Relasjonskompetanse inn i lærerutdanningene

Regjeringen lanserte Lærerløftet – på lag for kunnskapsskolen i 2014 der flere reformer ble presentert. Målet var «faglig sterke lærere, en attraktiv lærerutdanning av høy kvalitet, læring og flere karriereveier for lærere.» I denne strategiplanen blir begrepet «relasjon» anvendt to ganger på side 16:

• God klasseledelse forutsetter en positiv relasjon mellom lærer og elever.
• For sårbare elever kan lærer-elev-relasjonen hindre et negativt utviklingsløp på tross av andre risikofaktorer.

Ellers er ikke relasjon fremhevet eller knyttet særskilt opp til kvalitetsbegrepet. 

I stortingsmelding nr. 28 (2016): Fag – fordypning – forståelse avsluttes innledningen i meldingen slik:

Opplæringen skal gi den enkelte elev, lærling og lærekandidat de beste forutsetninger for å utvikle verdier, kunnskaper og holdninger som har stor betydning både i nære mellommenneskelige relasjoner og i samfunnet. (s.6)  

Relasjonskompetanse er ikke nevnt én gang, mens relasjon er nevnt sju ganger. Den eneste gangen relasjon er knyttet spesifikt til lærerrollen, er på side 68:

Et godt læringsfellesskap handler om å være bevisst på relasjonsarbeid, gode relasjoner mellom elever, mellom elever og lærere og skolens ledelse. 

Der kompetanseutvikling og kapasitetsbygging understrekes (7.3) og lærerutdanningenes ansvar tydeliggjøres (7.4) i stortingsmelding nr. 28, er ikke relasjon en del av disse diskusjonene. 

Det kan synes som om man på veien fra den generelle delen i kunnskapsløftet og stortingsmelding nr. 11 og frem til stortingsmelding nr. 28 har endret kurs med hensyn til hvilken vekt man legger på relasjonskompetansens betydning i lærerrollen og for kvalitet. Og en kan spørre seg om det er slik at der fagfordypning, målinger, faglig og didaktisk kompetanse blir løftet frem i fornyelsen av Kunnskapsløftet (st.meld.nr. 28) og 5-årig masterutdanning, der svekkes fokuset på relasjonskompetansen.

Relasjonskompetansens muligheter i lærerutdanningen 

Når regjeringen argumenterer for en fornying av Kunnskapsløftet i stortingsmelding nr. 28, er det med utgangspunkt i at vi har et samfunn som er i endring: 

Et kunnskapsintensivt og spesialisert arbeidsliv, ny teknologi og betydningen av den enkeltes allmenndannelse, gjør at alle elever trenger å utvikle solide faglige kunnskaper og ferdigheter i skolen (s.13)

I Lærerløftet (2016) understrekes det at satsingen på kunnskapsskolen innebærer økt krav om relevant kompetanse i undervisningsfagene for alle lærerne i grunnskolen som underviser i matematikk, norsk, engelsk, samisk og norsk tegnspråk. Skoleeiers og skolelederes kompetanse skal styrkes, nyutdannede skal få god veiledning og skolen som lærende organisasjoner der kompetanseutvikling for den enkelte står i sentrum, er noen av tiltakene.

Videre er målet i strategidokumentet en attraktiv lærerutdanning med høy kvalitet. Femårig master, nasjonale deleksamener i grunnskolelærerutdanningene og skjerpet opptakskrav i matematikk er noen av tiltakene. Noen vil kanskje hevde at dette fokuset på økt faglig kompetanse står i kontrast til økt relasjonskompetanse. Ofte er det dessverre slik at når en skal diskutere økt kompetanse, så er det relasjonskompetansedelen som kommer i skyggen av den teoretiske delen av kompetansebegrepet. 

Ludvigsen-utvalget fikk mandat fra Kunnskapsdepartementet til å utrede hva elevene i norsk skole har behov for å lære i skolen i et 20–30 års perspektiv (NOU, 2015). Utvalget anbefaler i sin oppsummering fire kompetanseområder som grunnlag for fornyelse av skolens innhold (NOU, 2015, s. 8):

• fagspesifikk kompetanse
• kompetanse i å lære
• kompetanse i å kommunisere, samhandle og delta
• kompetanse i å utforske og skape

Her får det relasjonelle perspektivet sin plass som eget kompetanseområde, og det får en sentral plass i de drøftinger som blir gjort i rapporten opp imot lærerrollen, dybdelæring og kompetanseutvikling. Sosiale og emosjonelle kompetanser løftes frem og knyttes opp til de andre kompetanseområdene og utfordrer en smal kompetanseforståelse. Utvalget anbefaler et bredt kompetansebegrep som omfatter både tenkning, praktiske ferdigheter og sosial og emosjonell læring og utvikling, og at dette reflekteres i målene i fagene i grunnopplæringen. Utvalget viser til at sosiale og emosjonelle kompetanser er viktige for hvordan elevene lykkes senere i livet, og legger vekt på at disse er enda viktigere enn før å arbeide systematisk inn i grunnopplæringen (s.16). 

Her bygges det bro mellom fagfokusert kompetanse og relasjonskompetanse. Det betyr i praksis at lærerutdannerne gjennom både teorigjennomgang og i praksis retter fokus mot relasjonenes betydning i lærerrollen. Da blir for eksempel Vygotskijs proksimale sone noe mer enn et teoretisk begrep. Det blir refleksjoner, veiledning og oppgaver knyttet til den enkelte students styrker og utfordringer i å møte og forstå den enkelte elevs potensial og egen rolle i sitt utviklingsarbeid. Da blir studentens relasjonelle kvaliteter i møte med elevenes atferd løftet frem som en sentral del av egen lærerolleutvikling. 

Dersom Ludvigsen-utvalgets kompetansebegrep tas inn i lærerutdanningens forståelse av lærerrollens mandat og får prege innhold og pedagogisk praksis, får relasjonskompetanseutvikling gode vekstvilkår hos fremtidens lærere. 

Holdninger skaper handlinger 

Med utgangspunkt i modellen (figur 1) er startpunktet for relasjonskomptanseutvikling holdninger som kan knyttes til erfaringer, følelser som igjen fører til handlinger. Holdningene våre er en del av oss, noen mer bevisste enn andre. Og gjennom et lærerutdanningsløp må det være en sentral målsetting at alle lærerstudentene skal bevisstgjøres med hensyn til hvordan egne verdier legger grunnlaget for den lærerrolle de skal tre inn i. De verdier de har med seg fra egen oppvekst og alle de erfaringer de bærer med seg på godt og vondt, former den de skal bli som lærer. Dette er personlig fordi det berører den enkelte students livshistorie. Og et spørsmål vil da være: Skal dette ha en plass i høyere utdanning? Og hvis det skal ha en plass; på hvilken måte, og i hvilket omfang? 

Holdningsarbeid er personlig, og det finnes selvsagt mange mulige veier inn til bevisstgjøring hos studentene. Lærerutdanneren kan anvende case fra skolehverdagen og drøfte ulike løsninger ut ifra et holdningsperspektiv, ta ulike etiske modeller som utgangspunkt for drøftinger etter endt praksis, anvende praksisfortellinger som utgangspunkt for å drøfte elevsyn, anvende rollespill eller legge til rette for debattforum der lærerprofesjonstemaer løftes opp og frem. Det er et utall av muligheter. I valg av fagstoff, metoder og prioriteringer vil lærerutdannerens egne ulike kompetanseområder utfordres og tydeliggjøres. Og ikke minst rollebevissthet i forhold til møte med studentene. Da blir det måten den enkelte lærerutdanner gjennomfører dette arbeidet på gjennom sine handlinger som blir avgjørende, hvor «tett» en går på den enkelte student, holdninger og handlinger. 

Denne tematikken kunne med fordel vært løftet høyt opp og frem både i det enkelte team på lærerutdannerinstitusjonene, hos lærerutdannerne i praksis og på samarbeidsarenaene for lærerutdannerne. Her finnes det selvsagt ingen fasit, og det finnes flere spørsmål enn svar. Det er flere spørsmål enn det er svar. Poenget er at lærerutdannerne på campus og i praksis vender tilbake til disse spørsmålene som sentrale og bevisstgjørende i sine møter, i sine planer, i praksis, i veiledning og i sin undervisning. Lærerutdannere er som folk flest i synet på sin egen rolle. 

Noen ser kun på sin jobb som undervisere som «leverer varen», uten særskilt vekt på for eksempel personlig kontakt og kjennskap til den enkelte students erfaringer og holdninger. Andre lærerutdannere synes det er spennende å følge studentenes prosesser, både den personlige og faglige utvikling. 

Ett av de store spørsmål blir: Er det slik at det er opp til den enkelte lærerutdanner å ta slike valg ut ifra sin personlige stil? Skal den enkelte studentens mulighet til å utvikle en relasjonskompetanse være basert på tilfeldigheter? Dette er komplekse spørsmål, men det er likevel avgjørende at vi nå tar en debatt omkring lærerutdanningens innhold, lærerutdannernes rolle og hvilke felles krav og plikter som ligger i det å være lærerutdanner. 

I november 2012 ferdigstilte Utdanningsforbundet lærerprofesjonens etiske plattform, og høsten 2016 ble det utarbeidet en ny strategiplan for profesjonsetikken. Her blir det anvendt begreper som skal synliggjøre verdigrunnlaget til lærerprofesjonen: «Allmenn grenseløs godhet», «Å ville godt, å kunne godt», «Å ivareta både individ og gruppe» og «Å virke for dem det gjelder der det gleder». Og den enkelte lærers etiske ansvar i de direkte møtene med barn, foreldre og kollegaer blir understreket som sentrale deler av lærerprofesjonens ansvar. Men da Høgskolen i Østfold leverte sin følgeforskningsrapport knyttet til implementeringen av lærerprofesjonens etiske plattform (Alfdal, 2015), var ett av funnene at det både i lærerpraksis og i lærerutdanningene opplevdes for informantene å være en utfordring å knytte praksis og etiske problemstillinger sammen i en hektisk hverdag. Det ble lett prioritert bort til fordel for andre krav i lærerutdanningen. Og igjen blir spørsmål knyttet til den enkelte lærerutdanningsinstitusjons og lærerutdanners valg og fravalg sentralt. 

En lærerstudent kan godt få en A på en oppgave i pedagogikk uten at han eller hun er egnet som lærer. Når vi for eksempel hører studenten omtale elever eller foreldre med stigmatiserende definisjoner og lar det passere fordi det kan bli for ubehagelig, eller fordi vi ikke tenker at det er vår jobb eller at vi har så mye å gjøre at det «forsvinner» i alt det andre – ja da har relasjonskompetanseutviklingen til lærerstudentene dårlige kår. Da trengs det lærerutdannere som våger å gå tett på både holdninger og handlinger. Som lærerutdanner kan en ikke se overse holdninger som fører til handlinger som ikke lar seg forene med lærerrollen. Når relasjonskompetanse handler om evne til å se enkeltbarn og -ungdom, avstemme egne følelser, være en varm leder og ta ansvar for relasjonenes kvalitet (Holm, 2010; Juul & Jensen, 2002; Noddings, 2013) kan vi ikke overse likegyldighet eller andre handlinger som bygger på holdninger som ikke er forenlig med skolens grunnleggende verdier. Så selv om det ikke finnes vekttallskurs i «smil og glimt i øyet», så kan lærerutdanneren på campus og i praksis understreke betydningen av evnen til å se den enkelte elev. De kan helt konkret heie studentene frem når de ser hvordan de på en god måte møter enkeltelever og har varme og gode refleksjoner omkring egen rolle. De kan være tydelige ledere i seminargruppene, utfordre negative holdninger og fremheve de positive. 

Kristoffer møtte en lærer som så bak alt det han ikke mestret. Læreren hans var en tydelig og varm voksen som ga Kristoffer en opplevelse av å være likt. Han hadde en relasjonskompetanse som viste seg i konkrete handlinger i møte med en atferd som ofte utfordret. Lærerens fagkompetanse står ikke i veien for lærerens relasjonskompetanse, tvert imot. Det er to kompetanseområder som utfyller hverandre, som kan spille på lag, som kan støtte opp om hverandre slik at vi får lærere i norsk skole som evner å se og møte den enkelte elevs behov, følelser og faglige potensial. Hvis dette skal bli en realitet, må også lærerutdannere våge å utfordre egne holdninger og handlinger i forhold til egen rolle og i alle møtene med studentene.