Barn og unge med problematisk og skadelig seksuell atferd i barneskolen

Ifølge Verdens helseorganisasjon (WHO) er seksuelle overgrep mot barn et folkehelseproblem (Søftestad & Andersen, 2014, s. 27). Barn og unge med problematisk og skadelig seksuell atferd utgjør en stor andel av overgrepsstatistikken mot barn. Undersøkelser har vist at mellom 30 og 50 prosent av alle overgrep mot barn begås av andre barn og unge (Barbaree & Marshall, 2006; Bonner, 2006; Långström, 2000 i Ingnes & Kleive 2011, s. 18). Dette er i tråd med funnene Kripos la frem i september 2017, hvor de i tillegg understreket en alarmerende økning (Kripos, 2017). Søftestad & Andersen (2014) hevder at rundt 50 prosent av voksne overgripere begikk sitt første overgrep som barn eller i tenårene. Av den grunn understreker de hvor viktig det er å prioritere hjelpetiltak til unge. For å kunne sette inn hjelpetiltak for barn og unge kreves det imidlertid at tillitspersoner rundt barna får nødvendig opplæring og grunnleggende kunnskap om barn og unge med skadelig seksuell atferd (Kripos, 2016; Askeland, Jensen & Moen, 2017).

I denne artikkelen vil jeg først ta for meg hvilke definisjoner og begreper man benytter når det gjelder barn med problematisk og skadelig seksuell atferd. Jeg vil deretter knytte dette opp mot tilknytningsteori. Til slutt vil jeg drøfte verktøy som lærere kan bruke for fange opp denne atferden, og tiltak som må settes i verk av skolen dersom en slik atferd avdekkes. Temaet er valgt nettopp med tanke på den muligheten og plikten lærere som yrkesgruppe har til å gripe inn tidlig slik at barn med overgrepsatferd kan få den hjelpen de trenger til å stoppe, og for å beskytte andre barn fra å bli utsatt for seksuelle overgrep. Kripos påpeker at seksuelle overgrep ved bruk av internett og sosiale medier et sterkt økende fenomen, spesielt blant barn og unge (Kripos, 2017). Selv om denne problematikken også må mer systematisk inn i skolen, vil ikke dette teamet bli inkludert i denne artikkelen (for mer informasjon om dette kan man lese kapittel 6 «Med internett som verktøy» i Kriposrapporten fra 2016, se referanselisten).

Definisjoner, betegnelser og begreper

Temaet for denne artikkelen er barn som er særlig sårbare. Det er derfor nødvendig å se nærmere på definisjoner og begreper som benyttes, siden det også har vært en voldsom utvikling på fagfeltet hva definisjoner angår. Det er viktig å tydeliggjøre de etiske dilemmaene ulike begreper fører med seg, siden disse barna og ungdommene befinner seg i en meget sårbar fase av livet med hensyn til identitetsutvikling (Søftestad & Andersen, 2014). I tillegg er de både under den kriminelle lavalderen i Norge (15 år), helserettslig umyndige (16 år), og juridisk umyndige (18 år). Ut fra dette perspektivet er det viktig å huske på at barn med problematisk og skadelig seksuell atferd er barn og unge som trenger hjelp og behandling, ikke straff og skyld. Dette betyr imidlertid ikke at man skal bagatellisere seksuelle overgrep begått av barn og unge. Ingnes & Kleive (2011) påpeker at man tvert imot bør møte barna med tydelige holdninger og ansvarliggjøring. En intervensjon med en tydelig reaksjon fra foreldre, behandlere og andre som arbeider med den unge om at overgrep er uakseptabelt, er helt nødvendig. På samme tid må den unge selv få hjelp til å bearbeide sine traumer.

I denne artikkelen er fokuset på barn i barneskolen, det vil si barn i alderen 5 til 13 år. Tidligere har barn opp til 12 år som har begått seksuelle overgrep, i faglitteraturen ofte fått betegnelsen seksuelt aggressive barn, barn med seksuelt upassende atferd eller seksuelt utagerende barn. Ungdom på 13 år eller eldre er ofte blitt betegnet som unge overgripere eller unge som har begått seksuelle overgrep. Dette har vært i tråd med internasjonal terminologi på fagfeltet. Definisjonene har imidlertid vært meget kontroversielle og omstridt i fagmiljøene, både i Norge og internasjonalt, noe som blant annet blir påpekt av Ingnes & Kleive (2011) og Askeland, Jensen & Moen (2017).

I ettertid har de ulike betegnelsene blitt erstattet med samlebetegnelsen «barn og unge med skadelig seksuell atferd» også forkortet til SSA. Den norske betegnelsen er en oversettelse av den engelske definisjonen «Harmful Sexual Behavior», og fagmiljøene i Norge er samstemte om at dette nå er den gjeldende og korrekte betegnelsen for barn og unge som har begått seksuelle overgrep (Kleive & Mørch, 2017; Askeland, Jensen & Moen, 2017). Jeg bruker derfor begrepet «barn og unge med problematisk og skadelig seksuell atferd» når det gjelder barna i denne aldersgruppen, selv om unge fra 13 år i denne kategorien tradisjonelt har blitt definert som «unge overgripere» i faglitteraturen. Jeg er enig med Søftestad & Andersen (2014) og Ingnes & Kleive (2014) i at «unge overgripere» ikke er et godt begrep, men jeg benytter det likevel i denne artikkelen når det refereres til teori som bruker denne betegnelsen.

Betegnelsen barn og unge med skadelig seksuell atferd inkluderer ofte begrepet «problematisk» før SSA som i «barn og unge med problematisk og/eller skadelig seksuell atferd». Dette begrepet synliggjør at atferden ofte foregår i et kontinuum som starter med en problematisk atferd før den går over i skadelig atferd (Askeland, Jensen & Moen, 2017). Dette kontinuumet gjenspeiles i de ulike kartleggingsverktøyene vedrørende bekymring rundt atferden, og samsvarer med den offisielle kontinuum-modellen i Storbritannia som beskriver atferd etter «healthy sexual behaviour – inappropriate/problematic sexual behaviour – harmful sexual behaviour» (Kleive & Mørch, 2017)

Begrepet «overgrepsatferd» blir brukt i en del av faglitteraturen for å forklare atferden som leder til seksuelle overgrep, men uttrykket er ikke entydig. Likevel innebærer en overgrepsatferd visse kriterier i en seksuell interaksjon: det er mot offerets vilje/uten samtykke og er utført på en «aggressiv, utnyttende, manipulerende eller truende måte» (Birkhaug, mfl., 2005, s. 987).

«Seksuelle overgrep» er også et komplisert begrep å forklare. Ifølge Nasjonalt kompetansesenter om vold og traumatisk stress (NKVTS) inneholder definisjonen flere faktorer:

Grunnleggende elementer i mange av definisjonene i sosialfaglig, psykologisk og sosiologisk faglitteratur om seksuelle overgrep mot barn er:

• det er en handling som barnet ikke kan forstå, ikke er modent for og ikke kan gi informert samtykke til
• handlingen krenker barnets integritet
• den voksne utnytter barnets avhengighet og/eller egen maktposisjon
• handlingen baserer seg primært på den voksnes behov
• aktiviteten bryter med sosiale tabuer innenfor familien eller den aktuelle kulturen eller er ulovlig

(NKTVS, 2015)

I lovverket omhandler straffelovens kapittel 26 seksuelle overgrep, og den juridiske definisjonen deler seksuelle overgrep i tre grupper som utgjør kort oppsummert:

• §298: Seksuelt krenkende eller annen uanstendig atferd
• § 304: Seksuell handling
• §192: Seksuell omgang

(Straffeloven)

Ifølge Kripos har voldtektsbestemmelsen i ny straffelov fått en endring. Fra 1. oktober 2015 er gjerninger som før falt under bestemmelsen om seksuell omgang med barn under 14 år, nå å anse som voldtekt (Kripos, 2017, s. 14).

Forskning vedrørende barn med skadelig seksuell atferd

Ifølge Ingnes & Kleive (2011) og Søftestad & Andersen (2014) er det utført lite forskning på barn og unge med skadelig seksuell atferd i Norge. Det finnes noe forskning gjort i våre naboland (spesielt Sverige og Danmark) i tillegg til annen internasjonal forskning. I den internasjonale forskningen som er gjort, understreker blant annet Kruse (2011) at det er viktig å se på forhold rundt barnet, og da spesielt familieforhold. Hun peker på at mange barn og unge med SSA oftere kommer fra dårlig fungerende familier eller vanskelige sosiodemografiske forhold (Kruse, 2011).

Ressursenhet V 27 Betanien i Bergen har både et klinisk og kompetansebyggende mandat når det gjelder temaet upassende seksuell atferd og seksuelle overgrep (V 27 rapport, 2015, s. 1). De får henvendelser om små barn som har begått seksuelle overgrep, og i rapporten fra 2015 henviser også de til internasjonal forskning som viser økt forekomst av seksuelle overgrep og andre disharmoniske forhold knyttet til upassende seksuell atferd. (ibid., 2015, s. 5).

Det viser seg at egenopplevde seksuelle overgrep og disharmoniske forhold blir viktige rammefaktorer for å forstå atferden barnet viser.

Kruse (2011) har pekt på at unge som begår seksuelle overgrep, ikke er en ensartet gruppe. Likevel trekker hun frem en del mulige årsaksforklaringer. Dette kan dreie seg om tilknytningsproblematikk og ensomhet, relasjonell (in)kompetanse, voldelig atferd som mestring og kontroll, i tillegg til den onde sirkelen ved at unge som selv har vært offer for seksuelle overgrep, ofte blir overgripere. Søftestad & Andersen (2014) påpeker imidlertid at det ikke finnes forskningsmessig belegg for å hevde at det er en sammenheng mellom unge som selv har vært utsatt for overgrep, og risiko for nye overgrep. Det betyr ikke at denne faktoren ikke er viktig, men at den må sees i sammenheng med andre sårbarhetsfaktorer slik som tilknytningsforstyrrelser.

Tilknytningsteori

Kruse (2011) hevder at et fellestrekk for barn og unge med SSA kan være en viss grad av følelsesmessig nummenhet, manglende evne eller vilje til å ta den andres perspektiv og det å se ham/henne som et fullt og helt menneske – i situasjonen. (Kruse, 2015). Også på dette punktet (lav offerempati) understreker Søftestad & Andersen (2014) at man heller ikke her har sterkt nok forskningsmessig belegg for å kalle det en risikofaktor. Likevel er evnen til empati utslagsgivende med hensyn til tilknytning. Killén hevder at dette er en av foreldrefunksjonene som har direkte påvirkning på et barns følelsesregulering. Dersom et barn blir møtt med empatiske reaksjoner som forståelse og trøst fra foreldre i grensesettingssituasjoner, får barnet god hjelp til å lære å regulere sine egne følelser (Killén, 2000). Samspillet mellom omsorgspersoner og barn er slik sett avgjørende for hva slags tilknytning barnet får. Hun skiller mellom trygt og utrygt tilknyttede, når det gjelder barnets opplevelse av beskyttelse i fare. Et større antall av de utrygt tilknyttede barna har atferdsproblemer, vanskeligheter med å samspille med andre barn, dårligere problemløsningsevne og lav selvfølelse (Field, i Killén, 2000, s. 55). Bendiksby (2008) ser også en sammenheng mellom tilknytning og barn og unge med SSA. Han påpeker at tilknytningsforstyrrelser kan føre til at intime situasjoner oppfattes som en trigger for egne relasjonelle traumer, som igjen kan resultere i seksuelle overgrep. Overgrepene vil ifølge Bendiksby forstås som en iscenesettelse av indre relasjonelle scenarioer eller forsøk på å håndtere indre konflikt. Personer som begår seksuelle overgrep, kan være preget av sterkt avvisende tilknytningsmønstre, som igjen kan føre til ekstrem følelsesmessig distanse og sosial isolasjon. Slike tilknytningsforstyrrelser kan føre til at man reagerer på intime situasjoner med fryktstyrt aggresjon, som altså kan resultere i seksuelle overgrep. Gjennom overgrepet kan overgriperen iscenesette sine egne traumatiske relasjonelle erfaringer (Bendiksby i Kruse, 2011, s. 11)

Killén (2000, s. 63) understreker at utrygg tilknytning alene ikke predikerer atferdsproblemer hos skolebarn, men kombinert med høyt stressnivå er det en risikofaktor. Ved å observere sosialt samspill og barns tilknytningsmønstre, har vi muligheten til å sette inn tiltak tidlig. Fossum & Mørch (2005, s. 195) understreker at tidlig debut med atferdsforstyrrelser (fra 10 år eller tidligere) utgjør en betydelig risikofaktor for en vedvarende antisosial utvikling.

Når forskningen av barn og unge med problematisk og skadelig seksuell atferd sees i lys av tilknytningsteori, blir det tydelig at arenaer som barnehage og skole kan igangsette proaktive tiltak overfor barn som sliter med sosiale relasjoner for å forebygge skadelig seksuell atferd.

Sunn seksuell atferd versus problematisk og skadelig seksuell atferd

Det er en forutsetning at lærere som skal snakke med barn om sunn versus usunn seksuell atferd, har gjennomført en kompetanseheving når det gjelder disse temaene. Man bør gjøre seg kjent med en traumebevisst tilnærming i arbeid med barn og jobbe bevisst med de tre pilarene trygghet, relasjon og affektregulering. En trygg klasseledelse og struktur skaper et optimalt klassemiljø (Søftestad & Andersen, 2014). Alle barn trenger et slikt miljø på skolen, men for barn med problematisk og skadelig seksuell atferd og andre sårbare barn, er det ekstra viktig med trygge, årvåkne og, ikke minst, handlekraftige lærere.

Margrethe Wiede Aasland (2014) understreker at lærere må ha kompetanse på å snakke med barn om barns kropp og seksualitet og at man bør starte med dette allerede fra 1. klasse. På den måten gir man barn kunnskap, språk og begreper til å snakke om hele kroppen og sette ord på hva som føles godt av berøringer. Det er bare når dette er naturlig å snakke om i klasserommet at man kan ha en dialog med barna om vonde berøringer, snakke om grenser for egen kropp og formidle til barn at man også må snakke om vonde hemmeligheter. Slik har læreren en inngangsport til å gi alderstilpasset informasjon om seksuelle overgrep. Når man først har åpnet opp for denne dialogen i klasserommet, er det etter hvert mulig å snakke om skadevirkninger etter seksuelle overgrep, lover og regler og konsekvensene av å bryte disse. Ingnes & Kleive (2011) hevder at dette kan forebygge overgrep som skyldes ubetenksomhet eller manglende kjennskap til lovverket.

I boken «En sånn jente – en dokumentar om voldtekt» (Flatabø, 2017) skildres historier om tenåringsjenter i et ungdomsmiljø som blir voldtatt av kameratene sine. Flere av ungdommene som er intervjuet i boken, synes selv det er vanskelig å definere hvor grensene som overgrep og voldtekt går, fordi ingen snakker om dette. De har også vanskeligheter med å definere det de har vært med på for voldtekt, fordi den rådende oppfatningen de møter overalt er at voldtekt kun er synonymt med overfallsvoldtekt og ikke er noe som kan skje mellom venner og bekjente. Den samme oppfatningen bekreftes også i de mer profilerte rettssakene boken tar for seg. Oppfatningen om at voldtekt kun er noe som skjer ved overfall av en ukjent person, er stikk i strid med Kripos sine nyeste funn hvor majoriteten av voldtektene nettopp har skjedd der anmeldte og fornærmede kjente hverandre fra før. Den største kategorien, «bekjentskapsvoldtekter», utgjør 33 prosent av voldtektsanmeldelsene (Kripos, 2017, s. 19). I forordet til Kriposrapporten understrekes det derfor at «Forebygging krever kunnskap». Dette er også det gjennomgående budskapet til Flatabø (2017), og i boken etterlyses det fra både advokater, foreldre, ungdom og forfatteren selv at det må snakkes mer både om sex og overgrep i skolen for å kunne forebygge seksuelle overgrep. Også Helse- og omsorgsdepartementet (i Askeland, Jensen & Moen, 2017 s. 68) understreker at førstelinjetjenesten må snakke med barn om seksuell helse generelt og at det må utvikles modeller som «tematiserer seksuell helse, fysiske grenser og samtykke, bekymringsfull seksuell atferd og barns generelle behov for emosjonell og fysisk nærhet». I samme rapport (ibid., 2017, vedlegg 3) finnes det en nyttig oversikt over eksempler på opplæringsprogrammer og forebyggende tiltak som skoler kan benytte seg av i undervisningen av temaet.

Avdekkingsverktøy lærere kan bruke

Når elever vekker bekymring, er det ikke alltid helt tydelig hva man som lærer reagerer på. Aasland (2014:75) beskriver at man ofte har en vag magefølelse om at «det er noe med den ungen», og påpeker videre at denne følelsen er nok til å kunne agere. Her blir læreres rolle og ansvar ekstra viktig. Germeten & Skogen sier det slik:

Skal lærere lytte til magefølelsen og forfølge den intuisjonen de har? Vårt svar her er ja. Den uartikulerte magefølelsen og intuisjonen må forstås som del av et profesjonelt skjønn. Det skal ligge kunnskaper og erfaringer bak magefølelsen og intuisjonen, men den tause kunnskapen trenger ikke forbli taus, den kan, og må, bli artikulert i et fagspråk og begrunnet. Det er her observasjon og dokumentasjon av bekymring kommer inn. Det profesjonelle skjønnet gir bakgrunn for å forstå en bekymring, men kunnskapen må artikuleres, systematiseres, reflekteres over og skrives ned. Det er det som kalles dokumentasjon.
Germeten & Skogen (i Eriksen & Germeten, 2012, s. 159–160).

Læreres profesjonelle skjønn og intuisjon må derfor systematiseres gjennom konkret dokumentasjon. Det er imidlertid viktig å poengtere at de avdekkingsverktøyene man benytter, alltid må brukes som en del av en mer omfattende kartlegging av eleven. Forholdene rundt eleven må også tas med, og funnene må drøftes med andre fagpersoner. Verktøyene kan likevel være med på å konkretisere lærerens bekymringer om en elev, og er derfor et godt hjelpemiddel for å kunne danne en felles plattform for diskusjon og refleksjon.

Et anvendelig verktøy for å dokumentere bekymringsfull seksuell atferd i skolen kalles Bekymringsbarometeret. Dette skjemaet er utviklet av Januscenteret i Danmark, som jobber spesifikt med barn og unge med seksuelt grenseoverskridende atferd (Bekymringsbarometeret, 2017). På skjemaet kategoriseres atferden i grønn, oransje og rød ved bruk av et trafikklys for å systematisere bekymringene. De ulike fargene indikerer; Grønn: normal atferd. Oransje: barnet eller den unge utviser atferd som krever skjerpet oppmerksomhet eller eventuell inngripen. Rød: Barnet eller den unge utviser atferd som krever øyeblikkelig inngripen. Kjennetegnene på grønn, oransje og rød atferd er delt inn etter aldersgruppene 2–5 år, 6–10 år og 11–14 år. Dette verktøyet er dermed enkelt og oversiktlig å bruke når det gjelder bekymring rundt elevers atferd i ulike aldre, og kan hjelpe lærere til å få en felles forståelse av bekymringen.

Et lignende verktøy som sammenfaller med Bekymringsbarometeret, men som en mer videreutviklet versjon, heter Trafikklyset (basert på The Sexual Behaviors Traffic Light Tool, Brook 2014). Trafikklyset (2017) har også en inndeling i tre farger, men i grønn, gul og rød. De representerer de samme kategoriene som Bekymringsbarometeret. Forskjellen er at Trafikklyset har et større alderspenn og er delt inn i fire aldersgrupper i hver farge: 0 til 5 år, 5 til 9 år, 9 til 12 år og 13 til 18 år. Trafikklyset tar dessuten for seg sunn, bekymringsfull og skadelig atferd overfor internett og digitale medier.

Et tredje verktøy som kan brukes sammen med Bekymringsbarometeret og Trafikklyset, er Ingnes & Kleives (2011) oversettelse av en amerikansk oversikt over kjennetegn på vanlig og uvanlig seksuell atferd blant barn fordelt på aldersgruppene 2–6 år og 7–12. På samme måte som Bekymringsbarometeret og Trafikklyset kan også denne oversikten sette i gang en diskusjon om hva som er forventet og akseptabel atferd og uttrykksform for barn i vårt samfunn (Ingnes & Kleive, 2011, s. 40). Det er med andre ord nødvendig å diskutere oversikten i fellesskap med andre profesjonelle for å bli enige om atferden eleven utviser er bekymringsfull eller ikke.

Det siste verktøyet jeg vil ta for meg her, er mer en kartlegging av lærers bekymring for et barn, enn et verktøy som brukes opp mot elever. Dette er en del av en metode som kalles «Urometoden» som er utviklet i Finland, men oversatt og bearbeidet av Eriksen og Germeten (2012, s. 120). De skriver at «Formålet med metoden er å gi profesjonelle et verktøy for tidlig å kunne ta opp sin bekymring for et barn med deres foreldre, før problemene får utvikle seg og bli mer alvorlige». Urometoden inneholder et skjema over bekymringssone, og har som mål «å hjelpe læreren til å bli mer sensitiv til sine egne urofølelser» (ibid., s. 128). Skjemaet over bekymringssoner er bare en liten del av den dialog- og nettverksbaserte metoden, men skjemaet i seg selv fungerer som en god indikator på hvor alvorlig en lærers bekymring er. Bekymringssonene er gradert fra 1 til 7 og er en gradering av bekymringer fra ingen uro, liten uro, gråsonene, til stor uro. Skjemaet angir også i hvilken grad man som profesjonell har tiltro til egne muligheter i håndtering av saken, og gir slik en pekepinn på når man skal melde en bekymring videre og koble inn andre instanser. Hensikten med metoden er at lærere og andre profesjonelle gjennom tidlig intervensjon kan ta opp sin bekymring med foreldre og få til et tverrfaglig samarbeid med de ulike instansene rundt barn og unge. Målet er blant annet å utvikle en felles forståelse og språk når det gjelder denne problematikken (ibid., s. 121).

Meldeplikt versus taushetsplikt

I arbeidet med å kartlegge bekymringer og gjøre vurderinger om man skal koble inn andre instanser, er det viktig å minne på det selvstendige ansvaret som ligger i meldeplikten når man som lærer er bekymret for et barn:

Alle offentlige tjenester og instanser har en lovpålagt plikt til å melde fra til den kommunale barneverntjenesten ved alvorlig bekymring for barns omsorgssituasjon eller atferd. Plikten er hjemlet både i barnevernloven § 6–4 og i en rekke andre lover som gjelder for den enkelte tjeneste. Den gjelder også for en rekke yrkesutøvere uavhengig av om de jobber i det private eller i det offentlige. Plikten er et selvstendig og individuelt ansvar og kan kun oppfylles ved umiddelbar melding til den kommunale barneverntjenesten.
(Barne-, likestillings- og inkluderingsdepartementet, 2014, s. 20)

Ved alvorlig bekymring for barns omsorgssituasjon eller atferd viker altså lærerens taushetsplikt i forhold til meldeplikten. Det er også viktig å poengtere at man melder sin bekymring til barnevernstjenesten, ikke en person. Det viser seg dessverre ofte at mange som jobber med barn og unge, ikke har nok kunnskap om dette. De lar derfor være å melde sin bekymring til barnevernet (Aasland, 2014). Kripos (2016, s. 38) bekrefter dette og påpeker at «Den mangelfulle opplæringen av pedagogisk personell i å kunne avdekke og håndtere situasjoner der barn er utsatt for seksuelle overgrep, kan være en grunn til at ikke flere offentlige instanser anmelder». Eriksen & Germeten (2014) legger derfor vekt på forebygging gjennom tidlig innsats, og de påpeker at hvis meldinger var sendt kort tid etter at barnet var startet på skolen, ville man kunne satt i verk tiltak mye tidligere. Det er viktig for lærere å vite at hvis man er usikker på sin bekymring, kan man ringe og drøfte saker anonymt både med barnevernet og de ulike barnehusene. En viktig huskeregel er at en bekymring alltid må deles med dem som besitter fagkompetansen på området.

Tiltak på skolen

Ingnes & Kleive (2011) er blant de fremste i Norge på tiltak og behandling av barn med problematisk og skadelig seksuell atferd. Jeg vil derfor ta utgangspunkt i det de skriver når det gjelder tiltak på skolen. Jeg vil imidlertid også si litt om selve utredningen og behandlingen av barn med skadelig seksuell atferd ved å presentere ulike utredningsverktøy. Det er viktig å poengtere at lærere bør ha kunnskap om hva slags utredning og behandling som finner sted i slike saker, slik at tilnærmingen fra de ulike instansene samsvarer.

Når det er slik at lærere har en bekymring for et barn med skadelig seksuell atferd, og avdekkingsverktøyene indikerer en øyeblikkelig inngripen hos lærerne involvert, er det viktig å agere. Involverte lærere må så raskt som mulig drøfte saken med skolens rektor. Den første instansen som skal kontaktes av rektor ved denne typen saker, er barnevernet, og det bør raskt skje et møte mellom en representant for barnevernet, rektor og gjerne de(n) læreren(e) som oppdaget overgrepssituasjonen. På dette møtet må de første avklaringene i saken skje. Dette dreier seg for eksempel om det er forsvarlig at eleven som har skadelig seksuell atferd kommer på skolen, eller kan bo hjemme (dersom det er småsøsken der). Det må avklares hvem som skal snakke med foreldrene, og bestemmes hvordan de andre elevene kan beskyttes. Ingnes & Kleive (2011) presiserer at det er viktig at alle bevarer roen i denne fasen og at bare de umiddelbare problemstillingene når det gjelder sikkerhet nevnt ovenfor, skal behandles her. I møtet må man også planlegge et samråd som skal behandle saken mer inngående. Dette samrådet må det innkalles til i løpet av få dager. Aktuelle deltakere i samråd kan være; barnevernet (som oftest instansen med koordineringsansvaret), skole, den lokale barne- og ungdomspsykiatriske poliklinikken (BUP), politi, fastlegen, foreldre eller foresatte, barnet selv, barnehus, Bufetat og eventuelt andre instanser som helsesøster og PPT. Hvilke deltagere som skal med, må vurderes i hvert tilfelle.

Et samråd bestående av mange instanser er nødvendig for å koordinere videre oppfølging i saken. Et slikt forum samsvarer med Germeten & Eriksens (2014) fokus på tverretatlig samarbeid, både når det gjelder informasjonsdeling og arbeidsfordeling. Ingnes & Kleive (2011) påpeker at i slike saker er samarbeid mellom de ovenfor nevnte instanser en betingelse for en forsvarlig oppfølging.

Veien videre – utredning og eventuell behandling

I samråd blir det bestemt om det skal foretas en utredning av barnet, og barnet henvises i tilfelle til instanser med utrednings- og behandlingskompetanse. Ifølge Helle og Mørch (V 27 Betanien) skal prosedyren starte med at BUP eller lignende instanser foretar en kartlegging ved bruk av Trafikklyset og ERASOR (risikovurderingsverktøy), og dersom problematikken ligger innenfor oransje/rødt område, skal det foretas en AIM2-utredning (Assessment Intervention Moving-On 2). AIM2 fokuserer på 4 hovedområder (seksuell og ikke-seksuell skadelig atferd, utvikling, familie og miljø). I tillegg kartlegger den både ressurser og bekymringer med hensyn til barnet og om disse er statiske eller dynamiske. Dette gjør man for å få en bedre inngangsport til å hjelpe barnet.

V27 er for tiden i prosess med å oversette og tilpasse AIM2. I de siste årene har det vært en voldsom utvikling på feltet hva behandlingstilbud til barn med SSA angår, og konkrete forslag for en landsdekkende struktur for behandlingstilbudet foreligger i disse dager i NKVTS-rapporten «Behandlingstilbudet til barn og unge med problematisk eller skadelig seksuell atferd». Fagmiljøene er samstemte i at det er nødvendig å bygge opp et systemisk tverrfaglig samarbeid rundt barna med SSA som er forankret i det offentlige. I tillegg er det viktig for behandlere å kombinere risikohåndtering, regulering av atferd og traumebevisst omsorg i arbeidet med barn med SSA (Askeland, Jensen og Moen, 2017, s. 39).

Skolen skal bli informert om risikovurderingen som blir gjort av BUP dersom det blir konstatert fare for at nye overgrep kan skje. V 27 har utarbeidet sikkerhetsregler (se www.betanien.no) som gjelder alle parter i en slik sak, og disse reglene er det viktig at skolen har kunnskap om og kan følge opp, slik at tiltakene blir mest mulig samkjørte. Samarbeid mellom alle instanser er altså en forutsetning for best mulig gjennomføring av tiltakene som blir satt i verk (Askeland, Jensen og Moen, 2017). Kontinuerlig kommunikasjon mellom instansene er da en forutsetning. Behandlings- og utredningsinstansene bør ha nær kontakt med BUP, barneverntjeneste, politiet, PPT, skole, helsetjeneste, fastlege og foreldre (Ingnes, Kleive & Garbo i Kruse, 2011).

Oppsummering

I denne artikkelen har jeg sett på hvordan lærere har en unik mulighet og plikt til å både avdekke og sette inn tiltak når de møter barn med en problematisk og skadelig seksuell atferd. Seksuelle overgrep mot barn er blitt kalt et folkehelseproblem på grunn av skadevirkningene det har, og det er viktig å være klar over at overgrepene ofte er begått av andre barn og unge. Det er derfor meget sannsynlig at yrkesgrupper som jobber med barn og unge møter barn med problematisk og skadelig seksuell atferd. Det er høyst nødvendig at lærere i barneskolen er klar over at dette skjer, i tillegg til å ha både kunnskap og kompetanse til å handle raskt i slike saker. Dessverre har det vist seg både gjennom forskning og media at lærere ikke har hatt denne kunnskapen og derfor latt være å melde sin bekymring. Utfallet kan i sin ytterste konsekvens bli katastrofalt. Lærere har et ansvar om å melde sin bekymring videre, og denne artikkelen er et lite bidrag for å prøve å gjøre det enklere for lærere å systematisere magefølelsen sin slik at man kan melde ifra. I tillegg er det viktig at lærere kjenner til, og er en del av, tiltakene som skal settes i gang på skolen. Lærere må også i større grad begynne å etterlyse et mer kontinuerlig tverretatlig samarbeid med de ulike instansene, slik at man kan utvikle en felles forståelse og språk overfor barn og unge man bekymrer seg for (Eriksen & Germeten, 2012:121). Når de forskjellige etatene først kjenner til og snakker med hverandre jevnlig, blir terskelen mye lavere for å diskutere saker av bekymring. Et slikt system blir da både en kvalitetssikring av individuelle vurderinger, og en forsikring av at alle instanser har samme kunnskap når det gjelder mulige tiltak. Det er ingen tvil om at dette vil ha en enorm betydning for mange barns liv og helse.

Sist men ikke minst, et av de viktigste proaktive tiltakene skoler kan gjøre når det dreier seg om å forhindre seksuelle overgrep, er å snakke med barn og unge om kropp, grenser, seksualitet og overgrep. Denne kunnskapen er et viktig fundament for at barn selv skal bli mer bevisst på egnes og andres grenser og er en essensiell del av forebyggingen og avdekkingen av seksuelle overgrep.