Mangelfull opplæring i grunnleggende skriveferdigheter - En studie av barnehagelæreres forkunnskaper for argumenterende skriving i samfunnsfag.

I høyere utdanning er det å kunne kommunisere skriftlig en forutsetning for å mestre fag. Studenter skal ofte demonstrere sitt læringsutbytte gjennom å drøfte relevante problemstillinger i faget i skriftlige innleveringer eller på en skriftlig eksamen.

Dette er tilfellet i samfunnsfag i barnehagelærerutdanningen (BLU) som er i fokus i denne studien. Barnehagelærerens oppgaver er mangfoldige og kandidaten skal kunne lede barnehagens virksomhet, noe som ved siden av det pedagogiske arbeidet med barna inkluderer personalledelse, samarbeid med hjemmet og relevante eksterne instanser som barnevern- og pedagogisk-psykologisk tjeneste. Konkret handler dette for eksempel om å «identifisere særskilte behov hos enkeltbarn, og på bakgrunn av faglige vurderinger raskt iverksette tiltak». For å makte dette skal studenten ifølge rammeplanen for utdanningen blant annet kunne «finne, vurdere og henvise til informasjon og fagstoff og fremstille dette slik at det belyser en problemstilling» (Kunnskapsdepartementet, 2012, §2). De skal også kunne «trekke globale, nasjonale, regionale, lokale og flerkulturelle perspektiver […] inn i barnehagens arbeid», og dette skal de beherske både muntlig og skriftlig. Studenten skal med andre ord tilegne seg skriveferdigheter som er tilpasset profesjonsutøvelsen. Det er et krevende arbeid som bygger på grunnleggende skriveferdigheter.

Erfaringsmessig strever mange av studentene i BLU med dette både i samfunnsfag og andre emner, noe som bidrar til at fagdidaktiske tilnærminger og nivå i undervisningen og eventuelle behov for forkurs eller annen ekstra innsats diskuteres. Det var derfor interessant å utforme en studie som kunne bidra til å belyse i hvilken grad studenter på BLU har mottatt undervisning i argumenterende skriving i grunnopplæringen og føler seg kompetente til å skrive argumenterende tekster om samfunnsfaglige emner. Vi var også interessert i hvilke elementer ved denne type skriving det er utfordrende å lykkes med.

Med Kunnskapsløftet av 2006 (Utdanningsdirektoratet, 2006) fikk skriving som grunnleggende ferdighet en sentral plass i grunnskolens læreplaner i Norge. Dette var i tråd med anbefalinger angående nøkkelkompetanser for livslang læring utviklet av Europaparlamentet og Den europeiske unions råd (European Parliament, 2006). Intensjonen i Kunnskapsløftet var at lærere i alle fag skulle ta ansvar for at elevene skulle utvikle grunnleggende ferdigheter.

Utdanningsdirektoratet forutsetter at «skriving er et redskap for læring i alle fag» og «en forutsetning for at eleven skal kunne vise sin kompetanse» (Utdanningsdirektoratet, 2012, s. 5 og 14). Til grunn for læreplanene i hvert fag ligger en felles matrise der skriveferdighet er inndelt i de fire ferdighetsområdene planlegge og bearbeide, utforme, kommunisere, samt reflektere og vurdere på fem nivåer. Her innebærer skriving som grunnleggende ferdighet blant annet at eleven kan bygge opp en helhetlig argumentasjon, ta stilling til og argumentere for og imot ulike synspunkter, benytte fagterminologi og benytte kilder på en kritisk og etterprøvbar måte i de forskjellige fagene (Utdanningsdirektoratet, 2012, s. 15). I denne artikkelen kaller vi dette for argumenterende skriving.

Formålet med argumenterende skriving er, som beskrevet av Skrivesenteret i Trondheim, å «presentere argumenter for og mot en sak for å kunne komme fram til en troverdig konklusjon som kan være med på å overbevise leseren av teksten» (Kringstad & Lorentzen, 2014, s. 5). Vi benytter argumenterende og drøftende skriving synonymt da det ikke er noe skarpt skille mellom disse (Hertzberg, 2011, s. 14). Å drøfte kan i logikk forstås som å vekte et arguments betydning for resonnementet i lys av dets holdbarhet og relevans for problemstillingen (Føllesdal og Walløe, 2000, s. 194ff). I grunnopplæringen benyttes ofte forenklede forklaringer som «å diskutere med seg selv» og belyse en sak fra flere sider (Førland, 1996, s. 36).

Å mestre argumenterende skriving og benytte kilder på en kritisk og etterprøvbar måte er altså en del av den formelle læreplanen i grunnopplæringen. Det anses som en nødvendig del av skolens demokratiseringsoppdrag.1 For samfunnsfag konkretiseres skriving etter Vg1/Vg2 blant annet i kompetansemålet som sier at eleven skal kunne «formulere ei aktuell samfunnsfagleg problemstilling og skrive ein drøftande tekst ved å bruke fagomgrep, variert kjeldetilfang og kjeldetilvisingar» (Utdanningsdirektoratet, 2013, s. 8).

Skriving i alle fag har vært i fokus i enkelte forsknings- og utviklingsprosjekter på forskjellig nivå i grunnopplæringen. Et eksempel er SKRIV, som har fokus på småskoletrinnet. Det er gjennomført ved Høgskolen i Sør-Trøndelag i samarbeid med 12 ulike skoler (Lorentzen & Smidt, 2008). Et annet eksempel er et skoleutviklingsprosjekt gjennomført på en videregående skole i samarbeid med Universitet i Oslo (Flyum & Hertzberg, 2011). Til tross for gode intensjoner i Kunnskapsløftet ser det likevel ut til at mye av skriveopplæringen faller på norsklærere. Evaluering av reformen viser at budskapet om skriving i alle fag ikke har nådd frem (Melby & Kvithyld, 2011; Ottesen & Møller, 2010).

Når det gjelder overgangen fra studieforberedende til høyere utdanning har Lødding og Aamodt intervjuet studenter og deres lærere ved 14 ulike studier på norske høyskoler og universiteter (2015). De finner at studentene har sviktende ferdigheter i skriftlig fremstilling. Mange av lærerne som ble intervjuet i denne studien var opptatt av at begynnerstudenter manglet ferdigheter i faglig eller akademisk skriving, men her er studentarbeider ikke undersøkt. Jonsmoen og Greek har interessert seg for studenters tilpasning til tekstkravene i profesjonsutdanningene. Deres felles forfatterskap er først og fremst sentrert om hvordan man arbeider med skrivekompetanse i høyere utdanning (2012a, 2013). Også de finner at studentene i liten grad er forberedte på å skulle drøfte, reflektere kritisk og kildehenvise i fag (2012b, s. 9). De samme forfatterne har nylig publisert to artikler som bygger på deltakende observasjon og analyse av studenttekster i norsk og historie på en videregående skole (Jonsmoen & Greek, 2016; Greek & Jonsmoen, 2016). Konklusjonen er at elever mestrer argumentasjon og kildebruk og har god innsikt i skriveprosessen, men at de strever med å overføre sin skrivekunnskap fra norsk til andre fag. Siden kun to norskklasser og en historieklasse er inkludert i studien, kan denne konklusjonen ikke generaliseres. Det er også grunn til å tro at avtalen om observasjon med henblikk på skriveundervisning kan ha påvirket lærerens fokus på skriving i planlegging og gjennomføring av undervisningen i disse klassene. Forfatterne synliggjør imidlertid godt hvordan det kan arbeides med tekstkyndighet i videregående.

I Sverige har det også vært gjennomført en undersøkelse på hvordan studenter er forberedt på å møte skrivekrav i høyere utdanning. Basert på intervjuer med 11 lærere fra videregående skoler og 5 studenter ved en lærerutdanning, samt tekster fra disse studentene, konkluderer Ask med at lærerne er usikre på hva akademisk skriving innebærer (2005). Det varierer også i hvilken grad studentene har blitt forberedt på dette gjennom videregående opplæring. Studentene bruker avskrift i ulikt omfang, de reflekterer ikke kritisk i nødvendig grad, og de virker lite bevisst på kravene til etisk kildebruk. Studentene uttrykker også at overgangen til høyere utdanning har vært utfordrende, og at de strever med å tilfredsstille kravene til skriftlig kommunikasjonsferdigheter ved universitetet.

På lavere skolenivå i Norge har KAL-studien, en omfattende studie av elevers skriveferdigheter på avsluttende norskeksamen etter ungdomsskolen, vist at argumenterende skriving er utfordrende for elevene. Studien viste også en preferanse for fortellende tekster (Berge, Evensen, Hertzberg, & Vagle, 2005, s. 390–391). Blant hovedutfordringene er det å skape sammenheng, strukturere argumentene, og bruke et uformelt språk (Berge & Hertzberg, 2005; Hundahl, 2010). Det finnes lite forskningsbasert kunnskap om hvordan elever i videregående skole i Norge blir opplært i argumenterende skriveferdigheter og hvilke ferdigheter de har tilegnet seg før overgangen til høyere utdanning.

Denne artikkelen bidrar til å utvide kunnskapstilfanget ved å undersøke: I hvilken grad har barnehagelærerstudenter lært å skrive argumenterende tekster i videregående utdanning, og hva er spesielt utfordrende ved argumenterende skriving i samfunnsfag? For å svare på dette spørsmålet har vi gjennomført en kombinasjonsundersøkelse som består av en spørreundersøkelse i to klasser med BLU-studenter på Universitetet i Agder og analyse av tekster studentene har skrevet om barnehagen som samfunnsinstitusjon. Studien er for liten til å kunne danne et generaliseringsgrunnlag. Den kan likevel bidra til å belyse forkunnskaper i argumenterende skriving og utfordringer studenter kan ha i møte med kravene til skriftlig arbeid i høyere studier som barnehagelærerutdanning og andre profesjonsutdanninger.

Metodologi

Studien ble gjennomført som en del av et kurs i universitetspedagogikk og er et samarbeidsprosjekt mellom en skriveforsker og fagansvarlig for samfunnsfag i BLU. Den har et «mixed methods»-design hvor kvantitative og kvalitative metoder og data kombineres (Teddlie & Tashakkori, 2009). De kvantitative dataene vil belyse i hvilken grad studentene mener at de har fått undervisning i og mestrer argumenterende skriving. De kvalitative dataene vil belyse hva studentene faktisk ikke lykkes med når de skriver argumenterende tekster. I det følgende vil vi beskrive utvalget, prosedyrene for innsamling av materialet og analysemetoden nærmere. Studien er godkjent av NSD (Norsk samfunnsvitenskapelig datatjeneste).

Utvalg

Utvalget for studien var en gruppe bestående av 130 BLU-studenter fordelt på to klasser på to campuser ved Universitetet i Agder. Av disse valgte 23 å skrive oppgaven som utgjør det kvalitative materialet i studien. 20 studenter fylte ut spørreskjemaet om skriveferdigheter, hvilket resulterer i en ganske lav svar-respons på 15.4 %. Karakterene deres i samfunnsfag fra videregående skole varierte fra 2 til 6 som illustrert i tabell 1.

Tabell 1: Respondentenes karakterer i samfunnsfag i videregående skole

2	3	4	5	6
1 (5%)	1 (5%)	11 (55%)	6 (30%)	1 (5%)

Innsamling av kvantitative data 

Studentene ble invitert til å delta i en spørreundersøkelse som hadde tre hoveddeler. Den første gjaldt samfunnsfaglige emner, den andre skrivekunnskaper og den tredje studiestrategier. Denne artikkelen bygger på resultatene fra del to om skrivekunnskaper. Denne delen av spørreskjemaet er inndelt i 4 seksjoner. Seksjon 1 fokuserer på om studentene har blitt undervist i argumenterende skriving i videregående skole. I seksjon 2 vurderer studentene i hvilken grad de mestrer dette. Seksjon 3 fokuserer på om studentene har blitt undervist i hvordan de skal bruke kilder i argumenterende skriving, og seksjon 4 fokuserer på om de mestrer dette. Hver seksjon består av 6 påstander hvor elevene svarer på en Likert-skala fra 1 «helt uenig» til 7, «helt enig» (2 = uenig, 3 = mer uenig enn enig, 4 = verken uenig eller enig, 5 = mer enig enn uenig, 6 = enig).

Innsamling av kvalitative data

Studentene fikk tilbud om å skrive en ekstra innlevering til forskningsprosjektet for å øve seg på å skrive argumenterende tekst og få tilbakemeldinger på skriveferdigheter i begynnelsen av semesteret. De fikk en oppgave som ofte benyttes i samfunnsfag i BLU: «Beskriv barnehagen som samfunnsinstitusjon, og drøft dens funksjoner i samfunnet». Det sto også i oppgaveteksten at de skulle bruke oppgitt pensum og inkludere minst fire henvisninger og litteraturliste. Det ble avsatt 90 minutter til skrivingen, og de hadde alle hjelpemidler tilgjengelig. Tekstene ble skrevet og levert digitalt. Studentene fikk ikke skriveundervisning før eller i forbindelse med dette tiltaket.

Analysemetoder

I det følgende er resultatene fra spørreundersøkelsen presentert med prosent svarrespons for hvert svaralternativ på skalaen fra 1 til 7 innen hver seksjon. I tillegg er de mer detaljerte svarene for hver kategori presentert gjennom boksdiagram (box and whiskers plot) i vedlegg 1. Vi skal også undersøke om det er en sammenheng mellom seksjon 1 og 2, om studentene har fått undervisning i argumenterende skriving tidligere, og om de synes de mestrer det, og mellom seksjon 3 og 4, om de har fått undervisning i kildebruk tidligere, og om de mener de mestrer det. Spearman korrelasjon vil bli oppgitt ettersom dataene er basert på ordinal skala.

Det kvalitative materialet er analysert gjennom en tematisk analyse, og med tema forstås viktige elementer som presenterer et mønster i datasettet (Braun & Clarke, 2006). Fokuset i den tematiske analysen var hovedsakelig de elementene som elevene ble spurt om i spørreskjemaet, og hva som kjennetegner en fem-avsnitts argumenterende tekst (Flyum, 2011; Lysvåg & Stenbrenden, 2014). Analysen kan derfor kategoriseres som en deduktiv tematisk analyse (Braun & Clarke, 2006). Grunnen til at analysen tar utgangspunkt i denne typen tekst-strukturering er at det tilsvarer den typiske fremgangsmåten for sakprega skriving i norskopplæring (Iversen & Otnes, 2016, s. 136), samt at den har vært anvendt med suksess i en studie vedrørende tverrfaglig utviklingsarbeid blant lærere i videregående skole (Helstad & Hertzberg, 2013). Tekstene ble vurdert ut fra om innledningen presenterte tema og tydelig problemstilling, om avsnittene var tydelig inndelt og hadde klare temasetninger, om det ble gitt utdypende detaljer i avsnittene med henvisning til litteratur, om litteratur var korrekt henvist til, om temaet ble drøftet fra ulike perspektiver, om konklusjonen var klar og svarte på problemstilling gitt i innledning og om språket var korrekt. Funnene fra den kvalitative analysen er også delvis presentert kvantitativt for å illustrere hvor mange av studentene som hadde ulike utfordringer i tekstene sine.

Validitet

I og med at utvalget til denne studien ikke er tilfeldig, er det vanskelig å generalisere fra funnene. I tillegg er svar-responsen på spørreundersøkelsen veldig lav, og det er et begrenset utvalg elevtekster som analyseres. Muligens har studenter som kvier seg for å skrive valgt ikke å delta i studien. Det er en tendens til at respondenter på spørreundersøkelser svarer positivt heller enn negativt, og det kan ikke utelukkes at noen av deltakerne tegner et mer positivt bilde gjennom sine svar enn det i realiteten er grunnlag for (Langdridge & Hagger-Johnson, 2013). Likevel er det interessant å se på noen tendenser, og vi vil argumentere for at funnene kan være overførbare til lignende kontekster (Lincoln & Guba, 1985).

Resultater og analyse

Analysen av spørreundersøkelsen viser at studentene i varierende grad har blitt undervist i argumenterende skriving og kildebruk, og de oppgir i ulik grad at de mestrer dette (tabell 2). Respondentenes svar er distribuert over hele skalaen, noe som viser at mange av deltakerne opplever at de verken har lært argumenterende skriving med bruk av kilder eller behersker det. 

Tabell 2.: Resultater for hver seksjon av spørreskjemaet

	1	2	3	4	5	6	7
Undervisning argumenterende skriving	18,3%	12,5%	15.0%	27.5%	14.2%	5.0%	7.5%
Mestringsfølelse argumenterende skriving	15.8%	12.5%	13.3%	8.3%	32.5%	15.8%	1.7%
Undervisning bruk av kilder	10.8%	7.5%	14.2%	15.0%	35.8%	10.0%	8.3%
Mestringsfølelse bruk av kilder	5.0%	20.0%	12.5%	20.0%	20.0%	19.2%	3.3%

Som vi ser ut fra tabell 2, så faller rett over halvparten av responsene i svaralternativene 3–5 i alle fire kategorier, hvilket uttrykker en noe usikker holdning til om de er enige i at de har blitt undervist i argumenterende skriving og bruk av kilder, samt at de mestrer dette. Når det gjelder argumenterende skriving, viser tabellen at en lav andel av studentene uttrykker at de er enige i at de har blitt undervist i og mestrer argumenterende skriving. Andelen som uttrykker uenighet mot at de har fått slik undervisning er noe større. Dette bildet bekreftes av boksdiagrammene til disse to seksjonene (vedlegg 1, figur 1 og 2). Når det gjelder undervisning i og mestring av kildebruk, så er bildet noe annerledes, da det er en mer jevn fordeling av respondentene når det gjelder om de er enige eller uenige, noe som bekreftes av boksdiagrammene (vedlegg 1, figur 3 og 4). 

Det er en signifikant korrelasjon på .66 (p<.05) mellom seksjon 1, om studentene har blitt undervist i argumenterende skriving, og seksjon 2, om de mener de mestrer det. Det betyr at i hvilken grad de er enige i at de har fått undervisning i argumenterende skriving henger sammen med i hvilken grad de føler de mestrer dette. Når det gjelder kildebruk, er det en svak, men ikke statistisk signifikant, korrelasjon på .35 (p<0.05) mellom seksjon 3, om studentene har blitt undervist i kildebruk tidligere, og seksjon 4, om de føler de mestrer dette. Det betyr at det ikke er en klar sammenheng mellom elevenes mestringsfølelse og tidligere undervisning.

Analyse av studenttekster

Analysen av studenttekstene viser hva studentene hadde spesielle utfordringer med å mestre ved argumenterende skriving. Den tematiske analysen av student-tekstene resulterte i følgende tema: uklar problemstilling i innledning, uklar avsnittsinndeling, uklar drøfting av positive og negative aspekter, uklar konklusjon, uformelt eller ugrammatisk språk, manglende eller ukorrekt kildehenvisning, manglende eller ukorrekt litteraturliste. Antall tekster hvor disse utfordringene ble observert er angitt i tabell 3 under. 

Tabell 3: Oversikt over antall besvarelser med ulike utfordringer

	Antall besvarelser
Uklar problemstilling i innledning	22
Uklar avsnittsinndeling	17
Uklar drøfting av positive og negative aspekter	18
Uklar konklusjon	4
Uformelt eller ugrammatisk språk	8
Manglende eller ukorrekt kildehenvisning	5
Manglende eller ukorrekt litteraturliste	8

Vi ser her at hovedutfordringene ved argumenterende skriving er å lage en tydelig problemstilling i innledningen, å drøfte positive og negative aspekter ved en sak, og å dele inn teksten i passende avsnitt på en konsekvent måte. I tillegg var det åtte tekster hvor det var utfordringer med språket, og åtte tekster hvor litteraturlisten var manglende eller ukorrekt. Det var også noen få tekster hvor det manglet kildehenvisninger, hvor konklusjonen var uklar og hvor det var uklare temasetninger i avsnittene. 

Det typiske for innledningene var at studentene presenterte temaet for teksten uten å spesifisere hva som skulle være tema for drøfting. De antydet gjerne at en drøfting kom, men det var uklart hva denne drøftingen ville fokusere på, slik som vi ser i eksempel 1 under.

Eksempel 1
I denne skriveoppgaven vil det bli beskrevet barnehagens rolle som samfunnsinstitusjon og drøfting av barnehagens funksjoner i samfunnet. Avslutningsvis vil det bli oppsummert hovedtrekkene fra innholdet i denne skriveøvelsen.

Vi ser her at studenten gjentar det oppgaveteksten sier, og antyder noe om strukturen på oppgaven. Det som mangler er en noe mer spesifisert beskrivelse av hva som kommer, og en bakgrunn for temaet. Overfladiskheten og mangelen på spesifisering av problemstillingen vi ser i eksempel 1 er typisk for mange av besvarelsene.

Når det gjelder uklar avsnittsinndeling er ulike utfordringer representert i materialet. I noen tekster finner vi avsnitt som dekker flere temaer og burde vært delt opp i minst to avsnitt. I mange tekster markeres ikke avsnittene ordentlig. Alternativt markeres de på ulike måter, noen ganger med linjehopp og noen ganger med å bare begynne på en ny linje. Et annet problem er at linjehopp brukes uten at avsnittet er avsluttet.

Det neste hovedpunktet som gjelder drøfting går igjen i nesten alle tekstene. Det er uklart hva som faktisk drøftes, og tekstene presenterer i større grad redegjørelser enn drøftinger. Det er mange gode refleksjoner rundt barnehagens funksjoner i samfunnet, men disse problematiseres i liten grad. Funksjoner som nevnes er integrering og sosialisering, samt å gi barn omsorg, læring, glede, mestring, oppdragelse og danning. Det redegjøres til en viss grad for disse funksjonene, og det refereres gjerne til rammeplanen, men de blir ikke drøftet eller problematisert i noen særlig grad.

Mange studenter mestrer å avrunde teksten med tydelige konklusjoner. De som ikke har en tydelig konklusjon har enten utelatt konklusjonen fullstendig, eller de konkluderer noe på siden av det som er fokus for oppgaven, slik vi ser i eksempel 2 under.

Eksempel 2
Barna per dags dato har det veldig bra. Barna elsker og være i barnehagen og de stiller sterkere til skolestart og videreutvikling senere i livet. Kravene er skyhøye til våre små medborgere.

Studenten er inne på noe som har med barnehagens funksjon å gjøre, men dreier fokus mot samfunnskrav i siste setning istedenfor å dreie det inn mot det som er fokus i oppgaven.

Språklig var hovedproblemet ufullstendige eller ugrammatiske setninger som illustrert i eksempel 3.

Eksempel 3
Ved at pedagogene kartlegger nærmiljøet og setter seg inn i historiske perspektiver, som de lærer barna. Hjelper til at barna er vitende om lokalsamfunnet når de kommer i skolealder. 

Her ser vi at første setning er kun et setningsledd, og andre setning mangler subjekt. Flere av studentene har lignende problemer med å konstruere setninger som er fullstendige og grammatiske.

Oppgaven spesifiserte at kildehenvisninger og litteraturlister skulle inkluderes. En del studenter har likevel utelatt litteraturlisten eller unnlatt å sjekke kravene for hvordan litteraturlister føres i deres fag. I enkelte tekster mangler kildehenvisninger underveis, men mange studenter har henvist på en korrekt og presis måte.

Diskusjon

Hovedfunnene i denne studien er at studentene som deltok i varierende grad oppfatter at de har fått undervisning i hvordan de skal skrive argumenterende tekster og bruke kilder. Bare cirka 20 % er enige eller helt enige i at de behersker dette. Analysen av tekstene viser at studentene har utfordringer med argumenterende skriving. Hovedutfordringene ser ut til å være å formulere en tydelig og presis problemstilling, å skrive en klar drøfting som inkluderer positive og negative aspekter ved det temaet som drøftes, og å dele inn i avsnitt og markere disse på en hensiktsmessig og konsekvent måte. Dette dreier seg til en viss grad om strukturering av argumenterende tekster, noe som tidligere studier fra ulike kontekster også har konkludert at er utfordrende (Andrews, 1995; Beard, 2000; Berge et al., 2005; Freedman & Pringle, 1988). De utfordringene vi har observert i vårt materiale er altså relevante for skriving generelt, ikke bare i samfunnsfag. Samtidig kan de utfordringene vi har funnet også dreie seg om at disse studentene ikke har tilstrekkelig fagkunnskap innen samfunnsfag. I lys av studier som nevnt over er det uansett grunn til å anta at studentene faktisk har problemer med å strukturere og drøfte, og at dette ikke bare dreier seg om manglende fagkunnskaper.

Det studentene strever med er inkludert i det Læreplanverket for Kunnskapsløftet definerer som grunnleggende skriveferdigheter i fag. Det er derfor overraskende at såpass mange av studentene uttrykker at de er usikre på om de har blitt undervist i argumenterende skriving, og om de behersker dette. Dette støtter opp under funn fra tidligere evalueringer som viser at intensjonene i Kunnskapsløftet ikke er fulgt opp i skoleverket når det gjelder skriveundervisning (Melby & Kvithyld, 2011; Ottesen & Møller, 2010). Samtidig kan det kaste lys over en undersøkelse Jonsmoen og Greek har gjort (2012a). De fant at studenter fra studieforberedende ikke kjenner igjen kravene de møter til skriving i profesjonsfagene. Forfatterne antyder at lærerne muligens er for lite kjent med, og ikke bygger bro til, studentenes forkunnskaper ved studiestart (Jonsmoen & Greek, 2012a, s. 25). Her ser forfatterne ut til å forutsette at den formelle læreplanen er realisert (Jonsmoen & Greek, 2012a, s. 19), og at det er tale om et gjenkjennelsesproblem. En annen mulighet er at avviket mellom formell og operasjonalisert læreplan er så stort at studentenes manglende gjenkjennelse kommer av at det faktisk er første gang de møter kravene til argumenterende tekster. I en senere studie finner de samme forfatterne at studenter som arbeider jevnlig med grunnleggende skriveferdigheter i videregående føler seg godt forberedt til høyere utdanning, og at det er samsvar mellom de kravene til fagtekster de møter der og som kreves ved HiOA (2016, s. 9f).

Det er en utfordring hvordan høyere utdanningsinstitusjoner skal forholde seg til manglende eller ujevne skriveferdigheter fra grunnopplæringen. Med et bredt opptaksgrunnlag er høyere utdanning blitt masseutdanning, og Stortinget forventer at utdanningsinstitusjonene skal imøtekomme stadig mer heterogene studentgrupper med ulike forutsetninger og behov (Meld. St. 20 (2012-2013) s. 142). Jonsmoen og Greek har vist at mange lærere i høyere utdanning henviser studenter som mangler skriveferdigheter til spesialiserte kurs. De vegrer seg og anser det ikke som del av deres oppgave å gi slik opplæring (2016, s. 2). Det er ikke helt entydig om forfatterne mener at lærerne fraskriver seg ansvar for å bidra til at studenten lærer å mestre den spesifikke disiplinens krav, eller om det er en motvilje mot å bruke ressurser på grunnleggende skriveopplæring som kommer til uttrykk i deres undersøkelse. Dette er en viktig distinksjon, fordi den strukturelle plasseringen av tiltak bør følge ansvarsfordelingen for å få best mulig virkning. Der det er grunnopplæringen som svikter, bør det settes inn tiltak i grunnopplæringen. Dette er vesentlig også fra et demokratiseringssynspunkt. Så lenge skriveferdigheter er nødvendig for kritisk samfunnsdeltakelse, må fellesskapet påse at ikke bare en utdannet elite oppnår slike ferdigheter.

Når det er sagt betyr ikke dette at det ikke bør settes inn tiltak i høyere utdanning. Ikke minst er det viktig i profesjonsfagene. De som studerer i lærerutdanningene i dag, skal for eksempel gi sine elever skriveundervisning i alle fag. Det forutsetter naturligvis at lærerutdannerne har kompetanse til å dyktiggjøre dem til det. Også i disiplinstudiene er skriveferdigheter nødvendig for å mestre fag. Utdanningsinstitusjonene må bidra til at studenter som mangler grunnleggende ferdigheter ved opptak får anledning til å kompensere for dette, slik at de kan få utbytte av studiene. Hoel (2008, s. 114) foreslår en rekke tiltak for å sikre at både lærere og studenter i høyere utdanning tilegner seg nødvendig skrive- og veiledningskunnskap. Vi mener at det kan være fruktbart å skille mellom tiltak som skal kompensere for manglende grunnopplæring og tiltak som skal styrke arbeidet med å sosialisere studenter inn i den enkelte profesjon eller det enkelte fags skrivekultur.

I vårt materiale hadde studentene særlig vansker med å tydeliggjøre en problemstilling i innledningen, drøfte denne og dele inn i avsnitt. I tillegg mestret en del ikke kravene til etisk kildebruk. Ask (2005) og Jonsmoen og Greek (2012a) peker på de samme temaene. Et bidrag til å imøtekomme studenter som er ukjente med grunnleggende krav til akademisk skriving er å sammenfatte sentrale punkter i en kort liste med enkle råd slik vi har gjort nedenfor. Listen er ikke uttømmende, men kan representere en overkommelig terskel som sosialisering til fag- og profesjonsspesifikk skriving kan bygge videre fra.

Seks råd for å lykkes med argumenterende skriving

1. Innledning: Skriv en innledning hvor tema og problemstilling presenteres og leseren får vite hva som kommer videre i teksten. Uttrykk gjerne problemstillingen som et spørsmål slik at det er tydelig hva som skal diskuteres i oppgaven. Skriv så hvordan den videre teksten er oppbygd. Det skaper forutsigbarhet for leseren.
2. Hoveddel: Hvert avsnitt i hoveddelen av teksten skal dreie seg om kun et tema. Temaet for avsnittet presenteres i første setning, kalt temasetningen. Resten av avsnittet skal være fokusert på dette temaet. Temasetningen skal være relatert til det tema eller problemstilling som er presentert i innledningen. Videre i avsnittet gis en utdypning med detaljer, gjerne en drøfting hvor temaet problematiseres. Det bør henvises til kilder gjennom utdypningen og drøftingen. Avsnittene avrundes med en setning som relaterer seg til avsnittets temasetning og gjerne til tekstens problemstilling. Den kan eventuelt også antyde hva som kommer videre.
3. Konklusjon: I siste avsnitt oppsummeres hovedelementene i teksten. Et tips er å oppsummere de elementene som er nevnt i temasetningene for hvert avsnitt. I tillegg gis det et tydelig svar på problemstillingen som er oppgitt i innledningen.
4. Avsnittsmarkering: Marker alle avsnitt i teksten på samme måte, enten med innrykk eller med linjehopp. Ikke begynn på ny linje om ikke et nytt avsnitt begynner.
5. Språk: Bruk formelt språk, det vil si å unngå ufullstendige setninger og uformelle uttrykk.
6. Kildehenvisning og litteraturhenvisning: Husk å oppgi referanse i teksten dersom noe andre har skrevet, eventuelt offisielle retningslinjer, gjengis med egne ord eller sitat. Det er ulike standarder for dette, men ifølge APA-stilen, en standard utbredt i samfunnsfag og humaniora, så inkluderes etternavn på forfatter og årstall i parentes i løpende tekst. Husk også sidetall om det er sitat. For å vite hva som skal inkluderes i litteraturlisten, sjekk en manual eller en webside, for eksempel kildekompasset.no.

Konklusjon

Denne studien har undersøkt i hvilken grad BLU-studenter opplever at de har lært å skrive argumenterende tekster og bruke kilder, samt hvilke utfordringer de har med denne type skriving. Vi fant at deltakerne i varierende grad mente de hadde fått undervisning i dette, og at det var et samsvar mellom opplevd mestring og undervisning i argumenterende skriving.

Mange av studentene som deltok hadde problemer med å skrive tydelige problemstillinger og gode drøftinger, og mange viste liten bevissthet om avsnittsinndeling og avsnittsmarkering. Selv om studien er begrenset i omfang, og funnene ikke nødvendigvis kan generaliseres, vil disse sett sammen med andre forskningsresultater tilsi at det bør settes inn tiltak i videregående opplæring for å sikre at elevene har fått opplæring i grunnleggende skriveferdigheter før de avslutter grunnopplæringen. Manglende og ujevne skriveferdigheter fra grunnopplæringen er også et signal til lærerutdanningsinstitusjonene som har ansvar for at kommende generasjoner lærere får de nødvendige forutsetninger for å inkludere skriving i alle fag.

Vedlegg 1: Boksdiagrammer med resultater for individuelle påstander