, kan det for eksempel vise seg ved at avtaler om arbeid internt på skolen ikke følges opp. Dersom det er universitetspartneren som har resignert, kan det vise seg ved at man gir avkall på vitenskapelig praksis for å være praksisnær, som man tror skolen ønsker.

Et velfungerende partnerskap er avhengig av at begge parter har en vilje om å skape noe sammen, og at begge parter tar inn over seg at det er i skjæringspunktet mellom den skolepraktiske og den vitenskapelig praktiske virkeligheten at de kan skape utvikling som begge parter kan dra nytte av.