Mer av det samme, eller må vi tenke nytt? Et postmoderne perspektiv på spesialpedagogikken

Først vil jeg spørre om det ikke er skrevet mye og nok om dette temaet? Tidsskriftet Spesialpedagogikk har de siste 6 – 7 årene hatt mange innlegg om disse utfordringene, så svaret må bli et ja. Spesielt er artiklene til Tore Gunnar Sandve (Sandve 2013: Sandve 2014; Sandve 2015) og Marit Mjøs (2016) aktuelle.

Senere offentlige dokumenter er også opptatt av det psykososiale miljøet i skolen som NOU 2015:2. Å høre til – virkemidler for et trygt psykososialt skolemiljø. Men, selv om mye av det som er skrevet både oppleves bra og viktig, handler for mye om mer av det samme, uten at kvaliteten på spesialundervisningen rapporteres bedre. Artiklene til Sandve setter fokus på en rekke kjerneområder som ikke aktørene tar tak i. Mye handler om en skole som ikke strekker til og hvordan komme frem til vedtak om spesialundervisning. Fokus på innholdet og målene i spesialundervisningen blir som regel utydelig og lite konkrete, og PP – tjenesten tvinges til å bli en sorteringsmaskin. Det forsøkes ansatser til nye paradigmer, men hverdagspraksisen synes å gjenta seg innenfor bestående tradisjonelle paradigme.

Jeg vil i denne refleksjonen se temaet opp mot en alternative forståelse. Dette fordi jeg opplever at spesialundervisningen og spesialpedagogikken i for stor grad blir koblet til et individuelt psykologisk vanske - og mangel fokus, og for mye preget av å være for tiltaksorientert. Lenge nok har vi sett at dette er for dårlig (Barneombudet 2017). Vi synes å ha et «hjelpesystem» som lett overser koblingen mellom «problem» og løsning, og hvor støtte utløses der det uttrykkes konkluderende beskrivelser av mangler og svikter, og hvor troen på at «problemet» oppleves vanskelig å endre på.

Kunne skolen profitere på å dreie sitt fokus fra å tenke «problemelev», til å bli mer opptatt av sitt eget tenkende om disse utfordringene. Hva er det som gjør at så elever mange faller utenfor?

Ved hvert nytt skoleår registreres det behov for mer ressurser til alle de som faller utenfor den ordinære opplæringen. Kunne skolen profitere på å dreie sitt fokus fra å tenke «problemelev», til å bli mer opptatt av sitt eget tenkende om disse utfordringene. Hva er det som gjør at så elever mange faller utenfor? Jeg mener det må finnes en annen kapital tilgjengelige i skolen, enn bare penger. Den største utfordringen ville kanskje være mangelen på kreativitet. Egne tanker har lett for å gå i lås og gir lite nyttige og fastfrosne konklusjoner.

Skolens overordnende mål er en inkluderende skole med tilpasset opplæring for alle, og her menes absolutt alle. Etter norsk lov skal alle barn både få en plikt og en rett til å gå på skolen. Skolen skal ha både ressurser og kompetanse til å ta imot alle barn uansett forutsetninger (Lazarovà, B; Sträng, D.R; Jensen, R; Sørmo, D, 2016). Dette skal ivareta den viktige likeverdigheten om at skolen skal være i stand til å møte et mangfold av utfordringer (Opplæringsloven 2008).

Hvor god er skolen på dette? Vi må og spørre om hva det er som gjør at stadig flere elever må utredes av PP – tjenesten og få vedtak for å få en tilpasset opplæring som spesialundervisning? Det oppleves som et paradoks at vi har en inkluderingsideologi, og samtidig registrerer vi at stadig flere elever må ha et tiltak utenom den ordinære opplæringen. Det oppleves merkverdig at skolen og PP- tjenesten og også politikere ikke er mer nysgjerrig på dette paradokset. Av de ulike offentlige dokumentene kan vi lese at staten ønsker mindre vedtak og mindre spesialundervisning (Mjøs 2015), og mindre fokus på individuelle vansker, mens systemene fortsetter å gjøre «mer av det samme».

Dette kan også tolkes som et signal til PP– tjenesten som får en utfordrende rolle i dette spillet. At vi i dag erfarer at spesialundervisningen øker på de høyere klassetrinnene kan være en utfordring vi ikke tar på alvor? Gjennom sine utredninger og forslag til vedtak om spesialpedagogiske tiltak, fortsetter PP –tjenesten å gi legitimitet til noe vi skal ha mindre av. Vi må ikke fortsette å gjøre mer av det samme, når de vedtakene vi har ikke ser ut til å virke!

Jeg undrer på hva som gjør at skolen ikke viser større nysgjerrighet i å tenke annerledes?

Innenfor feltet, både innen utdanning og praksis, er det uttrykt mange meninger om spesialpedagogikken og spesialundervisningen siden spesialskoleloven ble opphevet i 1975 og de statlige skolene ble nedlagt i 1976. Jeg vil også være så frimodig å mene at selve organiseringen ikke synes å ha endret seg nevneverdig siden den tid. Kan det være at skolen som system er immun mot endring, og at ideen om eksport av de elever som ikke passer inn står sterkt? Jeg undrer på hva som gjør at skolen ikke viser større nysgjerrighet i å tenke annerledes? Kan det være at kunnskapsløftets rolle i skolen som kunnskapsformidler og innholdet i lærerutdanningen har ført til en for teoristerk skole? En konsekvens av en slik prosess blir at de elevene som trenger mest av skolen blir de som mottar det dårligste innholdet, da de også i for stor grad møter voksne uten nok kompetanse.

I St. Melding 18 (2010 – 2011) Læring og fellesskap som ble første melding etter reformen, og som omhandler opplæring til barn, unge og voksne med særlige behov, ble den individuelle retten stående. Midtlyngutvalget (NOU: 2009) foreslo å fjerne denne retten. Meldingen vektlegger at PP– tjenesten skal være tettere på skolen for tidlig innsats og for videreutvikling av kompetanse. Her ønsker departementet at PP-tjenesten skal fokusere mer systemarbeid (Schnell & Solberg 2013).

Jeg forstår at en slik fokusering ville fått et forbyggende aspekt som ville frigitt store ressurser til mer praksisrelatert arbeid. Store ressurser låses til sakkyndighet og setter PP –tjenesten i et tidspress. Her kunne PP – tjenesten blitt en viktig bidragsyter i å bistå i analysen av sammenhengen mellom læringsmiljø og eventuelle utfordringer knyttet til læring, og utgjort en viktig forskjell. Det er en allmenn oppfatning at det er sammenheng mellom god undervisning og elevens læringsutbytte. Men, dette må innebære at vi må få en skole som ønsker mer nysgjerrighet rundt disse problemstillingene! Dette krever en bevisst og ansvarlig skoleledelse. Noe annet ville bli en systemsvikt. Hva er det da som gjør at noen barn fortsatt må ha egne regler, rettigheter og egne spesialpedagogiske tiltak? Legger PP-tjenesten som system seg for tett opp mot det moderne, positivistiske eller biomedisinsk paradigme (Hertz 2011) med fokus på elevens mangler? En slik ensidig tilnærming vil legge en begrensning i forståelsen av barnets læring.

Jeg vil trekke inn et perspektiv som jeg ikke finner tydelig nok i det som er utrykt i ulike artikler og styringsdokumenter. Jeg ville ønsket at skolen og PP –tjenesten fokuserte mer på prosesser, kontekstuelle- og språklige dimensjoner, noe vi finner mer av i det systemiske og postmoderne perspektivet, og spesialt innenfor det vi kaller sosialkonstruksjonismen. Her vektlegges språk og meningsdannelse, og fokuset blir flyttet fra det velkjente og tradisjonelle egenskapsorienterte paradigmet til de mer sosiale elementene som utvikles i det kontekstuelle rommet, og i samspill. I stedet for å søke problemet i eleven, bør de være nysgjerrig på hva som gjør at elver ikke takler skolens krav?

Dette vil gi en alternativ og radikal forståelsesplattform for å komme ut av «mer av det samme» sporet. En slik forståelse ville kreve en annen tilnærming og fokusering fra PP – tjenesten. Om vi fortsetter å forklare med at det er eleven som har innlæringsvansker, vil vi fortsette å videreføre individ perspektivet som ser på eleven som et problem, og vi vil fortsetter å utrede for å finne feil inne i eleven. Det å ensidig definere at Per eller Kari har lærevansker, kan bli en for rask og lite nyttig konklusjon! Hva med skolens eventuelle «utlæringsvansker» om vi snur det hele på hodet? Vil vi kunne tenke denne tanken?

En utfordring blir å forstå dette med normalitet. Det uttrykkes ofte at eleven ikke passer inn i klassen. For å vite dette må vi forstå eller vite hva som er anormalt! Begge begrepene blir i praksis avhengig av hverandre, da de forutsetter hverandre. Skal vi ha noen på utsiden må det være noen på innsiden.

Egentlig finnes det ingen god definisjon på hva som er normalt eller hva som ikke er normalt, og heller ingen god definerbar meningsbærende linje mellom dem.

Egentlig finnes det ingen god definisjon på hva som er normalt eller hva som ikke er normalt, og heller ingen god definerbar meningsbærende linje mellom dem. Med andre ord avspeiles dette av øynene som ser og språket vi bruker. Hvordan vi navnsetter den andre, vil være en godt spørsmål. Det blir vår egen tenkemåte om eleven og hvordan vi velger å beskrive denne, som setter disse grensene. Det blir mer en sirkulær halejakt. Den amerikanske psykiateren Allan Frances uttrykker i sin bok «Saving normal» (2013), at medisinsk forskning viser så stor fremgang at det neppe finnes friske folk. Dette avspeiler seg også i skolens for sterke problemfokus, og hvor relasjon og kontekstuelle faktorer ikke synes vektlagt i samme grad. Dette må implisere en bredere forståelse av begrepet normalitet. Hvor starter og hvor slutter varianter av dette begrepet? De såkalte statistiske konstruerte `cut off ` verdiene bestemmer på lang vei dette og synes kulturelt betinget. Vi ser det i IQ testene.

Skolen og ikke minst PP – tjenesten må bli mer bevisst på å se spesialundervisningen i sammenheng med skolens ordinære undervisning. Allerede i Stortingsmelding nr. 30 (2003 – 2004) Kultur for læring, ble det uttrykt at vedtak om spesialundervisning ble brukt for å skaffe skolen flere ressurser uten at det i tilstrekkelig grad ble vurdert om skolen kunne tilby en bedre tilrettelagt opplæring innenfor sine ordinære rammer.

Det vil være nærliggende å tenke at god kvalitativ undervisning ville gi mindre behov for spesialundervisning, mens dårlig kvalitet på den ordinære undervisningen vil kreve en høyere andel spesialundervisning. Dette bør påvirke PP – tjenestens utredningsvirksomhet. Vedtak i en kontekst vil ikke bety at samme vedtaket vil fattes i en annen. I lokalavisen Kvinnheringen 26.08.16 leser vi at det er stor forskjell mellom skolene i antall vedtak.

På noen skoler var det 6%, mens i andre var det hele 14.3%. Kommunen uttrykker at de av elevene som fikk 2 - 3 timer i sine vedtak for å få tilfredsstillende utbytte av opplæringen, kanskje kunne fått et like stort utbytte med bedre TPO. Dette vil ikke være annerledes i en hvilken som helst annen kommune. Dette viser tydelig at behovet for spesialundervisning vil være avhengig av skolens ledelse og evne til å tilpasse opplæringstilbudet sitt til alle.

Det synes underlig at dette ikke løftes mer frem i diskursene. Spesialundervisning fungere som en avlastning for skolens ordinære undervisning.

Det synes underlig at dette ikke løftes mer frem i diskursene. Spesialundervisning fungere som en avlastning for skolens ordinære undervisning. Slike tanker burde føre til mer refleksjon om virksomme prosesser. Eller kan det være slik at temaet ikke løftes godt nok frem i nyere dokumenter som NOU 2015:8. Fremtidens skole, eller Meld. St. 28 (2015 – 2016) Fag – Fordypning – Forståelse - En fornyelse av Kunnskapsløftet, eller at skolen lever sitt eget liv?

Kan det være utfordringer med begrepet spesialundervisning?

Blir det slik at praktiseringen av spesialundervisningen gjør at begrepet blir uklart? Når elever og foresatte uttrykkes at det stekes vafler eller spilles yatzy i spesialundervisningstimene, og at det er lærere som ikke har tro på at eleven vil kunne lære, eller at det mangles kompetanse, blir det vanskelig å forstå hva vi vil med dette (Barneombudet 2017).

Spesialundervisning er fortsatt i seg selv en ordning med utgangspunkt i en individuell rett til den eleven som ikke får tilfredsstillende utbytte av den ordinære opplæringstilbudet. Rimelig enkelt, men allikevel en utfordring! Er det begrepene i seg selv som blir for vanskelige og for tomme eller uklare? Tar vi for lite hensyn til tilhørighet og fellesskap når vi fremhever vår inkluderingsideologi? Det kan synes som om spesialpedagogikken som blir en pedagogikk for spesialundervisningen, i seg selv ikke angår den ordinære undervisningen.

Spesialpedagogikken kan bli en avvikskontroll der mer av det samme «medisinen settes inn! Manglende refleksjoner kan skyldes at det i lærerutdanningen har blitt mindre av pedagogikk og spesialpedagogikk. Ut i fra rapporten til Barneombudet (2017) er dette noe som må på dagsorden umiddelbart. Det kan ikke fortsette med at et slik viktig område ikke gis mer oppmerksomhet i skolens indre liv. Individperspektivet må utvides og inkludere kontekstuelle og språklige dimensjoner for at skolen skal kunne snakke om disse utfordringene på en annen måte. Bateson(1972) understreket at «Without context, words and actions have no meaning». I dag erfarer vi at det lite samsvar mellom ressursene og resultatene. I denne sammenhengen blir spesialundervisningen ikke nyttig nok!

Det kan oppfattes som om spesialpedagogikk ikke er en fast størrelse. Slik det erfares må dette ses mot TPO, men samtidig blir det nyttig å tenke at TPO ikke er det motsatte av spesialundervisning.

Det kan oppfattes som om spesialpedagogikk ikke er en fast størrelse. Slik det erfares må dette ses mot TPO, men samtidig blir det nyttig å tenke at TPO ikke er det motsatte av spesialundervisning. TPO er noe som vil gjelde all undervisning, både den ordinære undervisningen og spesialundervisningen. Lite TPO vil føre til mer spesialundervisning, og mye spesialundervisning vil gi lite TPO. En slik sammenheng vil føre til at det vil være avhengig av hvor eleven befinner seg i skolelandskapet. Innenfor noen rammer vil eleven få TPO, mens i tilsvarende andre ikke. Skal vi forstå spesialundervisningen må vi også inkludere begrepet TPO. Det kan og oppfattes som om TPO mer eller mindre praktiseres som en form for segregert spesialundervisning (Eriksen 2013). Slik blir begrepene uklare.

Liv Vedeler skriver i sin bok Tilpasset opplæring i alderen rundt skolestart (1991: 10): «Tilpasset opplæring vil si opplæring på det enkelte barns premisser, hvor oppgavene barnet stilles overfor, gir utfordringer med utgangspunkt i deres funksjonsnivå, kunnskaper og sosiale/kulturelle bakgrunn …. Tilpasset opplæring innebærer at opplæringen skal foregå innenfor fellesskapets rammer på en måte som gjør at det enkelte barn opplever å høre til, få ta del i felleskapets verdier og få kjenne medansvar for oppgaver og plikter». Her vil det handle om en utvikling og et samspill hvor elever og lærere gjensidig påvirker hverandre og verdsetter ulikheter.

TPO i en inkluderende skole forutsetter at spesialpedagogisk virksomhet ikke foregår atskilt fra skolens øvrige virksomhet (Morken 2015:141). Allerede i M 87, omhandles dette temaet og spesialundervisningen betraktes som en del av skolens arbeid for å gjennomføre prinsippet om TPO. Både begrepet spesialundervisning og TPO omhandler viktige forutsetninger for at alle barn i den norske skolen skal få likeverdig opplæring, og i den ligger muligheten for å gi forskjellige tilbud innenfor en likeverdig ramme. Dette vil medføre økt mestringsopplevelse og til at eleven får opplevelse av en positiv selvoppfatning. Men skjer dette?

Vi har i dag en skole som skal møte mangfoldet i elevflokken. Det blir viktig å reflektere om denne todelingen av skolens opplæring blir hensiktsmessig? Vil det være nyttig å møte alle de elever som ikke oppnår kompetansemålene med spesialundervisning? Må ikke skolen settes mer i stand til å tilby et mer differensiert tilbud i møte med mangfoldet? En skole som var mer differensiert ville gi rom for flere, og færre ville falle utenfor. Her må PP- tjenesten bidra mye mer med kompetanse - og organisasjonsutvikling, som de i sitt styringsverktøy har mandat til. Spørsmålet blir om det blir gitt rom for dette? PP – tjenesten må ikke bli et gissel for systemet og drukne i sitt eget «papirarbeid». PP-tjenesten skal blant annet bidra til at skolene utvikler sin forståelse av TPO.

Kan det vær at premissene for PP-tjenesten sitt arbeid ligger for mye i skolen og ikke der den bør være, i PP- tjenesten?

Kan det vær at premissene for PP-tjenesten sitt arbeid ligger for mye i skolen og ikke der den bør være, i PP- tjenesten? Skolen etterspør individuelle utredninger og PP- tjenesten må gjennomføre sakkyndighet, Kan hende PP –tjenesten må ha et tydeligere mandat der de kan rette mer krav til skolen. PP –tjenesten må gis en mer konkret rolle i utøvelsen av sin virksomhet. Først da vil PP-tjenesten bli en mer lærende organisasjon og en ressurs for seg selv og skolen. PP –tjenesten må ikke bare bli inkludert og få en legitimitet i premissgrunnlaget for det spesialpedagogiske, men må bli mer synlig for hele skolens hverdag.

PP – tjenesten må også være mer med etter at sakkyndighet og vedtaket er på plass.

PP – tjenesten må også være mer med etter at sakkyndighet og vedtaket er på plass. De må bli en viktigere del av oppfølgingen rundt eleven og skolen, og ta mer ansvar for evalueringen av tilbudene elevene får. Elever i utvikling vil være i behov av både praktiske og faglige reguleringer underveis, og kartlegging av både premisser og rammefaktorer vil være en kontinuerlig prosess. I dag synes det som om PP – tjenestens oppdrag er ferdig når vedtaket er fattet! PP-tjenesten må mer aktivt inn i prosessene rundt det med TPO både på systemplan og individplan! Først da vil begrepet TPO få et mer konkret innhold, og der PP –tjenesten som institusjon blir med å utvikle og ta ansvar for premissgrunnlaget.

Blir temaet om TPO og spesialundervisningen godt nok forankret i skolens organisering og i skolens kultur? Vil skolen evne å se mer på egen virksomhet, eller blir det for enkelt å ekskludere og eksporterer det som blir vanskelig? En kultur rundt læringssyn og elevsyn bør bli en levende kontekst for lærerens og skolens måte å bedrive sin opplæring på. Dette vil kreve en ledelse som holder både pedagogisk plattform og skolens læringstrykk oppe, og der opplæring ikke blir en privatisert affære, men gir rom for modellering og erfaringslæring i kollegiet. Skolen må bli mer transparent. En reflektert samarbeidskultur vil kreve rom for drøfting og rom for refleksjoner. Vi må få mer fokus på læringsmiljø og klasseledelse i lærerutdanningen, slik at dette gir et bedre fotavtrykk i skolens hverdag.

Ofte oppleves at desto lenger opp i hierarkiet byråkraten sitter, så oppleves det en urovekkende avstand til livet i skolen.

Vi erfarer at de ulike begrepene holdes ofte oppe i festtalene til politikerne med fagre løfter, men de samme begrepene mangler ofte en tydelig konkretisering. Politikere blir fort uklare. Tilhørighet, fellesskap og inkludering kan oppleves som sentrale honnørord. Det er ikke alltid lett å forstå hva en politiker mener. Ofte oppleves at desto lenger opp i hierarkiet byråkraten sitter, så oppleves det en urovekkende avstand til livet i skolen. Fokus på økonomi, budsjetter og «skrivebordspedagogikk» vil kunne overskygger hva saken egentlig gjelder, og viser mer et bilde der myndighetene tror skolen møter en homogen elevgruppe. Det vi trenge må bli en skole med flere profesjonelle voksne!

I følge Midtlyngutvalgets NOU 2009:18 Rett til læring, skulle skolen kunne møte et mangfold av elever med ulike behov og plikt til å gi TPO til alle. I følge rapporten fra Barneombudet (2017) er skolen ennå ikke god nok på dette. Skal vi komme videre og forstå elevens utfordringer utover individ nivå, må det tenkes en mer postmoderne og systemisk praksis. Disse understreker at utfordringene oppstår og vedlikeholdes i samspillet, språket vi benytter, og av den grunn må større systemer enn individet tas med i forståelsen av utfordringene. Skolen og dens lærere synes å ha for lite fokus på at det de gjør blir en del av kvaliteten på det som utøves i skolen. Jeg tenker at når spesialundervisningen mer blir et «vi og de andre», og et ressursspørsmål mer enn et pedagogisk anliggende, blir fokuset skjevt. Slike spørsmål gjør spesialundervisnings begrepet uklart. Både lærerutdanningen og etterutdanningen må ta de konkrete utfordringene som kommer frem i rapporten til Barneombudet (2017) på alvor. Vi lever i en verden hvor kunnskapen endres raskere enn tidligere og som oftere «gått ut dato».

De offentlige utredningene løfter ikke frem tydelig nok fokus på eksempelvis foreldregruppens stemme eller rolle. Dette ble imidlertid etterlyst av Foreldreutvalget for grunnskolen (FUG) og Funksjonshemmedes felles organisasjon (FFO) i deres høringsuttalelser til NOU 2009:18, Rett til læring. Våren 2011 kom meldingen fra departementet til Stortinget Meld. St: 18. Læring og fellesskap, som trekker frem foreldrenes rolle, og tydeliggjør deres stemme. Foreldrene ses som en viktig del av læringsmiljøet, og utgjør i dag en viktig kontekstuell faktor som må med i samarbeidet.

Selv om foreldrenes rolle trekkes frem i ulike meldinger, avspeiles dette ikke i samme grad i skolens hverdag. Barneombudet (2017) påpeker det samme. Tverrfaglighet vil se foresatte som en likeverdig part, og ofte er det slik at de som har skoen på vet hvor det trykker. Det med å tenke en mer samlet ressurs, som eksempelvis det vi kunne finne i et tverrfaglig samarbeid, ville nok endret det spesialpedagogiske fokuset til å se mer helhetlig på læringsmiljøet. Vi må våge å lytte til alle stemmene, men som regel blir de profesjonelle stemmene for sterke og for konkluderende; «Sånn er det»!

Det kan se ut som om skolen blir fanget i sin egen metode tenkning, og av sine mer eller mindre tilfeldige «bokstavopplegg» som eksempelvis LP, PALS og ZERO. Om disse ikke virker blir det som oftest elevene det er noe feil med? Svaret blir flere tiltak. Vi minnes SAMTAK prosjektet i sin tid som skulle fokusere det systemrettede arbeidet fra PP – tjenesten i skolen.

Her var PP –tjenesten og skoleledelsen involvert, men lite konkret skjedde i skolen. Når personalet ikke blir genuint involvert i utviklingsarbeidet vil lite utvikling skje. Vi kan konkludere med at det ikke har manglet på metoder eller tiltak, men at det kanskje skorter på tilstrekkelig helhets - og prosesstenkning i skoleutviklingen. Dette kan være et svar på at de ulike tiltakene ikke setter tilstrekkelig avtrykk. Det blir for lettvint å fokusere på bruk av manualer og metoder. Det mellommenneskelige og levende mennesket må møtes med et annet blikk enn teknikker, rigide manualer og tiltak.

Må det mer annerledestenkning og nye forståelsesmåter inn i skolen?

Må det mer annerledestenkning og nye forståelsesmåter inn i skolen? At det å se på annerledeshet som en ressurs og ikke et problem, kan bli en mer nyttig tanke (Mæhlen, 2013). Å gå fra universtenkning til multiverstenkning vil bli noe som kan bringe inn ny forståelse og holdningsendring. Det må bli et mer fokus på dialogisk relasjonskompetanse (Anderson 2003) og medopplevelse.

Elever som sitter i klasserommet og ikke opplever at de blir deltakere lærer fort at de ikke er som de andre. De får et tiltak utenfor klassen og blir stemplet som avviker. Hvordan vil det være for eleven å bli sett som et «problem»? Om det er eleven med vansker (observert) eller mot eleven i (sett) vansker? (Hertz 2011). Peder Haug (2012) setter også fokus på det arbeidet den enkelte lærer utfører som sentralt for trivsel og læring. Skolen og dens lærere synes å ha for lite fokus på at det de gjør blir en del av kvaliteten på det som utøves i skolen. Skolen vil kunne medvirke til gode læringsarenaer dersom de ser disse gjennom briller som fokuserer fellesskapet og kontekstuelle forhold, og således lærer seg bedre å se elevene i vansker enn med vansker. De blir ikke bare Per eller Kari lenger, men han eller hun med atferdsvansker eller dysleksi. Vi må og spørre om arbeidet med individuelle opplæringsplaner (IOP) blir nyttig for elevene eller for skolen? Det blir også et paradoks at elevens IOP som regel utarbeides i en annen kontekst enn der eleven har sin aktive skole hverdag, og det ofte uten at eleven selv eller foresatte blir fullverdige deltakere.

Vi kan her reflektere hvor mye tid som kunne vært frigjort og brukt på en mer nyttig måte til elevens beste. Men så lenge vi opererer med dikotomien normal – ikke normal og et uklart innhold i begrepene, vil dette forbli utfordringer knyttet til begrepet spesialundervisning. Et dynamisk IOP arbeid vil kreve et styrket internt samarbeid med alle involverte, og ikke et alene ansvar for skolens spesialpedagog. Blir IOP et genuint nyttig faglig dynamisk pedagogisk dokument, eller et rent statisk juridisk dokument skolen kan benytte i en eventuell fremtidig rettsak? Eller vil det være slik at en mer tilpasning av de ordinære planer kunne minimalisere bruken av IOP og atskilt spesialundervisning?

Å tro at vi som lærere kan stå utenfor og lære noe bort til eleven, som en type endringsagent, må revurderes. Som aktive deltakere må eleven selv bli med å gi mening til sin læring.

Dette må kreve en gjennomgående holdningsendring i skolen og en mer nyttig etterutdanning på annet enn metode og tiltak. En mer postmoderne tilnærming fokuserer holdning mer enn metode og teknikk (Anderson 2003). Å tro at vi som lærere kan stå utenfor og lære noe bort til eleven, som en type endringsagent, må revurderes. Som aktive deltakere må eleven selv bli med å gi mening til sin læring. En postmoderne forståelse innebærer et mer fokus på de samvirkende prosesser vi blir deltakere i. Relasjonskompetansen må supplere individkompetansen. Slik må spesialpedagogikk begrepet revurderes. Opplæring må inkludere mer enn kognitive prosesser. Dette vil også kreve flere faggrupper inn i skolen. Flere faggrupper i skolen ville gjøre behovet for assistenter mindre.

Blir TPO, ordinærundervisning og spesialundervisning i praksis for mye av det samme, og at vi benevner de med ulike begrep avhengig av situasjon? Dette gjør det ikke lettere å finne ut av innholdet og hvordan vi skal forstå spesialundervisningen i skolen!

Hva videre ….

Det henvises i ulike utredningsrapporter til at elever har et individuelt læreproblem, eller et innlæringsproblem. Egentlig bør dette være en vågal påstand om at eleven eier eller har et problem! Eleven eier et isolert problem inne i seg selv! Her kommer det rare begrepet epistemologi til hjelp. Hvordan vet ekspertene det de vet? Det tenkes for mye lineært, som årsak – virkning, og når årsaken er funnet skal gi eleven et «rett» tiltak for å avhjelpe utfordringen.

Kanskje kommer PP-tjenesten som tjeneste for raskt inn og på den måten legitimerer et problemfokus og problemtanken?

Skolen etterspør utredninger og spesialundervisning. PP-tjenesten må inn og utrede for så å finne ut av «problemet». Kanskje kommer PP-tjenesten som tjeneste for raskt inn og på den måten legitimerer et problemfokus og problemtanken? Skolens hjelpeapparat aktiveres kanskje for ensidig på at det må søkes og anbefales ressurser til «problemeleven»? Kan dette ha sammenheng med systemets tenkemåte? Følger tenkemåten for ensidig den positivistiske og individorienterte biomedisinske modellen? Ville det ikke vært mer nyttig om PP-tjenesten sammen med skolen utviklet mer kunnskap om læringsmiljø, «problematferd» og «lærevansker»?

Her kunne PP – tjenesten gjennom et fokus på organisasjon - og kompetanseutvikling, fremme et fokus på paradigmeforståelse som understreker den nyttige sammenhengen mellom måten vi tenker om utfordringen på og hva vi velger som en handlingsløsning. Dette vil kreve en styrkning av en PP –tjeneste som må bli bedre på relasjonskompetanse og bli tettere på skolen i oppfølgingen av sine egne sakkyndige anbefalinger. Slik vil de gå fra ord til handling og styrke sin skolekompetanse. Det er kanskje ikke alltid nok med en master i pedagogikk?

Det er ikke virkeligheten der ute i seg selv som endrer seg, men vår måte å tenke om denne virkeligheten som endrer seg.

Det er ikke virkeligheten der ute i seg selv som endrer seg, men vår måte å tenke om denne virkeligheten som endrer seg. Å endre praksisen vil altså bety å endre tenkningen om denne praksisen. Dag Sørmo (2016: 82 – 83) er i boken Støtte til læring i skolen, opptatt av å konvertere terapiverktøy til pedagogisk virksomhet og fremhever i den forbindelse den norske sosialpsykiateren Tom Andersen (2005) og hans arbeider med reflekterende prosesser og reflekterende team. Akkurat dette med reflekterende prosesser og reflekterende team ville bli en nytenkning i skolens møte med mangfoldet. Dette perspektivet er opptatt av å høre alle stemmene, noe skolen må bli flinkere på, og ikke bare de få dominerende og utvalgte. Dette med medvirkning og la elevens stemme komme tydelig frem i utredningene blir viktig. Her har læreren og en utfordring i å bli flinkere å snakke med og ikke bare til!

Det i dialoger å kunne forholde seg til et mangfold av oppfatninger, hvor ingen utrykk er mer sant enn andre, men hvor hensikten blir å reflektere frem det som vil være mest nyttig eller hensiktsmessig for eleven. Det postmoderne perspektivet uttrykker at det ikke finnes noen sannhet, men at der er mange sannheter. Samtidig understrekes det at vi ikke kan endre andre enn oss selv (Bateson 1972). Bateson mente det lå en epistemologisk feil i skolens tankesystem, at skolen som sådan hadde en tro på at de kunne endre den andre. Alternativt må vi tenke kontekst og relasjoner og at skolen skulle utgjøre en nyttig forskjell i møtet, et møte med en passe forskjell (Westerhof & Knutsen 2016).

Her fokuseres en sosialkonstruksjonistiske forståelser som den eksempelvis språksystemiske (Anderson 2003; Strong & Lock 2014; Johnsen & Torsteinsson 2012; Jensen 2009: Jensen & Ulleberg 2011). Ofte uttrykker vi her at det ikke er problemet som er problemet, men måten vi snakker om problemet på. Dette blir en annen måte å forstå på, og som skiller seg radikalt fra den tradisjonelle individualistiske og årsaks forklarende modellen vi som regel identifiserer i skolen, og som avspeiler seg i PP – tjenestens utredningsverktøy med tilhørende diagnoser, og der det jaktes på problemet i eleven. Et for sterkt problemdokus og patologi språk vil resultere i en opphopning av «problemelever». Alternativt må skolen bli mer oppmerksom på rommet mellom læreren og elevene, la oss kalle det `den intersubjektive potten`. Det eneste skolen kan blir å legge det som kommuniserer i denne potten, og så er det eleven som henter sin forståelse ut av denne potten.

Dette handler om å legge til rette for læring og lære og lære (Bateson 1972). Om eleven ikke forstår kan vi ikke konkludere lineært med innlæringsvansker, men må og inkludere sirkulært mulige utlæringsvansker i prosessen! Skolen treffer ikke eleven. En slik tankegang vil også kreve at PP –tjenesten sikrer sin måte å drive sakkyndighetsarbeid på ved å inkludere et bredere perspektiv en individet, og at kommunene tar seg sitt ansvar mer på alvor.

Blir dette temaer som lærerutdanningen vekker nysgjerrighet rundt, eller overlates dette til spesialpedagogikken eller psykologien som fort kan begynne å leve sine egne liv i? Blir lærerutdanningen for fagsentret og didaktisk, slik at pedagogikken blir borte eller for utydelig? Det kan bidra til at skolen som system blir for opptatt av å lære bort, uten å reflekterer dette i forhold til det å lære å lære (Bateson 1972). Sosialkonstruksjonismen blir opptatt av at all kunnskap blir sosialt konstruert og at opplæring er en relasjonell prosess (Gergen 2009; Gergen 2015). Slike tanker vil kreve en holdningsendring og større plass for pedagogikk som fag. Pedagogikken skal møte alle typer mennesker. Kan hende målstyringen i skolen og alle Pisa undersøkelsene er et onde eller avsporing? Skolen blir i kjølvannet av dette for kvantitativ. Alt skal måles og veies, og det fokuseres for mye på å trene mot disse målene.

Å integrere spesialpedagogikken inn i den den generelle pedagogikken vil være en mer nyttig vei å gå.

Å integrere spesialpedagogikken inn i den den generelle pedagogikken vil være en mer nyttig vei å gå. Dette ville styrke inkluderingsideologien. Først da vil systemet skole kunne møte eleven både i et forebyggende og et i et utviklingsperspektiv, og med et perspektiv om TPO for alle. Her må sentrale myndigheter også ta sin del av ansvaret og sørge for at skolen og PP – tjenesten utvikler nødvendig kompetanse.

Den danske barnepsykiateren Søren Hertz (2011) er opptatt av de uante utviklingsmuligheter vi kan finne om vi ikke konkluderer for fort. Det er en tendens til at vi ut fra begrenset kunnskap setter våre «diagnoser». De uante utviklingsmuligheter er de muligheter vi ikke blir klar over før vi velger å begynne og se etter dem, og at vi våger å se ved siden av det mønsteret som umiddelbart faller oss i øynene (Hertz, 2011: 31). I skolen betyr dette at vi ikke må punktuere oss i vansken, men se hele eleven. Søren Hertz fremhever at dette medvirker til en bølge av individualiserende og problemfremhevende undersøkelser av barn og ungdommer, og dermed stigende ventelister hos PP-tjenesten og i barne og ungdomspsykiatrien (BUP). Ønsket om disse grundige undersøkelsene bidrar til utløsning av særskilt støtte (Hertz, 2011: 43). Spørsmålet vi må stille, er om dette blir nyttig?

Det blir et stort et paradoks at en del elever må ha et enkeltvedtak som gir tilførsel av økonomiske ressurser til enkeltindividet, da det egentlig burde være systemet som skolen eller klassen som fikk denne ressursen til styrking av premissene eller rammefaktorene for en god TPO for absolutt alle! Det enkle spørsmålet burde vært; hva må vi tilføre denne skolen for at den skal kunne ivareta alle, ville vært en enklere medisin enn tilfeldige skårer på individ-baserte tester! Dette gjør sitt til at fokuset rettes for mye mot ressursene (teknikk/metode) som vi understreker finnes «utenfor» eleven, både fra foresatte og de profesjonelle rundt barnet, i stedet for å rette fokuset mot de iboende ressursene som finnes i barnet. Skal vi bistå med å lokke disse frem, må vi jobbe med de gode rammefaktorene som gir vekst og utvikling.

Endringsarbeid smerter og tar tid, men det vil være på tide å se skolen gjennom et annet paradigme. Som Barneombudets (2017) rapport utrykke, er det grunn til bekymringer over tilstanden til spesialundervisningen i den norske skolen. Vi må tenke nytt og gjøre noe annet – og ikke mer av det samme!