Forsterket oppfølging i overgangen barnehage–skole for barn med utfordrende atferd

Barna skal gå fra en barnehagehverdag hvor en vektlegger lek og læring i samspill med andre barn, over til et nytt system – skolesystemet; hvor en legger større vekt på faglige prestasjoner. Når barna starter på skolen, blir man møtt med en antakelse om at grunnleggende sosiale ferdigheter «er på plass». Dette er et stort steg i alle barns liv, en går fra å være barnehagebarn til å skulle være skoleelev.

Hva så med barna som har utfordrende atferd, barn som utfordrer oss med sin kommunikasjon, sine reaksjoner, sin væremåte og oppførsel? Ulike barn utfordrer ulike voksne. Noen voksne strever med de utagerende barna, og noen voksne strever med de innadvendte barna. Hva skal til for at disse barna skal oppleve en god overgang og få en god skolestart? Hvem og hva skal involveres i prosessene som skal ivareta overgangen?

I denne artikkelen vil jeg beskrive et utviklingsarbeid i Ålesund kommune hvor målet er å sikre overgangen fra barnehage til skole for barn med utfordrende atferd. Bakgrunnen for utviklingsarbeidet var erfaringer som viste at skolestarten for denne gruppen av barn ofte ble vanskelig, selv om barnet hadde pedagogiske tiltak i barnehage. Barna kom ofte skjevt ut sosialt helt fra starten av, noe som kunne påvirke hele deres skoleløp negativt. En opplevde i mange tilfeller at de pedagogiske tiltakene som ga positive resultater i barnehagen, ikke ble videreført i skolen, og at skolen ikke var forberedt og/eller ikke hadde gode systemer for å ta imot denne gruppen av barn.

Utfordrende atferd

I oppstarten brukte arbeidsgruppen tid på å diskutere og komme fram til et felles ståsted/plattform i hva en legger i begrepet utfordrende atferd. Begrepet har opp gjennom tidene blitt definert på ulike måter, ofte med utgangspunkt i det teoretiske perspektivet forfatteren har hatt. En betegnelse som ofte benyttes er emosjonelle og sosiale vansker (Nordahl mfl. 2005). Dette er en betegnelse som innbefatter to hovedkategorier; innagerende vansker og utagerende vansker. Innagerende vansker betegner de stille, sjenerte barna som også kan slite med angst og depresjon. Dette er barn som ofte «går under radaren», som er «usynlige» og som voksne lett kan overse. Utagerende vansker betegner de barna som skaper store utfordringer for omgivelsene ved at de utagerer både fysisk og verbalt. Det vil si at de kan slå, sparke, lugge, dytte og nekte å følge regler. Den utagerende atferden omtales ofte som atferdsvansker (Barsøe, 2010). Arbeidsgruppen valgte å konsentrere det videre arbeidet med kompetansehevingstiltak for barn med utagerende atferd.

Holland (2013) betegner utagerende atferd som atferd er utfordrende for omgivelsene. 2–3 prosent av barn og unge har atferdsvansker av alvorlig grad og oppfyller kriteriene til ulike diagnoser. Det finnes to ulike klassifiseringssystemer når det gjelder diagnoser: DSM-IV (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders) og ICD-10 (International Classification of Diseases), hvor blant annet ulike atferdsdiagnoser beskrives. Det er spesialisthelsetjenesten som diagnostiserer atferd, med bakgrunn i gitte kriteriesett. ADHD, ODD og CD er eksempler på atferdsdiagnoser hos barn/unge.

ADHD (Attention deficit hyperactivity disorder) er en medfødt og nevrologisk betinget forstyrrelse som innebærer ubalanse i hjernen. Diagnosen sier noe om at barnet strever mer med oppmerksomhet, impulsivitet og hyperaktivitet enn det som regnes som normalt for barn på samme alder.

ODD (Oppositional defiant disorder) er et mønster av negativ, fiendtlig og avvikende atferd som finner sted over en periode på minst seks måneder. Diagnosen kjennetegnes av atferd hvor barnet har sinneutbrudd, krangler med voksne, ignorerer regler, plager og klandrer andre, blir lett irritert på andre, er sint og fiendtlig.

CD (Conduct disorder) er betegnelse på antisosial atferd hvor barnet f.eks. kan mobbe eller true andre, starter slåsskamper eller er fysisk slem med andre barn eller dyr.

Ytterligere 3–4 prosent har atferdsvansker av moderat grad som vil kreve pedagogiske tiltak. Hva er så atferd av alvorlig grad og/eller moderat grad, sett opp imot normal atferd som igjen kan både være krevende og slitsom for omgivelsene?

Holland (2013) beskriver en nivådeling for å sortere atferdens alvorlighetsgrad.

• Nivå 1 – er atferd en bør ha nulltoleranse for. Hos de minste barna kan det innbefatte atferd hvor barnet slår, lugger, biter eller stjeler.
• Nivå 2 – kan være normal atferd som i perioder kan intensiveres og opptrer hyppigere slik at en velger å sette inn tiltak for å unngå at atferden låser seg fast i et uheldig mønster og utvikler seg til et problem.
• Nivå 3 – normal, men slitsom atferd som alle barn og unge kan vise i korte perioder.

Å sortere atferd med en slik nivådeling etter alvorlighetsgrad kan være et nyttig verktøy å bruke for å komme fram til hvilken atferd som krever pedagogiske tiltak umiddelbart, hvilken atferd som må vente eller som en må leve med, fordi den er helt normal.

Arbeidsgruppa forstår utagerende atferd i et systemteoretisk perspektiv. Holland (2013) beskriver at dette perspektivet vektlegger «her og nå»-situasjonen og muligheten for endring. Tidligere hendelser har betydning for atferden barnet viser, men fortiden får en ikke gjort noe med. Men «her og nå»-situasjonen kan en få gjort ganske mye med. Det systemteoretiske perspektivet, dreier fokuset fra individet og over på systemet. Ved å fokusere på systemet rundt barnet, kan en utvide perspektivet og en har større mulighet til å se hva som opprettholder vansken. De voksne må se på hvilke faktorer som påvirker atferden i negativ retning og sette inn tiltak overfor disse. På det viset vender en oppmerksomheten over på voksenrollen og hvordan de voksne kan påvirke situasjonen. Et barns atferd holdes ved like, eller eventuelt forsterkes, av effekten atferden har på barnets omgivelser. Endringer i et barns atferd forutsetter endring i barnets omgivelser. Det er ikke noens «skyld» at barnet viser utagerende atferd, men det er de voksnes oppgave å bidra til å finne løsninger. Da må en utvide perspektivet og se nærmere på faktorer i hele systemet.

I den systemteoretiske tilnærmingen til atferdsproblemer analyserer en konteksten grundig før en setter inn tiltak. For å forstå hvorfor et barn viser utagerende atferd, må en se på sammenhengen – konteksten – atferden forekommer i (Kinge, 2015). Når et barn slår, er det en atferd som ikke gir mening uten kontekst. En må analysere hvilken sammenheng atferden forekommer i, for så å finne ut hva som kan gjøres annerledes. En flytter blikket fra individet til systemet, en utvider perspektivet til å omfatte systemet som er rundt barnet. Som voksen må en da også se seg selv, sin rolle og sin egen påvirkning som en del av konteksten rundt barnet. Holland (2013) vektlegger videre sirkulær årsaksforståelse i systemteorien; at hendelser påvirker hverandre gjensidig. Men det er vanskelig å fastslå hvem som påvirker hvem, hva som er årsak og hva som er virkning. En er ikke ute etter å fordele skyld, men nøkkelen ligger hos den voksne, fordi det er den ansvarlige voksne som kan gjøre noe med en fastlåst situasjon. I sirkulær tenkning er en opptatt av at små endringer et sted i systemet kan føre til store forandringer et annet sted i systemet. Når en observerer samhandlingsmønstre, bør en se ting i sammenheng. En bør veksle mellom å se systemet som helhet og individene som danner systemet, siden problemene ikke utelukkende ligger hos en av partene. I en konfliktsituasjon kan oppmerksomheten rettes vekselvis mot partene i konflikten til relasjonen mellom dem. I praktisk arbeid betyr dette at tiltak kan settes inn både overfor begge partene i konflikten, samt overfor relasjonen. Systemteoretisk forståelse innebærer en relasjonsforståelse av atferd, noe som vil si at en vektlegger miljøet/konteksten atferden forekommer i. Videre er en opptatt av atferden som skjer her og nå og mulighetene for endring (Nordahl mfl. 2005; Drugli, 2008; Holland, 2013; Kinge, 2015; Webster-Stratton, 2007).

Utviklingsarbeid

Bakgrunn

Ålesund kommune har 46.000 innbyggere. Kommunen har 45 barnehager, hvorav 13 kommunale og 32 ikke-kommunale, og 13 barneskoler.

Høsten 2012 ble det på initiativ fra Team Oppvekst i Ålesund kommune opprettet en arbeidsgruppe som ble kalt Utfordrende atferd hos barn i barnehage og småskole. Bakgrunnen for opprettelsen av arbeidsgruppen var henvendelser til Team Oppvekst fra både PPT og Ressursteam i kommunen, hvor en var bekymret over manglende kompetanse blant ansatte i barnehage og småskole i møte med de mest krevende barna. I arbeidsgruppen satt representanter fra Team Oppvekst, PPT og Ressursteamet, totalt 6 personer.

Team Oppvekst er et stabsteam under rådmannen i Ålesund kommune. Teamet består av rådgivere med arbeidsområde som omfatter oppfølging og utvikling innen grunnskoleopplæring, barnehager, særskilt opplæring, voksenopplæring, PPT, flyktning og kultur. Ressursteamet er et team bestående av spesialpedagoger og miljøterapeuter med ulik fag- og erfaringsbakgrunn som ambulerer i grunnskolen i Ålesund kommune. Teamet arbeider med elever fra 1. til 10. Trinn. Teamet arbeider forebyggende og avhjelpende på ulike nivå. Teamet er en ekstra ressurs for skolen, eleven, elevgruppa og foresatte i en avgrenset tidsperiode, hvor målet er å hjelpe elever til å fungere så godt som mulig faglig og sosialt i skolehverdagen sin.

I det første møtet tok arbeidsgruppen tak i de store linjene en så for seg arbeidet ville innbefatte. Mandatet til arbeidsgruppen var i første omgang å belyse og prioritere innenfor følgende fire hovedspørsmål:

• Hva skal vi definere som utfordrende atferd?
• Hvilke kompetansebehov har vi i barnehagene og småskolen?
• Hvordan oppnå kompetanseheving?
• Hvilke program/verktøy finnes, og vurdering av disse?

Målet var å få utarbeidet en konkret plan og etablere samarbeidsrutiner når det gjelder håndtering av barn med utfordrende atferd. Dette gjaldt både innad i hver enkelt virksomhet, både barnehage og skole, i tillegg til overgangen fra barnehage til skole.

Arbeidsgruppen startet arbeidet med å finne sitt ståsted vedrørende hva en legger i begrepet utfordrende atferd. Dette ga også et bilde på hvilke barn en tenker er i denne kategorien.

Gruppen fant videre at kompetansebehovet var grovt sett delt inn i to områder;

1. Kompetanse til å kunne gjenkjenne faresignaler for de alvorlige tilfellene
2. Kompetanse til å kunne korrigere utfordrende atferd slik at barnet ikke utviklet en kronisk tilstand

I tillegg kom det fram et behov for å styrke, spesielt barnehageansattes, kompetanse til å kommunisere med foreldre på en måte som gjør at de innser og aksepterer behovet for hjelp når dette er til stede – og så tidlig som mulig.

Under punktet om hvordan oppnå kompetanseheving ble det lagt fram flere alternativer som arbeidsgruppen i det videre arbeidet diskuterte og vurderte:

• Etablering av «ressursbarnehager»
• Kompetanseheving i alle barnehager uansett organisering
• Valg av ett og samme verktøy/program/redskap til å bruke både i barnehage og skole
• Sikring av overganger
• Kursing/kursrekke for alle som står i direkte arbeid med barna
• Plan for oppfølging og kontinuerlig kvalitetssikring av kompetanse
• Sammenheng og tilknytning til allerede eksisterende arbeid i virksomhetene

I Ålesund kommune brukes allerede både PMTO (Parent Management Training Oregon) og TIBIR (Tidlig Innsats for Barn i Risikosonen) i ulike virksomheter, men det var ingen bevisst satsing på ett og samme program som kunne brukes både i barnehage og skole. Ut fra arbeidsgruppen sin vurdering var det aktuelt å vurdere programmene;

• «De utrolige årene» (DUÅ) basert på Webster-Stratton
• TIBIR
• PMTO

I det videre arbeidet ble disse tre programmene presentert og vurdert av arbeidsgruppen. Ålesund kommune hadde allerede sertifisert tre PMTO-terapeuter, og det var gjennomført to foreldrerådgivingskurs med 23 personer. Alle helsestasjonene i kommunen har en sertifisert foreldrerådgiver, i tillegg er det noen i barnehager, i ressursteamet og en sosiallærer. Det er sertifisert elleve TIBIR-konsulenter som arbeider i barnehager og i ressursteamet.

Deler av disse modellene er forholdsvis like, for eksempel bruk av kartlegging og atferdsplan, samt vektlegging av det å bygge positive relasjoner. Ulikhetene ligger i at TIBIR sertifiserer egne PMTO- og PALS-terapeuter som viderefører programmet. TIBIR er beregnet til eldre barn enn DUÅ, og de har ulikt tidsaspekt når det gjelder å kunne tilegne seg programmet. Vektlegging av atferdsmodifisering med hensyn til tap av goder er mer framtredende i TIBIR enn DUÅ. Arbeidsgruppen hadde mange vurderinger og var klar på at med hensyn til atferdsmodifisering var det viktigste utgangspunktet det etiske fundamentet i form av synet på barnet. Erfaringene og frustrasjonene så langt fra TIBIR-konsulentene var manglende fundament i så måte. Den samme faren er til stede også når deler av metodikken tas ut av sammenheng og brukes isolert.

Arbeidsgruppen hadde på dette stadiet i arbeidet noen betraktninger i tilknytning til kommunens ståsted og det videre arbeidet. Slik situasjonen var ute i barnehagene og skolene, erfarte en at hjelpeapparatet kom for seint inn. En trengte opplæring av alle ansatte i både barnehage og skole. Det var viktig å sette grunnholdningen i fokus – synet på barnet. Hvis dette ikke er på plass, når en ikke inn med kunnskapen. Dette er et krevende arbeid, og en må sette av nok tid. Spørsmålet ble å se hva vi hadde, hva vi ville, og ikke minst hvordan vi kunne nå inn til barna med utfordrende atferd. Hvilke verktøy ønsket vi å bruke for å lære de ansatte i barnehage og skole til å takle de utfordrende barna? Hvordan samle og bevare den kunnskapen vi allerede hadde?

Målet er ikke bare å regulere atferd, men å skape utvikling og vekst for barna. Situasjonen i kommunen var at det ikke var noen felles strategi for dette arbeidet rettet mot både barnehagebarn og skolebarn. Det var også utfordrende at PPT, Ressursteamet og PMTO-terapeuter kunne jobbe overlappende for de samme barna, ofte uten å vite hva den andre gjorde.

Arbeidsgruppen pekte derfor på at det var to ting som var viktig:

1. Det proaktive arbeidet hvor en har tverrfaglig samarbeid og gode tverrfaglige strukturer.
2. En må tenke tidlig innsats, komme i forkant og lære opp alle ansatte.

Pilotprosjektet

I forlengelsen av disse betraktningene stilte arbeidsgruppen seg spørsmålet om det burde dannes et pilotprosjekt av dette utviklingsarbeidet, som innebar å sette inn tiltak allerede påfølgende vår og høst. Det var på dette tidspunktet, ved årsskiftet 2012/2013, allerede klart at det var 10 navngitte barn med atferdsproblemer i barnehagealder som skulle starte i skolen kommende høst. Arbeidsgruppen ønsket å arbeide for å sette inn tiltak for å sikre overgangen mellom barnehage og skole for disse barna. Piloten ble kalt «Overgang barnehage – skole for barn med utfordrende atferd».

I tillegg var det viktig at det videre arbeidet ble forankret politisk, og at en arbeidet for å få på plass en tverrfaglig overbygning. Konkret betydde det å lage en plan for opparbeiding og vedlikehold av kompetanse. Fokuset ble å lage en plan for å dyktiggjøre personalet til å se disse barna og kunne ivareta dem i hverdagen. Barnehagens og skolens arbeid med disse barna vil foregå i et samarbeid med hjemmet og med veiledning fra PPT og Ressursteamet. Arbeidet ville ha et grensesjikt mot det arbeidet PMTOterapeutene gjorde overfor hjemmet. Innsatsene måtte dermed samordnes og foregå samtidig.

Arbeidsgruppens leder innhentet avklaringer angående det videre arbeidet. Ålesund kommune hadde en avtale med Atferdssenteret i Oslo om å kunne kalle seg PMTOkommune etter sertifisering av et visst antall personer. Kommunen måtte likevel ikke kun tenke innenfor rammen av PMTO/TIBIR når det gjaldt tiltak. Gruppen kunne i det videre arbeidet tenke uavhengig og skreddersy tiltak/metode inn mot spesifikke problemområder og arenaer. Team Oppvekst sto videre fritt til å vurdere kompetansebehov i barnehager og skoler, samt sette inn tiltak uten å måtte behandle dette politisk.

Ved nyttår 2013 ble pilotprosjektet igangsatt. Samtidig arbeidet arbeidsgruppa parallelt med å lage en plan for kompetanseheving for personalet i barnehagene og småskolen. Arbeidsgruppen ønsket seg et entydig kompetanseopplegg som inneholdt de elementene som både PPT og Ressursteamet arbeidet etter til daglig. Det gjaldt elementer både fra PMTO og «De utrolige årene» (DUÅ) basert på Webster-Stratton. Fokuset ble å få utarbeidet en grunnpakke for kompetanseheving innen kommunikasjon, oppfølging av regler og grensesetting. Dette innebar å etablere en grunnleggende forståelse av atferd og systemforståelse innen feltet. En avveining arbeidsgruppa diskuterte på dette stadiet, var hvilket omfang en skulle legge opp til. Omfanget måtte være stort nok til at en oppnådde en reell kompetanseheving, men ikke så omfattende at det ble vanskelig å få tilgang til virksomhetene og gjennomføre programmet. Avveininger angående å bruke ett offisielt program ble også diskutert. Arbeidsgruppen var skeptisk til å gå utelukkende inn for ett offisielt program. I stedet ønsket en at kompetansehevingsprogrammet skulle bygge på den kompetansen som allerede var i PPT og Ressursteamet og hente elementer fra de anerkjente programmene.

Arbeidsgruppa var videre klar på at PPT og Ressursteamet i samarbeid skal stå for gjennomføringen av kompetansehevingen til barnehagene og småskolene. PMTO-terapeutene i kommunen ville være aktuelle å trekke med når det gjaldt veiledning av foreldre. I den konkrete oppfølgingen av barn i overgangen ble det vurdert som hensiktsmessig at Ressursteamet ble med i observasjoner og tiltaksutprøvinger i barnehagen. Dette for at tiltak som hadde hatt effekt fra barnehagen, skulle bli videreført i skolen. Ressursteamet som var tettest på klasse og lærer i starten av skoleåret, kunne da ha med seg erfaringene fra barnehagen. Dette ville igjen kreve at mandatet til Ressursteamet ble noe endret, slik at arbeid inn mot barnehagene ble åpnet opp for.

I januar 2013 ble piloten igangsatt, det var 7 skoler med til sammen 10 barn med utfordrende atferd som skulle starte i 1. klasse ved oppstart av nytt skoleår. Arbeidet i arbeidsgruppa med å lage en kompetansehevingsplan ble satt på vent siden medlemmene i arbeidsgruppa fra PPT og Ressursteamet var de som også skulle gjennomføre piloten. Ved å gjennomføre piloten ønsket en å få konkrete erfaringer med det å ha tett oppfølging av barna i overgangen fra barnehage til skole. En ønsket også med de aktuelle skolene og barnehagen tett på, å få innspill på hvordan de ønsket å bygge kompetanse innenfor temaet generelt og hvordan de tenkte et opplegg som skulle ivareta de kommende skolestarterne. Arbeidsgruppen hadde skissert en tiltakspakke med kompetansehevende tiltak som i første omgang skulle tilbys de skolene som skulle ta imot de nevnte 10 barna med utfordrende atferd samme høst.

Innholdet i tiltakspakken skulle samsvare med det som var tenkt skulle være innholdet i en endelig kompetansehevingsplan for overgang barnehage-skole for barn med utfordrende atferd. Dette ville derfor være et forarbeid til denne.

Innholdet i den første tiltakspakken 2013 (senere kalt «Plan for overgang barnehage-skole for barn med utfordrende atferd») ble inndelt i følgende punkter:

1. De aktuelle skolene ble kontaktet, og en avtalte snarlig møte med ledelsen hvor en gikk gjennom hva som måtte til for å gi et godt tilbud. I tillegg måtte en vurdere hvor mye SFO skulle involveres i hver enkelt sak.
2. To rådgivere fra PPT og to medarbeidere fra Ressursteamet samarbeidet i hver enkelt sak om et individuelt opplegg for barna.
3. Gjennom hele prosessen ble det vurdert om man burde koble inn andre aktuelle instanser som kan veilede foreldrene.
4. PPT og Ressursteamet var ute i barnehagene og observerte de aktuelle barna.
5. PPT og Ressursteamet skulle ha møte med foreldrene med gjennomgang av planene for overgangen.
6. Det ble arrangert møte med skole og SFO med gjennomgang av hver enkelt sak med utgangspunkt i sakkyndig vurdering.
7. Ressursteamet deltok på innskolingsdagene på skolene for å få observert barnet i en ny setting.
8. Overføringsmøte mellom foresatte, barnehage, skole, SFO, PPT og Ressursteamet.

Erfaringene fra gjennomføringen av den oppsatte tiltakspakken var variable og ga verdifull informasjon om ulike punkt i planen som burde endres og/eller justeres. Arbeidsgruppa tok opp igjen arbeidet i november 2013, da undergruppen hadde gjennomført den første tiltakspakken. Erfaringene fra gjennomføringen ga viktige innspill til planleggingen av det videre arbeidet. Med bakgrunn i disse erfaringene jobbet arbeidsgruppa videre med å legge en plan for generell kompetanseheving for personalet i alle barnehagene og småskolen. Samtidig ville en ha spesiell kompetanseheving for barnehager/skoler i tilknytning til enkeltbarn etter modell fra piloten som var gjennomført. Arbeidsgruppa ville også gjennomføre en spørreundersøkelse med de involverte partene, for å få evaluert arbeidet som var gjennomført. Spørreskjemaene gikk til rektor, kontaktlærer og foreldre/foresatte. Tilbakemeldingene viste at de skolene som hadde fått informasjon og veiledning om det konkrete barnet i forkant, opplevde økt kompetanse i møte med disse barna. De skolene som brukte informasjonen og veiledningen de hadde fått ved å igangsette konkrete tiltak fra dag én, fikk en gjennomgående bedre start enn de som valgte å vente og se. Foreldrene ga i hovedsak positive tilbakemeldinger på oppfølgingen de hadde fått sammen med barnet i overgangen. En del skoler uttrykte et ytterligere behov for kompetanseheving innenfor temaet.

Det var enighet i arbeidsgruppa om at man burde benytte evalueringsskjema hvert år overfor gruppen av foreldre og skoler som får tettere oppfølging. Den ivaretar viktige moment som å «høre» foreldrene, få signal som kan føre til utvikling og kunne gi skolene og barnehagene konkrete tilbakemeldinger om resultatet. I gjennomføringen av den første evalueringen var ikke barnehagen involvert, noe som var uheldig. Skulle barnehagen lære av sine erfaringer, måtte de også være med i evalueringen og få informasjon i etterkant av resultatet. I det videre arbeidet ble det derfor presisert hvor viktig det var at også barnehagen evaluerte sitt arbeid og sine erfaringer med overgangen til skole for disse barna.

Plan 2014

I starten av 2014 begynte en å få et konkret bilde av kursopplegget for den generelle delen, samtidig som PPT og Ressursteamet var i gang med å planlegge tett oppfølging av nye skolestartere høsten 2014. Arbeidsgruppa skisserte ulike modeller for omfanget av kompetansehevingen. I utgangspunktet var det ønskelig å få gjennomført kurset og veiledet alle virksomhetene innenfor en avgrenset tidsperiode. Dette ville imidlertid være et stort løft for kommunen å klare å gjennomføre, og det ble derfor søkt Fylkesmannen i Møre og Romsdal om prosjektmidler for å få gjennomført kompetansehevingen i det omfanget. Ålesund kommune fikk avslag på søknaden, og arbeidsgruppen landet da på en plan for kompetanseheving av barnehager og skoler ut fra kapasiteten internt ved PPT og Ressursteamet.

I mai 2014 var «Planen for kompetanseheving i barnehager, SFO og småskoletrinnet – Barn med utfordrende atferd» ferdig. Målgruppen var som tittelen sier; ansatte i barnehager, småskoletrinnet og SFO i Ålesund. Målene for kompetansehevingen var at de ansatte skulle få kompetanse til å kunne oppdage og kartlegge tidlige signal på at barnet har/vil kunne utvikle utfordrende atferd. Ansatte skal være gode på forebyggende kultur i barnehage og skole, dvs. gode på kommunikasjon, ha god struktur og gode relasjoner til alle barn. Ansatte skal kunne ta i bruk proaktive tiltak overfor barn som viser utfordrende atferd, og ansatte skal være gode på samarbeid; internt – foreldre – andre instanser.

Kursinnholdet blir skissert i 4 hovedområder:

• Teoretisk kunnskap om utfordrende atferd – Hva er kjennetegn og faresignaler, ulike risiko og beskyttelsesfaktorer, hva opprettholder/forsterker/reduserer utfordrende atferd, verdigrunnlag og menneskesyn.
• Struktur i barnehage/SFO/skolen – Bruk av dagtavle og dagsplaner, struktur i dagsrytme, planlegging og tilrettelegging av gode overganger, felles plan i personalgruppene om hvordan møte konflikter og utagering.
• Kommunikasjon og relasjonsbygging – Teoretisk kunnskap om kommunikasjon, hvordan positiv kommunikasjon forebygger utagerende atferd, relasjon til barn og voksne, ledelse av barnegrupper, holdninger og kultur i egen personalgruppe.
• Samarbeid med andre – Kjennskap til ulike samarbeidspartnere, hvilket ansvar har de og hvilken rolle har de, hvor/når og hvordan ta kontakt, samarbeid med foreldre/foresatte.

Med utgangspunkt i den interne kapasiteten i PPT og Ressursteamet, samt for at deltakerne både skulle se sammenheng og progresjon, skulle den generelle kompetansehevingen gjennomføres med ei kursrekke på tre samlinger à fire timer. Det ble lagt opp til oppgaver som deltakerne skulle gjennomføre mellom samlingene, og krav om 80 prosents deltakelse for å få kursbevis i etterkant.

Med utgangspunkt i piloten/tiltakspakken som ble gjennomført våren 2013, ble plan for spesiell kompetanseheving for barnehager/SFO/ skoler i tilknytning til enkeltbarn revidert og justert.

Plan for overgang barnehage-skole for barn med utfordrende atferd

1. PPT har oversikt over barn som trenger en forsterket innsats i overgangen fra barnehage til skole.
2. Foreldre/foresatte blir informert om tiltakene som skal gjennomføres.
3. Saken får en rådgiver fra grunnskoleteamet i PPT i tillegg til rådgiver fra førskoleteamet.
4. PPT informerer Ressursteamet om sakene. Ressursteamet fordeler sakene internt og gir tilbakemelding til PPT.
5. PPT og Ressursteamet planlegger møtetidspunkter for våren.
6. Skolen ved rektor får informasjon om at det kommer en elev som trenger forsterket oppfølging i overgang barnehage – skole, og hva dette medfører for skolen. Barnehagen blir informert og hva dette betyr for barnehagen.
7. Kort observasjon i barnehagen. Saksansvarlig fra PPT grunnskole og Ressursteamet, som ikke kjenner barnet, observerer sammen.
8. Møte med foreldre/foresatte. Alle saksansvarlige møter for å etablere samarbeidsrelasjon og gi informasjon om planene videre, avklaring av bekymringer, behov, ønsker og forventninger. Er det noe hjemmet kan trenge hjelp til i egen rolle?
9. Møte med skolen ved kontaktlærer, administrasjon, spesialpedagogisk team og SFO med utgangspunkt i sakkyndig vurdering. I møtet får skolen informasjon om barnet, lage plan for SFO og skole, sikre at barnet sine behov er ivaretatt i den kommende innskolingsdagen, hvordan etablere god samarbeidsrelasjon til foreldre/foresatte allerede før skolestart og avklare bruk av tid, ressurser og gjensidig forventninger.
10. Lærer besøker barnet i barnehagen og barnet kan komme på ekstra besøk på skolen.
11. PPT og Ressursteamet observerer på innskolingsdagen. Målet er å observere barnets fungering i skole før skolestart for lettere å kunne se hva som bør gjøres av forberedelser i skolen.
12. Overføringsmøte mellom barnehage, skole SFO, PPT, Ressursteamet og foreldre/foresatte. Fokuset skal være på å styrke samarbeidsrelasjonen mellom foreldre/foresatte og kontaktlærer/skole allerede før skolestart. PPT utarbeider en plan for samarbeidet. Planene skal inneholde mål, innhold/tema og samarbeidsformer/organisering.
13. Møte mellom saksansvarlige i PPT og Ressursteamet for å samkjøre erfaringer og drøfte videre plan.
14. Oppstartsmøte skole – SFO – PPT – Ressursteam.
15. Evalueringsmøte i forkant av høstferien.
16. Evalueringsmøte med utgangspunkt i spørreskjema som er utarbeidet. Skjema leveres til barnehage – foreldre/foresatte – skole.
17. Informasjon fra skjema systematiseres og bearbeides i arbeidsgruppa.
18. Arbeidsgruppa inviterer involverte barnehager, skoler og SFO for å drøfte erfaringer og få tilbakemeldinger som grunnlag for videre arbeid.

Erfaringer og utfordringer

Den første kursrekken i kompetansehevingsprogrammet ble gjennomført høst/vinter 2014/15. Totalt deltok fire barnehager og to skoler. Kursdeltakerne ble delt i to grupper med omtrent 60 personer i hver. I praksis ble det da to kursrekker som ble gjennomført parallelt. Det var fagpersoner fra PPT og Ressursteamet som hadde ansvaret for gjennomføringen av kurskveldene. Det ble delt ut evalueringsskjema til alle deltakerne når kursrekken var gjennomført. Det var i hovedsak positive tilbakemeldinger fra deltakerne om nyttige kurskvelder, men det var ønske om mer tid til refleksjon og samarbeid.

Etter evalueringen ble det besluttet at kursrekken skulle videreføres med noen justeringer. Det ble bestemt at neste kursrekke skulle starte med en hel kursdag/felles fagdag i oppstarten av nytt barnehage- og skoleår. Deretter var det to kveldssamlinger høsten 2015. I denne omgangen var det tre barnehager og to skoler som deltok. Tilbakemeldingene også fra denne gjennomføringen av kompetansehevingsprogrammet var positiv, det store flertallet av deltakerne tilbakemeldte at de hadde fått mer kunnskap innenfor alle de fire hovedområdene som var tema. På grunn av et annet stort utviklingsprosjekt i kommunen; «Lekende vennskap», som innbefattet nesten alle barnehagene, har ikke kompetansehevingsprogrammet blitt gjennomført som planlagt. Høsten 2017 avsluttes prosjektet «Lekende vennskap», og det arbeides nå med å få startet opp igjen med kompetansehevingsprogrammet «Utfordrende atferd».

Tilbakemeldinger fra evalueringene fra foreldre, skoler og barnehager på den spesifikke oppfølgingen i enkeltsaker i pilotprosjektet i 2013, var at barnehagene måtte involveres mer med deres erfaringer med hensyn til igangsatte tiltak i barnehagen. Foreldre til disse barna etterlyste samtaler med kontaktlærer tidlig i etterkant av skolestarten. Foreldrene ønsker seg en mer åpen og lyttende skole. Skolene meldte tilbake at informasjonen om elevene i forkant fikk konsekvenser for ressursdisponeringen, slik at de kunne disponere personalet bedre og var godt forberedte til skolestart.

I pilotprosjektet var erfaringen at når vi innledet samarbeid med skolene, måtte vi spesifikt påpeke at det var viktig at leder i SFO var med i det videre samarbeidet. Det var ikke automatikk fra alle skolene å invitere leder i SFO med. SFO er en viktig sosial arena med hensyn til etablering av relasjoner mellom elevene. De fleste elevene har tilbud der, før og etter skoletid de første to til fire årene av skoleløpet. En av de største utfordringene med SFO er at de er mindre strukturerte med hensyn til organisering enn det skolen er. Dette passer i utgangspunktet dårlig for denne gruppen av barn, som erfaringsmessig profitterer på god struktur, oversikt og forutsigbarhet. SFO er som regel barnas første møte med skolen. Barna starter i SFO i begynnelsen av august, to til tre uker før skolestart. Og hvis ikke SFO er forberedt til å ta imot barn med utfordrende atferd og setter inn tiltak helt fra begynnelsen av, kan oppstarten i SFO bli svært negativ. Dette vil igjen kunne påvirke oppstarten i skole svært negativt.

Etter gjennomføringen av pilotprosjektet og gjennomgang av de positive erfaringene prosjektet ga, ble det besluttet at den spesifikke oppfølgingen i enkeltsaker skulle videreføres. Planen skulle gjennomføres med noen justeringer, blant annet å involvere barnehagene mer. Planen har nå vært gjennomført hvert år siden 2013. Antallet barn som har blitt fulgt tettere opp har variert, ulike skoler og barnehager har vært involvert, og det gjennomføres evaluering i form av spørreundersøkelse til de involverte partene hvert år. Tilbakemeldingene er i hovedsak positive fra alle involverte. Eventuelle justeringer i planen vurderes hvert år når evalueringen er gjennomført

Siste justering og navneendring på plan ble gjort i desember 2015. Det var ønske om å finne et navn på planen som var enkelt å bruke i dagligtalen og som rommet bredden i gruppen av barn som skulle følges tett. Vi bestemte da å bruke begrepet «forsterket oppfølging». Det som tidligere het Ressursteamet, heter nå Grunnskoleteamet (GT) i ressursbasen. Ressursbasen tilhører kommunens virksomhet for barn og familie og bidrar til støtte og veiledning. Ressursbasen er et tverrfaglig team som samarbeider med foreldre, barnehager, skoler, PPT, helsestasjoner og barnevernet. Ressursbasen tilbyr ulike veiledningsprogram til både hjem, barnehage og skole, samt støttesamtaler og gruppetilbud til ungdom.

Endelig plan desember 2015

«Plan for forsterket oppfølging i overgangen fra barnehagen til skole»

Første punkt på planen har oppstart i november året før skolestart, og strekker seg fram til årsskiftet etter skolestarten.

1. PPT velger ut aktuelle barn som er trenger forsterket oppfølging etter gitte kriterier og i dialog mellom førskole- og grunnskoleteam. Det vil bli skrevet i sakkyndig vurdering for skolen at barnet trenger forsterket oppfølging i overgangen fra barnehage til skole, og at PPT og GT (Grunnskoleteamet i ressursbasen) bidrar i overføringsarbeidet.
2. Foreldre/foresatte får informasjon om tiltakspakken, og gir samtykke til at barnet deltar. De får også informasjon om GT, og at de vil delta på informasjonsmøtet om sakkyndig vurdering og vil motta en kopi av vurderingen. Skolen får informasjon om at det kommer en elev som skal ha forsterket oppfølging i overgangen barnehageskole, og hva dette medfører for skolen. Barnehagen får informasjon om at barnet vil få forsterket oppfølging og hva dette betyr for barnehagen.
3. Sakene blir fordelt internt i PPT med en rådgiver fra førskoleteamet og en rådgiver fra grunnskoleteamet.
4. GT får informasjon om sakene og fordeling i PPT, GT fordeler sakene internt og informerer PPT.
5. Felles møte for alle som skal jobbe i sakene fra GT og PPT, samt representant fra administrasjonen på aktuelle skoler. Informasjon om tiltakspakken, hva som skal gjøres i sakene videre, avklaring av roller og ansvar. Vi avtaler møtedatoer fram til og med evalueringsmøte i oktober. PPT sender ut brev til alle involverte med innkalling til møtene, hvem som deltar fra PPT og GT.
6. Møte med foreldre/foresatte hvor alle tre saksansvarlige møter. Gjennomgang av sakkyndig vurdering, etablering av samarbeidsrelasjon – informasjon om planer videre, rollene til PPT og GT. GT har med mal for mål- og tiltaksplan som foresatte får. Hva tenker foreldre/foresatte blir viktig i overgangen for at barnet skal lykkes best mulig? Er det noe hjemmet ønsker hjelp til i egen rolle?
7. Kort observasjon i barnehage. Saksansvarlig fra PPT grunnskole og GT observerer sammen.
8. Møte med skole v/kontaktlærer og administrasjon/spesialpedagogisk team og SFO. Dersom barnet mottar spesialpedagogisk hjelp i barnehagen inviteres spesialpedagog fra Ressursbasen.
   a) Informasjon om barnet v/PPT og ev. fra spesialpedagog.
   b) GT introduserer mål- og tiltaksplan. Vis eksempler fra ferdige maler for regler og dagsplan.
   c) Lag plan for hvordan SFO skal være klar til å ta imot barnet.
   d) Lag plan for hvordan skolen skal være klar til å ta imot barnet og avtal tid for oppstartsmøte i august/bruk av planleggingsdag? Tilby opplæring/kurs. Anbefal at kontaktlærer besøker barnet i barnehagen.
   e) Lag en plan for samarbeid med foreldre.
   f) Sikre at barnet sine behov er ivaretatt i den kommende innskolingsdagen.
   g) Avklare bruk av tid, ressurser og gjensidige forventninger og treffpunkt.
9. Lærer besøker barnet i barnehagen, og barnet kan komme på ekstra besøk til skolen.
10. GT og en fra PPT observerer på innskolingsdagen. Målet er å observere barnets fungering i skole før skolestart for lettere å kunne se hva som bør gjøres av forberedelser på skolen.
11. Overføringsmøte mellom barnehage, skole, SFO, PPT, GT og foreldre/foresatte (ev. spesialpedagog fra Ressursbasen). Viktig å ha fokus på å styrke samarbeidsrelasjon mellom foresatte og kontaktlærer/skole. GT deler ut første utkast til målog tiltaksplan til foreldre/foresatte og skole, og går raskt gjennom denne.
12. Møte mellom alle saksansvarlige i PPT og GT for å samkjøre erfaringer og drøfte videre plan.
13. SFO tar imot eleven og bruker mål- og tiltaksplan.
14. Oppstartsmøte med personalet på skolen som skal jobbe med eleven. Møtet skal inneholde gjennomgang av mål- og tiltaksplan, tilpasning av denne og eventuelt annet det er behov for å forberede. Om ikke visuelle regler og system for dagtavle er laget, er vi behjelpelig med dette da.
15. Varierende arbeid i sakene etter avtale. GT vil være aktivt til stede i skolen og bidra med veiledning av personalet og oppstartshjelp av ulike tiltak etter behov. PPT deltar i veiledningsmøter etter behov.
16. Obligatorisk evalueringsmøte i alle saker med foresatte, skole og SFO. Oppsummering og evaluering av mål og tiltak med utgangspunkt i mal. Hva går bra? Hva mer bør gjøres? I dette møtet vurderes det om saken skal avsluttes fra PPT og fra GT. Dersom det ikke er klare behov for videre hjelp avsluttes saken. Foreldre/foresatte, rektor, kontaktlærer og SFO-leder fyller ut evalueringsskjema og leverer i anonym konvolutt i møtet.
17. Informasjon fra evalueringsskjemaer og andre innspill systematiseres og bearbeides.
18. Evaluering: møte mellom tilsatte i PPT og GT som har arbeidet med sakene.
    a) Hva har vi lyktes med?
    b) Hvilke utfordringer har vi møtt?
    c) Hva kan/bør vi gjøre annerledes neste periode?
    Eventuelle forandringer blir ført inn i denne planen
19. Kort informasjon fra evaluering gis til faglig forum for skoleledere og for styrere i barnehage.

Veien videre

Den spesifikke oppfølgingen i enkeltsaker har vært gjennomført årlig siden 2013. Planen evalueres årlig, og med utgangspunkt i evalueringene er den under stadig forbedring.

Utviklingsarbeidet har gitt positive resultater. De involverte barna har i stor grad fått en god skolestart. De ble fulgt tett i barnehagen, og dette ble videreført i skolen. Erfaringene barnehagene gjør når det gjelder pedagogiske tiltak for barnet, formidles til skolen både skriftlig, muntlig og direkte til den som vil ha ansvaret for barnet. Skolen viderefører og videreutvikler tiltakene som en startet med i barnehagen, inn i skolehverdagen.

Det som fremdeles er en stor utfordring, er å få meldt barn som har utfordrende atferd så tidlig som mulig, slik at gode pedagogiske tiltak kan settes inn i god tid før skolestart. Flertallet av barnehagene gjør en grundig og god jobb med å legge til rette gode pedagogiske tiltak i barnehagen slik at denne gruppen av barn får gode barnehagehverdager. Men det er for mange tilfeller hvor barn som har utfordrende atferd, blir meldt først rett før skolestart eller etter de har startet i skolen. I flertallet av disse sakene rapporterer barnehagen at de har arbeidet tett inn mot foreldrene i lang tid for å få samtykke til å kunne melde behov for hjelp, men foreldre vegrer seg ofte for å melde. Spørsmålet om hvorfor de ikke ønsker å melde behovet for hjelp er sammensatt. For noen er det sårt og ubehagelig og kan føles som et direkte angrep på foreldre- og oppdragerrollen. Andre ser ikke vansken og/eller intensiteten på vansken slik den oppleves i barnehagen hvor barnet er i gruppe med mange andre barn.

Mitt ønske for framtiden er at voksne ser at barn er så mye mer enn sin utfordrende atferd. Vær nysgjerrig på deres tanker, opplevelser og behov, og på den måten kan deres motivasjon for og vilje til å samarbeide øke. Barn utvikler seg i relasjon. Det er vi voksne som er barnets speil, og vi har stor påvirkningskraft på deres opplevelse av seg selv.