Et forsvar for teoriens plass i lærerutdanning

For litt siden sto et debattinnlegg skrevet av tre lærerstudenter på trykk i Aftenposten (Olsen, Haglund og Garde, 2017). I innlegget skriver artikkelforfatterne at de kjenner seg dårlig forberedt til det livet som møter dem i skolen. Problemet er først og fremst at de er lite forberedt til å møte barn og alle de situasjonene læreryrket innebærer.Det studentene mener de «egentlig trenger trening i, er å bli gode menneskekjennere, [samt] vite hvordan man skal samhandle med barn og bygge relasjoner». Dette har de ennå ikke lært. Det å skrive en metodedel til en forskningsartikkel derimot, mener de å kunne utmerket. Ifølge studentene selv er det med andre ord ikke teoretisk kunnskap det står på. Løsningen på problemet er, ifølge studentene, mer praksis. De hundre dagene med praksis studentene har nå, er for lite.

Det studentene skriver, knytter an til en debatt som har foregått så lenge det har vært lærerutdanning, og som helt sikkert vil fortsette inn i fremtiden. Det er en god ting at lærerstudenter engasjerer seg for god lærerutdanning og at de ønsker å mestre yrket sitt. Allikevel går det an å se litt nærmere på noen av antagelsene som ligger i studentenes ytringer, som jeg for øvrig tror deles av flere; både lærerstudenter og andre.

En første og overordnet antagelse er at praksis er primær og teori er sekundær; at i lærerutdanning har teori kun verdi i den grad den kan opplyse og anvendes i praksis. For det andre er en underliggende antagelse at lærerstudenter i lærerutdanningen først og fremst bør lære det som vil gjøre dem i stand til å mestre lærerjobben så raskt som mulig. Som lærerstudentene skriver: «[når] vi er ferdig utdannet forventes det at vi skal takle alle arbeidsoppgaver som lærerrollen omfatter». For det tredje er det en antagelse om at mer praksis er løsningen på lærerutdanningens problemer. Disse tre antagelsene bygger nokså logisk på hverandre og virker heller ikke urimelige. Jeg ønsker imidlertid å problematisere dem, først de to siste, og gjennom dette også den første.

Jeg mener det å utvikle teoretisk innsikt bør være en vesentlig del av lærerutdanningen. Hovedargumentet for denne påstanden er at det som raskest mulig gjør deg til en lærer som mestrer jobben, ikke nødvendigvis er det som vil gjøre deg til en profesjonell og dyktig lærer over tid. Derfor er heller ikke mer praksis løsningen på alle problemer i lærerutdanningen; det å utvikle teoretisk innsikt kan være en vel så vesentlig del.

Dewey om teori og praksis

Den videre argumentasjonen vil primært hente støtte i John Deweys (pedagogiske) filosofi. Jeg vil derfor først si litt om hans syn på forholdet mellom teori og praksis. For noen kan det fremstå som overraskende å støtte en slik argumentasjon på Dewey; han er en tenker som tillegger praksis stor betydning. Dewey tilhørte en gruppe filosofer som gjerne kalles for pragmatister. Pragma betyr handling, og pragmatismen kan godt beskrivessom en handlingsfilosofi. En av pragmatismens grunnpremisser er at «ideer ikke er noe som finnes ‘der ute’ og venter på å bli oppdaget, men at ideer er redskaper (…) som mennesker skaper for å mestre den verden de lever i» (Brinkmann, 2006, s.30, min oversettelse). Faktisk mener Dewey at all teori til syvende og sist må testes og legitimeres i praksis. Slik forstått er praksis primær også hos Dewey. En forskjell i teori er for Dewey uvesentlig hvis den ikke også g jør en forskjell i praksis. Dewey forstår teori som «instrumenter for løsning av problematiske situasjoner», og god vitenskap er vitenskap som bidrar til å løse problemer på en god måte (Brinkmann, 2006, s. 136).

Dewey mener riktignok ikke at instrumenter (teori, vitenskap) i seg selv kan løse problemer. Det er kun gjennom intelligent bruk av instrumenter at problemer kan løses. Dette er godt uttrykt av en annen pragmatist, William James. I en bok fra 1899 skriver han at det alltid er et gap mellom teori og praksis, som må fylles av et mellomliggende kreativt sinn. Teori kan med andre ord ikke foreskrive praksis direkte. Det bør uansett være klart at Dewey ikke hadde spesielt mye til overs for såkalt «skrivebordsfilosofi» eller teori for teoriens skyld. Dewey går inn i diskusjonen om forholdet mellom teori og praksis i lærerutdanningen på praktikerens premisser. Nettopp derfor er det også interessant at han er såpass opptatt av betydningen av teori i lærerutdanning.

Å bli en god lærer – på kort og lang sikt

Dewey er ikke enig i at lærerutdanning bør foregå med utgangspunkt i premisset om at lærerstudenter skal lære det som gjør at de mestrer jobben sin på en raskest mulig måte. Tvert imot ber han om litt besinnelse. Dewey utforsker forholdet teori – praksis i lærerutdanning nokså utførlig i en tekst fra 1904, passende nok kalt The Relation Of Theory to Practice in Education. Den følgende teksten er basert på dette essayet. Både tid og kontekst er selvsagt nokså forskjellig fra vår. Min påstand er allikevel at argumentene Dewey anfører, fortsatt har stor relevans.

Dewey skriver innledningsvis i teksten at det er opplagt at en profesjonsutdanning ikke kan være utelukkende teoretisk, en slik utdanning må også innebære en del arbeid av mer praktisk art («practice work»). Han skiller imidlertid mellom to ulike måter å se lærerutdanningens oppgave på som gir forskjellige svar på hvor stor del av lærerutdanningen som skal bestå av praktisk arbeid. Det ene synspunktet, som i stor grad sammenfaller med det som ble fremsatt av studentene referert til i innledningen, tar utgangspunkt i at lærerutdanningens oppgave er å gi lærere de verktøyene de umiddelbart trenger for å takle de arbeidsoppgavene lærerrollen innebærer. Fra et slikt ståsted, hevder Dewey, er det klart at praktisk arbeid er veien å gå. Hvis dette er målet, bør lærerstudentene få øve seg i klasseledelse, varierte undervisningsmetoder og andre relevante oppgaver; «practice work is, as far as it goes, of the nature of apprenticeship», som Dewey sier (Dewey, 1904, s.9).

Dewey inntar imidlertid et annet standpunkt, det han kaller «the laboratory point of view». Fra et slikt ståsted er målsetningen mer langsiktig; «to supply the intellectual method and material of good workmanship, instead of making on the spot, as it were, an efficient workman» (Dewey, 1904, s.10). Hvis dette er målet, mener Dewey, må teoretisk innsikt tilskrives en langt større og viktigere plass i lærerutdannelsen. Formålet med praksis blir dermed ikke å skape en effektiv arbeider «on the spot», som Dewey sier, men snarere å fasilitere utviklingen av studentens intelligens (bredt forstått), knyttet til de teoretiske emnene studenten studerer i lærerutdanningen. Ikke slik å forstå at det praktiske siktemålet skyves helt til side, eller at en slik form for lærerutdanning ikke vil lære studentene noe av det de «umiddelbart trenger». Poenget er at utdannelsen tar et annet og bredere siktemål, og at betydningen av teori i lærerutdannelsen tillegges en større vekt.

Spørsmålet er så: hvorfor er dette å foretrekke? Her er vi ved sakens kjerne, og det er også her jeg mener Dewey kommer med noen gode poenger som er verdt å minne om også i dag. Dewey gir grunner av både praktisk og mer fundamental art. En praktisk årsak er at tiden studentene får, i praksis uansett er begrenset. I prinsippet er behovet for mer praksis i lærerutdanningen nærmest umettelig. For den som tror at mer praksis er svaret på alt, blir det aldri «nok». Den andre siden av mynten er imidlertid at lærere har begrenset med tid til faglig fordypning når de begynner i yrket. Det er derfor både viktig og riktig at studenten tilegner seg et solid faglig grunnlag på lærerutdanningen (Dewey, 1904, s. 11-12).

Hva det vil si «å klare seg som lærer»?

Mer fundamentalt handler det imidlertid om hva slags lærere man ønsker at lærerutdanningen skal utdanne. Dewey mener at det å legge stor vekt på å «klare seg» raskest mulig leder studentenes oppmerksomhet i gal retning. Det er en forskjell, sier Dewey, på 1) å lære seg et fag på en skikkelig måte, kunne ta det i bruk i klasserommet for å sikre formålstjenlig aktivitet, og gjøre dette til basis for disiplin i undervisningen, og 2) det å «klare seg», i betydningen å mestre undervisningsmetoder og klasseledelse. For en lærerstudent kan det være vanskelig å lære flere nye ting samtidig. For lærerstudenten som blir satt til å lede en klasse på 30 elever, er det derfor bare som forventet hvis oppmerksomheten primært rettes mot oppgaver som å holde ro og orden; det er slike behov som oppleves mest påtrengende. Det som kjennetegner en profesjonell lærer, er imidlertid at han eller hun klarer å bruke sin fagkunnskap for å sikre formålstjenlig aktivitet hos elevene og gjøre dette til basis for disiplin i undervisningen. Det å kunne følge med og holde oversikt over elevenes mentale aktivitet, se når den er til stede og når den er fraværende, vite hvordan den vekkes og vedlikeholdes, teste den ved hjelp av oppnådde resultater og å teste oppnådde resultater gjennom den – det er virkelige indikatorer på den gode lærer, sier Dewey (Dewey, 1904, s. 13-14).

Praksis hjelper lærerstudenter til å mestre klasseledelse og å til å ta i bruk ulike undervisningsmetoder. De lærer seg å løse de mest påtrengende utfordringene. Det praksis derimot ikke kan hjelpe lærerstudenten med, hevder Dewey, er tilstrekkelig innsikt i pedagogikk og psykologi til å bedømme hvordan han eller hun best tilrettelegger for formålstjenlig aktivitet. Det studenten har lært i praksis har derfor en empirisk snarere enn en vitenskapelig basis. Uten tilstrekkelig faglig innsikt vil studentens undervisningsvaner tilegnes på grunnlag av hva det er som «virker» og «ikke virker» i praksis, «fra øyeblikk til øyeblikk», som Dewey sier (Dewey, 1904, s. 14). Hva det er som virker og ikke virker, blir dermed ikke forstått og justert ved hjelp av og i overensstemmelse med teoretiske prinsipper, men på basis av prøving og feiling. Selv om Dewey ikke mener at psykologiske eller pedagogiske prinsipper kan omsettes «umiddelbart » til pedagogisk praksis, vil god undervisning nødvendigvis foregå i overensstemmelse med sunne psykologiske og pedagogiske prinsipper. Bare gjennom å kjenne til slike prinsipper vet en hva som må tas i betraktning for å nå et bestemt mål. Hvis man vil bygge en bro, må den bygges på en bestemt måte og med et bestemt materiale, for å sikre at det er en bro og ikke en haug med søppel som lages. Det er med andre ord problematisk hvis lærerstudenters undervisningsvaner manifesteres uten tilstrekkelig basis i pedagogikk, psykologi og andre viktige emner som undervises på lærerutdanningen. Teori og praksis vil dermed heller ikke vokse sammen ved hjelp av lærerstudentens praktiske erfaringer, men forblir adskilt og oppdelt i ulike domener (Dewey, 1904, s. 15-16). Slik havner en, med andre ord, i den uheldige situasjon at teori og praksis ikke ser ut til å ha noe med hverandre å gjøre; på mange måter det fremste ondet i lærerutdanningen både på Deweys tid så vel som i dag. Etter mitt skjønn er det også her problemet ligger for lærerutdanningene, i å skape en god symbiose mellom teori og praksis. Dewey skriver en del også om dette, for den som vil lese.

Hvis ikke studentene tilegner seg tilstrekkelig teoretisk innsikt i løpet av lærerutdanningen, vil det ha uheldige implikasjoner, ikke bare for lærerutdanning som sådan, men også for lærerstudentens videre yrkesliv. I hvert fall hvis formålet med lærerutdanning er at lærerstudenter ikke bare skal «klare seg» så raskt som mulig, men bli gode lærere som evner å fortsette å utvikle seg også etter at de forlater lærestedet. For, som Dewey sier, «umiddelbar ferdighet» kan komme på bekostning av evnen til å fortsette å vokse. Den lærerstudenten som forlater studiene med «umiddelbar ferdighet», kan kanskje fremstå overlegen den første uka, måneden, eller til og med det første året, sammenlignet med andre lærerstudenter med sterkere teoretisk ballast. Videre fremgang vil imidlertid være begrenset til å raffinere og perfeksjonere den ferdigheten som han eller hun allerede har i besittelse (Dewey, 1904, s. 15). Jordsmonnet for videre vekst er skrint. Lærerstudenten har «slått tolv allerede fra begynnelsen», som Dewey uttrykker det (Dewey, 1904, s. 16). Virkelig profesjonalitet uteblir.

Teori som grunnlag for profesjonen

Dette har, i siste instans, også konsekvenser for hva slags lærerstand og lærerprofesjon vi får. En lærerstand som mangler tilstrekkelig teoretisk ballast, kan fort bli servil, ettersom den mangler tilstrekkelige intellektuelle ressurser til å forsvare sin egen profesjonalitet mot skiftende moteretninger i pedagogikken og politisk overstyring. I lys av det utdanningspolitiske klimaet som i dag omgir læreres profesjonsutøvelse, trenger jeg neppe bruke tid på å overbevise lærere om hvorbetydningsfullt dette er. Det er med andre ord ikke slik at mer praksis er løsningen på alle lærerutdanningens problemer. Snarere tvert imot, en solid teoretisk basis har kanskje aldri vært viktigere.