I klangen av skolefellesskapet: om musikk og månedsfesten i Steinerskolen

Innledning

As teachers, we must provide those we educate with the ability to artistically assume their place in the activities of the world. Human nature, we will find, is such that we are, in a way, born musicians […] We are born into the world in a way that makes us want to join the world with our bodily nature in a musical rhythm and relationship[.]

− Rudolf Steiner

Ritualer kan defineres som grunnleggende for alle menneskelige samfunn og kulturer: De kan prege og støtte opp om vårt sosiale samvær, være faste holdepunkt i det vekslende årsløpet og markere viktige livsavsnitt og hendelser i våre liv. Ritualer tolkes slik sett som grunnleggende for og i det sosiale liv (Audehm, 2014). Både pedagogisk, sosiologisk og antropologisk forskning ser derfor i økende grad på hvilken rolle ritualer har i skolen og hvordan skolen kan forstås ut fra ritualenes funksjon (McLaren, 1997; Wulf, Althans, Audehm, Bausch, Göhlich, Sting & Zirfas, 2010; Werler & Wulf, 2006; Wulf, 2012; Wulf & Zirfas, 2014). Ritualer forklares som en primær form for menneskelig kommunikasjon og av betydning for vår utvikling – individuelt og i fellesskap. Forstått på denne måten fremheves ritualer som et relevant og interessant utgangspunkt for forskning på dannelses- og sosialiseringsprosesser i skolen (Wulf et al., 2010; Wulf, 2006, 2012). Ritualer trekkes samtidig frem som et viktig kritisk analyseverktøy for de ulike sosialiseringsprosessene som kan finne sted i skolesammenheng (Quantz, O’Connor & Magolda, 2011). Disse perspektivene på ritualer i skolen utgjør et sentralt premiss for denne artikkelen og danner utgangspunktet for den videre behandlingen av temaet.

Nylig har musikkpedagogisk forskning undersøkt musikkens rolle i ritualer i skolen (Nikkanen & Westerlund, 2017). Musikken og musikalske fremførelser i ritualer ansees å kunne styrke og støtte opp om elementære menneskelige behov som for eksempel ens følelse av tilhørighet, opplevelse av mening og fellesskap. Dette gjør musikk til en sentral komponent i ritualer og noe som bidrar til ritualenes fellesskapsdannende funksjon (Dissanayake, 2006, 2009; Nikkanen & Westerlund, 2017; Small, 1998).

I Steinerskolen inngår ritualer som en vesentlig del av den pedagogiske praksisen og er forsket på med forskjellige utgangspunkt (Astley & Jackson, 2000; Henry, 1992; Hoffmann, 2016). Månedsfesten er en form for ritual i Steinerskolen. Den er et nøkkelbegrep og en av søylene i steinerpedagogikken som fremhever lærer-elev-relasjonen og betydningen av det kunstneriske i skolehverdagen (Liebenwein, Barz & Randoll, 2012). Månedsfesten nevnes også som en sentral arena for musikalsk praksis i Steinerskolen (Kalwa, 2004; Kern, 2013). Den er likevel i liten grad belyst i et ritualperspektiv. Hensikten med denne artikkelen er derfor å se nærmere på månedsfesten og de musikalske fremførelsene som kan finne sted i denne konteksten.

Hvordan kan vi forstå musikkens rolle i månedsfesten? Jeg vil belyse problemstillingen gjennom en diskusjon av ulike måter å forstå og tenke om musikalsk samspill i den rituelle konteksten som månedsfesten representerer. De teoretiske rammene for drøftingen er satt av musikkpedagogisk og antropologisk forskning på ritualer og musikk i skolen, samt noen utvalgte og sentrale ideer fra steinerpedagogikken.

I skrivende stund pågår det en revidering og bearbeiding av læreplanverket for den offentlige skolen i Norge, innebefattet musikkfaget (Utdanningsdirektoratet, 2019a). I Steinerskolen i Norge likeså. Begrunnelsene for dette arbeidet fremhever betydningen av elevenes aktive deltagelse i musikalsk praksis. Den viktigste endringen og foreslåtte retningen i den nye fagplanen innebærer et større fokus på det skapende og praktiske arbeidet med musikk. Elevene skal kunne «delta i musikalske praksiser og bruke musikk som en ressurs i livet, både i og utenfor skolen» (Utdanningsdirektoratet, 2019b). Fokus på musikkfagets mulighet for å legge til rette for musikk som en skapende aktivitet i skolen har vært og er sentralt i steinerpedagogisk praksis (Steinerskoleforbundet, 2007; Stene, 2018).

Med utgangspunkt i den pågående revideringen av læreplanverket innenfor begge skoleslag er det derfor interessant å se nærmere på hvordan vi kan tenke på musikk som en skapende aktivitet i skolen og hvilke muligheter dette åpner opp for. Jeg vil konsentrere meg om musikkens sosiale funksjon relatert til Steinerskolens månedsfest. Det er ikke ensbetydende med at jeg ønsker å utelukke betydningen av det individuelle eller andre sider ved musikkfaget. Det finnes flere perspektiver relatert til musikkfaget enn det sosiale i seg selv. I tråd med Hanna Nikkanen og Heidi Westerlund (2017) mener jeg at det er mulig å ta et mer helhetlig standpunkt som innbefatter den sosiale dimensjonen ved musikkfaget i skolen.

Månedsfesten i Steinerskolen

Ritualer er en sentral bestanddel i steinerpedagogisk praksis og innehar en viktig rolle og funksjon i utformingen av skolehverdagen. Månedsfesten i Steinerskolen er et illustrerende eksempel og ligger til grunn for denne artikkelens drøfting. Jeg vil derfor gå videre ved å gi en beskrivelse av denne festen og noe av dens steinerpedagogiske idégrunnlag.

Månedsfesten er en tilstelning i Steinerskolen hvor elever, lærere og ofte også foreldre kommer sammen for å ta del og få et innblikk i hva det arbeides med i de ulike fagene og på de forskjellige klassetrinnene. Festen avholdes normalt én gang i måneden. Innslagene kan være varierte og mangfoldige: En klasse fra barnetrinnet står i ring og fremfører sangleker, rim og regler som har vært en del av hovedfagsundervisningen. Eller en 10. klasse resiterer i talekor et dikt som de har arbeidet med i norskfaget. En gruppe elever kan vise et eksperiment fra kjemiundervisningen, mens en annen gruppe dramatiserer tekster fra religionsfaget. Kanskje fremfører musikkgruppen en sang med instrumentalt akkompagnement, eller noen elever viser frem greske olympiske øvelser med utgangspunkt i historieundervisningen. Disse eksemplene er ikke utfyllende, men ment som en antydning om bredden og variasjonen i innslagene.

Et annet aspekt som knytter seg til denne festen, ligger i den første delen av navnet. På månedsfesten er det gjerne en tematikk som knytter an til den aktuelle årstiden og som kan komme til utrykk i de valgte tekstene, sangene og så videre som vises frem. Hensikten med en slik tilnærming artikuleres som en måte å kunne intensivere medopplevelsen av naturens årstider og ulike stemninger og fremheves som et kjernepunkt ved steinerpedagogikken (Wember, 2018, s. 112).

Steiner ble trukket inn i utformingen av månedsfesten ved opprettelsen av den første Steinerskolen i 1919. Han stilte seg positiv til denne ideen fremmet av lærerne ved skolen og vektla at hovedintensjonen for en slik feiring skulle være å samle tankene rundt den enkelte månedens eller årstidens kvaliteter sett ut fra naturen (Steiner, 1975, s. 112). Stemningen knyttet til årsløpet og naturen skulle altså danne et bakteppe for en skolefest hvor elevene kom sammen og viste hverandre hva de hadde arbeidet med i de respektive kunstneriske fagene som for eksempel musikk, eurytmi, teater, resitasjon, men også andre fag som gymnastikk og språkfag. Dermed skulle månedsfesten skille seg ut fra andre årstidsfester og feiringer ved skolestart og skoleslutt. Steiner vektla at månedsfesten skulle være en fest hvor elevene viste frem hva de hadde arbeidet med, mens feiringene ved skolestart/skoleslutt var mer egnet for et tilbakeblikk på det forgangne skoleåret og en anledning til å se frem mot det nye (Steiner, 1975, s. 152).

Månedsfesten er etablert i Steinerskolene i Norge og løftes gjerne frem i presentasjonen av Steinerskolens idégrunnlag og pedagogiske praksis på noen skolers hjemmesider. Her blir for eksempel månedsfesten trukket frem som en trygg ramme hvor man kan utvikle skolefellesskapet, hvor elever både ser hverandre og blir sett, hvor man kan skape helhet og se forbindelser på tvers av de enkelte klassene. Barn, unge og voksne er sammen om å gi festen en form og et innhold som samsvarer med skolens bestrebelse etter å legge til rette for at elevene kan utvikle både individuelle kunnskaper og sosiale ferdigheter (Steinerskoleforbundet, 2014; Steinerskolen Ringerike, 2019). At elevene fremfører og viser hverandre hva de arbeider med i de ulike fagene, vektlegges som en metode for å utvikle sosial kompetanse hvor elevene lærer å iaktta hverandre vekselvis (Wember, 2018, s. 113). Dermed er det ikke i første hånd fremførelsene forstått som et ferdig produkt som er det avgjørende, men at festen gir deltakerne et innblikk i de ulike klassenes skolehverdag, og at den kan virke oppbyggende for det sosiale livet i skolen.

Månedsfestens sentrale rolle i steinerpedagogisk praksis henger sammen med skolens vektlegging av fellesskapets betydning for oppdragelsen og skolen forstått som et læringsfellsskap. Elever, lærere og foreldre kan delta i hverandres læring og oppdragelse. Ifølge læreplanen i Steinerskolen er det nettopp i fellesskapet at den enkelte kan finne «sitt virkefelt og sine muligheter til et liv i pakt med egne evner, holdninger og overbevisninger» (Steinerskoleforbundet, 2014, s. 3). Månedsfesten i Steinerskolen er en nøkkelkomponent i denne uttalte bestrebelsen (Stehlik, 2008). I kraft av å være et ritual kan læringsfellesskapet komme til uttrykk på en konkret måte. For ritualer fremheves nettopp som en måte å fremføre og utvikle vår forståelse av våre relasjoner på: «In scenes and ritual arrangements we enact who we are, how we understand our relationships to other people and the world and the implicit knowledge that guides us on an embodied way» (Wulf et al., 2010, s. 157). Utviklingen av våre relasjoner er en pågående prosess hvor kontinuiteten og gjentagelsen av ritualene spiller en viktig rolle ifølge disse forskerne. I lys av en slik prosessuell forståelse av ritualer utgjør månedsfesten og dens ideelt sett månedlige rytmiske innslag i løpet av skoleåret en mulighet for de deltagende å erfare, forme og utvikle skolefellesskapet de er en del av.

Ritualer og månedsfesten som ritual i Steinerskolen

Vi tar del i, skaper og utøver ritualer på mangfoldige vis i hverdagen. Disse ritualene kan være alt fra gudstjenester og lokal supporter-sang på fotballkamp, til håndhilsning og den første morgenkaffen på jobb sammen med en kollega. Ritualer har vært viktig for både sosiologisk og antropologisk forskning helt fra disse disiplinenes begynnelse. Likevel er det relativt nylig at ritualer i skolen er blitt mer inngående tematisert i pedagogisk forskning (Quantz, O’Connor & Magolda, 2011).

Et viktig poeng hos Quantz et al. (2011) er det problematiske ved kun å fokusere på de åpenbare seremoniene eller ritualene i skolen: Jo mindre vi gjenkjenner at vi tar del i et ritual, desto mer vil det utøve sin virkning på oss. Derfor må vi se nærmere på de hverdagslige hendelsene i skolen og klasserommet som sjelden anses for å være ritualer eller kan planlegges (Quantz et al., 2011, s. 44). Følgelig kan for eksempel læreren som vasker av tavlen eller håndhilser på elvene, og hvordan timer starter og slutter, være et ritual i skolen. Spørsmålet er ikke så mye hva ritualer er (i verden), men hvordan ritualer brukes til å oppleve, tolke og forstå verden (Quantz et al., 2011, s. 23).

Å fokusere på de små og hverdagslige handlingene som sjelden defineres som ritualer, slik utgangspunktet er for Quantz et al. (2010), er et argument for å kunne se mer kritisk på livet i skolen og hva som utspiller seg i relasjonene der. Det utelukker ikke betydningen av å se nærmere på de mer kjente formene for ritualer vi kjenner fra skolen, slik som skoleavslutningen, årstidsfeiringer og månedsfesten. Behovet for kritisk analyse og undersøkelse aktualiseres i den grad slike ritualer er en del av en felles skolekultur og kan defineres som pedagogiske arenaer (Nikkanen & Westerlund, 2017). Spørsmålet er hva slike former for ritualer kan bety i en skolesammenheng. De mer åpenbare formene for ritualer i skolen har også et potensial til å påvirke de deltagende.

Ifølge antropologen og pedagogikkforskeren Christoph Wulf (2006, 2012) iscenesetter ritualer sosiale situasjoner som reflekterer fundamentale kulturelle verdier knyttet til disse ritualene. For Wulf er det av sekundær betydning om de deltagende er seg dette bevisst eller ikke. Ritualene utøver like fullt sin virkning på de deltagende gjennom at de deltar i dem. Slik tar de deltagende også del i de grunnleggende verdiene som ritualene støtter opp om (Wulf, 2006, s. 207). Ved å være det Wulf (2010)kaller performative praksiser innehar ritualene kunstneriske elementer som for eksempel rytme, samspill, bevegelse, verbal og kroppslig utveksling som forsterker kommunikasjonsaspektet ved dem. Disse kunstneriske elementene ved ritualer danner samtidig grunnlaget for å beskrive og forstå ritualene som sosiale hendelser (s. 157). Ulike måter å forstå og definere ritualbegrepet på viser hvordan ritualer har ført til en tverrfaglig forskningsinteresse utover deres opprinnelige antropologiske kontekst. Dette har samtidig bidratt til ritualbegrepets utvikling. Slik sett, og ifølge ritualforskeren Kathrin Audehm (2014), er disse ulike perspektivene på ritualbegrepet like mangfoldige som de sosiale fenomenene de knyttes til. Det gir forskerne større fleksibilitet til å tilpasse begrepet etter fenomenet de forsker på. Samtidig vil et slikt ritualbegrep bidra til en uklar definisjon hvor det blir opp til leseren å danne seg et tydeligere bilde av hva ritualer dreier seg om. Dermed oppstår også behovet for en klarere grenseoppgang, mener hun. Jeg støtter meg til Audehm her. I tråd med denne artikkelens siktemål velger jeg derfor å vektlegge de aktive, handlende og iscenesettende sidene ved ritual forstått som «rituelle fremførelser». Disse er kjennetegnet ved å være forberedt, bestående av en markert begynnelse og slutt, ved å ha et begrenset tids- og handlingsrom, og ved at de fordrer en innsats av de deltakende (Audehm, 2014, s. 260). Det skiller begrepet fra det mer hverdagslige og er en måte å ivareta begrepets «performative kraft» og «sosiale magi» på (Audehm, 2014, s. 264). Jeg ser månedsfesten i Steinerskolen som et eksempel på en rituell fremførelse i denne forstanden.

Månedsfesten er tydelig definert gjennom å være begrenset i tid og rom. Den representerer også kontinuitet og er et gjennomgående element i løpet av et skoleår. Her blir de enkelte innslagene en del av den fremførelsen ritualet representerer. Hovedtanken er at festen skal være åpen for hele skolen og gi et innblikk i hva som skjer i det enkelte klasserommet og undervisningen. Slik kan månedsfesten være et konkret og synlig uttrykk for skolen som læringsfellesskap gjennom at både elever, lærere og foreldre tar del i hverandres undervisning. Det betyr ikke at månedsfesten utelukkende reduseres til å være et uttrykk for læringsfellesskapet i Steinerskolen. Det grunnleggende performative ved ritualer i skolen viser til prosesser som ikke kan reduseres kun til en funksjon for noe annet og generelle tolkninger. Rituelle fremførelser representerer ikke kun mening. De skaper mening (se Wulf et al., 2010). Slik sett blir musikken, de enkelte fremførelsene og iscenesettelsene av musikalske fremførelser i månedsfesten noe mer enn kun en måte å vise hva det arbeides med på. Ved at den musikalske fremførelsen inngår i den rituelle sammenhengen som månedsfesten representerer, skapes det samtidig noe genuint og nytt i og gjennom fremførselen.

Pedagogiske og sosiale fellesskap kan både opprettholdes og utvikles gjennom ritualer og rituelle handlinger, her representert ved månedsfesten (se Wulf, 2012). Månedsfesten blir et slags vindu som gjør det mulig for oss å se det som bidrar til å opprettholde fellesskapet, og som ikke kan uttrykkes på annet vis enn nettopp gjennom ritualet: «The ritual presentation enables the expression of something that cannot be expressed otherwise» (Wulf, 2012, s. 40). Wulf vektlegger særskilt da den sosiale dynamikken i ritualene og fremhever at et ritual kan gjentas og bygger på det forutgående, men at det aldri kan bli det samme hver gang siden det innebærer et skapende og dermed også nytt element. Dette konkretiseres i månedsfesten, hvor musikkstykkene som fremføres, kan være gjentagelser fra tidligere år. Kanskje vil elevene oppleve glede ved gjenhør av det samme musikkstykket de selv har fremført ved en tidligere anledning, om de opplever hvordan den nye gruppen med elever er begeistret for dette stykket (se Wember, 2018, s. 113). Gjentagelsen kan bære i seg et element av gjenkjennelse så vel som noe grunnleggende nytt og ukjent. Elevene gis en mulighet til å oppdage noe nytt i det allerede kjente. Slik sett blir månedsfesten til et rammeverk for utvikling og læring i skolen og uunnværlig for Steinerskolen forstått som et læringsfellesskap.

En innvending så langt vil kunne være: Er ritualer i skolen utelukkende noe positivt? Hvordan utspiller forskjellige maktforhold seg? Hvem iscenesetter ritualer i skolen og bestemmer deres innhold? Kommer alle grunnleggende verdier til syne i rituelle handlinger? Peter McLarens (1993) etnografiske studie av ritualenes funksjon i skolen poengterer at ritualer ikke oppleves likt av alle. For noen av elevene i denne studien ble ritualene i skolen erfart som en trygg ramme som ga dem sikkerhet og en følelse av tilhørighet. For andre ble de erfart som undertrykkende og fordømmende: Ritualer i skolen kan bygge opp og samtidig rive ned, ifølge McLaren (1993, s. 222). Det konstruktive og destruktive potensialet i skoleritualer som McLaren løfter frem, er et viktig bidrag til en bevisstgjøring og at vi ikke automatisk godtar – verken som pedagoger eller forskere – at månedsfesten utelukkende fremmer noe som er positivt for fellesskapet og binder de deltagende sammen (se Quantz et al., 2011, s. 16). Men potensialet for det sistnevnte er like fullt til stede.

Nikkanen og Westerlund (2017) ser ritualer i skolen som et pedagogisk paradoks. Det vil si at både muligheten for å bekrefte det etablerte og muligheten for forandring er en del av ritualets pedagogiske kvalitet og dermed også dets betydning for fellesskapet (se Nikkanen & Westerlund, 2017, s. 119). Ritualer forstått som fremførelser innebærer dermed både et fortidig og fremtidig element. Denne spenningen mellom det etablerte og en ønsket forandring, og som er en del av problemfeltet knyttet til ritualer, er altså ikke kun et tilsynelatende motsetningsforhold som skal løses eller hviskes ut, men kan sees i en gjensidig og fruktbar relasjon. I dette paradokset ligger også den pedagogiske verdien for ritualer i skolefellesskapet, slik Nikkanen og Westerlund ser det. Det avgjørende ifølge disse forfatterne, og som er i tråd med McLaren (1993), er hvorvidt de som deltar i månedsfesten, gis rom og muligheter for å tenke kritisk og reflektere over ritualene de deltar i. Slik unngår man at ritualene og de musikalske fremførelsene i dem forblir uforandret, ureflekterte og stivnede tradisjoner. For som Wulf også påpeker, vil ønskede forandringer i skolen samtidig måtte innebære en forvandling av dens ritualer (jf. Nikkanen & Westerlund, 2017, s. 122).

Månedsfesten er intet unntak. Den kan som alle andre ritualer bli til en rutine og dermed også være «slavebundet til tomme strukturer» (se McLaren, 1993, s. 237). Hos McLaren blir de kunstneriske fagene et særskilt aktuelt virkemiddel som kan bidra til å levendegjøre og aktualisere skolehverdagen for både elever og lærere. Disse tankene er i tråd med steinerpedagogisk praksis. Kunstfagene i Steinerskolen har en sentral plass i bestrebelsen på å skape en variert og livgivende skolehverdag, hvor musikken kan ha en særskilt betydning. I det følgende vil jeg derfor se nærmere på noe av det idémessige grunnlaget for musikkfagets betydning i steinerpedagogikken og med spesifikt fokus på musikkens sosiale rolle i denne sammenhengen.

Musikkens sosiale rolle i månedsfesten

Steiner har ikke gitt noen samlet eller enhetlig redegjørelse for musikkens rolle i steinerskolen og den musikkpedagogiske praksisen. Uttalelser om musikk, musikkundervisning og musikkens rolle i skolen finnes spredt i forskjellige pedagogiske foredrag og tekster, foruten foredrag om musikk ved forskjellige anledninger og med ulikt utgangspunkt (se Steiner, 2012). De må følgelig leses i den sammenhengen de inngår i. Jeg vil se nærmere på musikkens fellesskapsdannende potensial og relatert til månedsfesten som tema for denne artikkelen. Det dreier seg hovedsakelig om musikkens sosiale funksjon (Steiner, 2011).

I foredragsrekken Pedagogisk Kunst – praktiske råd for Undervisningen, som ble holdt som en del av et større forberedelseskurs for lærerne ved opprettelsen av den første Steinerskolen i 1919, fremhever Steiner særskilt hvordan det kunstneriske tiltaler hele mennesket og ikke kun dets intellektuelle kapasitet. Det kunstneriske og en kunstnerisk tilnærming til undervisningen i skolen er, ifølge Steiner, essensielle for å kunne nære og bygge opp om elevenes interesse for verden på en måte som samtidig er svarende til den enkelte elevs individualitet:

Metodisk sett blir oppgaven at vi alltid appellerer til hele mennesket. Det kan vi bare om vi retter oppmerksomheten mot å utvikle en kunstnerisk følelse som mennesket bærer i seg. Derved ansporer vi mennesket til at det også senere i livet gjerne utvikler en interesse for verden med hele sitt vesen. (Steiner, 2011, s. 11)

Potensialet ved en kunstnerisk tilnærming til undervisningen er grunngitt i tanken om at mennesket grunnleggende sett er kunstnerisk anlagt. I følge Steiner er undervisningens oppgave å legge til rette for utviklingen av denne kunstneriske kimen i mennesket og bidra til å utvikle en levende interesse overfor verden hos elevene.

Musikken har i denne sammenhengen en viktig funksjon idet den er særskilt egnet for å bringe mennesker sammen. Musikkens rolle som fellesskapsdannende element i undervisningen og skolehverdagen er basert på at musikk er noe vi kan gjøre sammen, det vil si at musikken er et fellesskapsanliggende hvor både lærere og elever kan skape noe sammen i felles musikalsk aktivitet. Musikalsk samspill kan dermed være et konkret uttrykk for kreftene som opprettholder og skaper det sosiale fellesskapet i skolen (se Steiner, 2011, s. 36). Disse ideene gjenspeiles i Steinerskolens læreplan for musikkfaget (se Steinerskoleforbundet, 2007). Her løftes det særskilt frem hvordan musikk inngår som en sentral del i de enkelte klassene og skolens sosiale liv. Ifølge fagplanen i musikkfaget skal musikklæreren legge til rette for at elevene kan møtes og samhandle i musikalsk praksis. Elevenes egenaktivitet i det musikalske og fremførelser i skolefellesskapet, slik som månedsfesten, blir dermed «en av bærebjelkene på å forme en skoledag, et skoleår og et skoleliv som gir elevene livslyst, livsglede og livsevne, både under oppveksten og som voksen» (Steinerskoleforbundet, 2007, s. 59).

En kritisk innvending til dette er at ved å fremheve musikkens sosiale funksjon og kun fokusere på dens plass i ritualer i Steinerskolen, reduseres og begrenses musikkfaget i skolen. Det å legitimere musikkfaget ut fra for eksempel dets funksjon for fellesskapet kan være et uttrykk for en begrensende nyttetenkning (se Varkøy, 2017). Men spørsmålet om musikkfagets funksjon versus egenverdi kan også nyanseres. Musikkens egenverdi behøver ikke utelukke at den samtidig har en funksjon. Det (steiner)pedagogiske poenget er ikke at musikkens funksjon i månedsfesten er utelukkende å fremme noe annet enn musikk, for eksempel «fellesskap». Musikkfaget kan sies å ha både en egenverdi og en instrumentell verdi i Steinerskolen. Som kunstnerisk fag har det sin plass i en konkret undervisningssammenheng som legger vekt på elevenes aktive deltagelse i musikalsk praksis. Samtidig inngår musikken i Steinerskolens bestrebelse på å skape en meningsfull skolehverdag som bringer livslyst og glede (Steinerskoleforbundet, 2007). Disse perspektivene kommer særskilt til syne når musikken og musikkfaget sees i den større sammenhengen som ritualer, her eksemplifisert ved månedsfesten, representerer. Som drøftingen av Steiners idéer, læreplanen og ritualforskningen ovenfor har vist, er det mulig å forstå musikkens rolle i månedsfesten ut fra dens evne til å bygge opp om og støtte det sosiale livet i skolen og virke underbyggende for en utvikling av elevenes levende interesse for verden.

Musikk som samhandling

Ritualer skaper sosiale fellesskap i skolen og sosiale fellesskap ville vært utenkelige uten ritualer i skolen, hevder Wulf (2012). Et sentralt poeng i denne teksten er at musikkens rolle i Steinerskolen bygger opp om dette ritualperspektivet på skolen og skolehverdagen. Her åpner det seg et spennende perspektiv rettet mot hvordan en musikalsk fremførelse i månedsfesten kan tolkes som en fremførelse i (den rituelle) fremførelsen som månedsfesten representerer. Derfor vil jeg avslutningsvis gå videre ved å se nærmere på denne sammenhengen og hvordan vi kan forstå musikalsk samspill som samhandling.

Begrepet musicking (Small, 1998) har den senere tiden fått mye oppmerksomhet i musikkpedagogisk forskning. Det dreier seg her, slik Varkøy (2017) også påpeker, om en verbalisering av musikkbegrepet som reaksjon på en tidligere ensidig opptatthet av musikk som verk eller produkt. Her står både objektet og det opplevende subjektets møte med det i fokus: «Musicking er heller ikke et hvilket som helst verb, det er et intransitivt verb – som verbet å dø. Det tar ikke objekt. Man dør ikke noe. Man dør. Og man ‘musicker’» (Varkøy, 2017, s. 119).

Musikk er noe vi gjør, mener musikkforskeren og pedagogen Christopher Small (1998). Det er noe vi kan gjøre sammen, og det er i samhandlingen at han ser den prinsipielle meningen med musikken. For her skaper, opprettholder og utvikler vi våre relasjoner til oss selv, hverandre, verden, kosmos og det overnaturlige – både slik de eksisterer og slik vi ønsker at de skal eksistere. Et problematisk punkt er at Smalls nokså omfattende analyse ikke redegjør for hvordan vi gjenkjenner og erkjenner disse relasjonene og hva vi kan si eller ikke si om dem. Det ugyldiggjør likevel ikke hovedpoenget om at musikk er noe vi gjør og de pedagogiske perspektivene som musicking-begrepet åpner opp for. I forlengelse av dette er det mulig å tenke at musikken kan gi oss et uttrykksmiddel for våre relasjoner her og nå, men også i et fremtidsperspektiv, slik at vi kan lære av, med og om dem (se Small, 1998, s. 14). Musicking-begrepet kan derfor sees i den større sammenhengen som ritualer i skolen representerer og slik det er redegjort for så langt i denne artikkelen.

Small anerkjenner den nære forbindelsen mellom kunst og ritual og ser alle musikalske fremførelser som en form for ritual ettersom ritual er «alle kunsters mor» [the mother of all the arts] (s. 105). Han begrunner sitt synspunkt ved å fremheve at disse to ordene kan sies å være forbundet med hverandre. For ifølge Small forteller de om grunnleggende måter vi kan relatere til hverandre på. Ritual er, på samme måte som musikken, en konstitutiv handling. I ritualer, som i musikken, dreier det seg om måter vi kan ta del i, utforske, feire og bekrefte våre relasjoner – slik vi mener de er og slik vi ønsker de skal være. Denne sammenhengen er dyptgående, slik Small ser det. Ritualer nyttiggjør seg ikke bare av kunstneriske uttrykk, men er i seg selv «en stor enhetlig fremførelseskunst» [a great unitary performance art] hvori alle kunster kan sies å ha sitt opphav (s. 106).

De adskilte kunstartene er et relativt nytt fenomen tatt i betraktning deres opprinnelige enhet i de første menneskelige samfunn (Dissanayake, 2006). Det kan være fremmed å tenke slik i dag basert på assosiasjoner til det primitive og irrasjonelle (se Nikkanen & Westerlund, 2017, s. 113). Small mener at de forskjellige kunstene, til tross for å være adskilte, lener seg til deres tidligere og opprinnelige enhet. Slik sett blir enhver kunstnerisk fremførelse noe mer enn de kunstneriske enkeltelementene den består av. Når alle ulike, kunstneriske enkeltelementer «orkestreres til et allkunstverk» [total artwork] er de ikke lenger kun til pynt, men en sentral del av det menneskelige møtet som fremførselen er (se Small, 1998, s. 109). De ideelle relasjonene – altså relasjonene ikke nødvendigvis slik der er, men slik vi ønsker de skal være – oppstår i en musikalsk fremførelse, får liv gjennom denne og formes av den. Slik blir musikken en utforsking [exploration] av våre relasjoner. Samtidig forteller den musikalske fremførelsen oss noe om verdiene som er viktige for oss og dermed noe om hvem vi er. Dette er vi. Den musikalske fremførselen blir en bekreftelse [affirmation] på våre relasjoner. Og til slutt, ved å være både en utforsking av og bekreftelse på våre relasjoner, kan musikken gi oss en følelse av samstemthet, av å være i samklang med verden. På denne måten blir en musikalsk fremførelse en feiring [celebration] av våre relasjoner (Small, 1998, s. 183–184). Spørsmål som forblir urørt hos Small er hvorvidt motsetningene og friksjonene i våre relasjoner utelukkende og i enhver sammenheng må forsones eller oppheves. For å spørre med et musikalsk uttrykk: hva med dissonansene som et retningsgivende og skapende element i det musikalske forløpet?

Ritualer skaper noe utover det som allerede eksisterer i skolen, og som kan bringe nye, lekende og spontane ytringer og meninger inn i det allerede eksiterende fellesskapet (seWulf et al., 2010, s. 158). Hvis vi ser musikkens nære forbindelse med ritualer slik Small og Dissanayake argumenterer for, er en videre forståelse av musikkens rolle i månedsfesten nært knyttet opp til musikk som fremførelse og samhandling slik det kan ytre seg i musikalsk samspill på en månedsfest. Forskeren og musikkterapeuten Gro Trondalen fremhever her både de relasjonelle og musikalske sidene ved samspill forstått som aktivitet og relasjon. Dette kaller hun for klingende relasjoner hvor musikalsk samspill kan forstås som en måte å være sammen på. Hun ser det som en «dynamisk og levende tilpasningsprosess» knyttet til selve deltagelsen i musikalsk aktivitet (2004, s. 107). Det å kunne se musikalsk samspill som en levende tilpasningsprosess fremhever de prosessuelle og performative sidene ved aktiviteten og aktualiserer musikkens rolle i månedsfesten.

Elevene som fremfører en sang eller spiller et stykke musikk sammen med musikklæreren på månedsfesten, viser ikke bare hva de har øvd på i timen. De skaper noe sammen i selve fremførelsen som månedsfesten legger til rette for. Fremførelsen i og for skolefellesskapet kan slik sett forstås som et skapende, levende uttrykk for relasjonene blant elever, lærere og foreldre i skolen. Sammenhengen som musikken inngår i her, er viktig. For sosiale relasjoner trenger også et publikum for å bli rituelle fremførelser (Wulf et al., 2010).

I lys av dette er forståelsen av musikkens rolle i månedsfesten som en fremførelse i fremførelsen sterkt knyttet til det at den fremføres for noen, at den er løftet inn i en større sammenheng. Dette utelukker ikke betydningen av at musikk spilles og øves i den enkelte musikktimen. Perspektivet utvides. På bakgrunn av musikkens sosiale funksjon, som jeg har drøftet ovenfor, blir en videre forståelse av musikkens rolle i månedsfesten at den representerer en kjernevirksomhet i Steinerskolen. For ritualer i skolen er også arenaer hvor pedagogikk kan utfolde seg og kan derfor sees i sammenheng med den pedagogiske verdien det er at det fremføres musikk i disse ritualene (Nikkanen & Westerlund, 2017). Steiner peker også på at vår oppgave som lærere er å legge til rette for at elevene utvikler evnen til finne sin plass i verden og utvikle sine relasjoner til den på en kunstnerisk måte (se Steiner, 2000, s. 12). Musikken og månedsfesten er en mulig arena hvor denne ideen kan utforskes.

Avslutning

Jeg har redegjort for noen sider ved det steinerpedagogiske idégrunnlaget hvordan vi kan forstå og tenke om musikkens sosiale funksjon i månedsfesten på grunnlag av musikkpedagogisk og antropologisk forskning på ritualer i skolen. Skolen kan være et læringsfellesskap hvor vi alle lærer av og med hverandre, både voksne og barn. I denne sammenhengen er månedsfesten et ritual som gir mulighet for å utforske dette på en særskilt og spesiell måte. Musikalske fremførelser i en skole og den rituelle sammenhengen de kan inngå i, viser at månedsfesten blant annet handler om våre relasjoner til hverandre og verden – både slik de er og slik vi ønsker at de skal være. Et slikt perspektiv uttrykker også den nære forbindelsen mellom det rituelle og musikalsk–kunstnerisk virksomhet. Og idet disse to kommer sammen, forsterker og utvikler de hverandre. Summen er større enn enkeltdelene. Her finnes et potensial for både individet og fellesskapet gjennom erfaringen knyttet til det å bli skapende og delaktig i disse fremførelsene.

Jeg har ikke gått dypere inn i de praktiske sidene ved det å legge til rette for at månedsfesten og musikalske fremførelser kan finne sted i en skolehverdag. En slik drøfting ville også bidratt til å fordype behandlingen av tematikken. I stedet har jeg forsøkt å tenke med og videre over verdien av at rituelle og musikalske fremførelser finner sted i skolen, og betydningen det kan ha for å ikke bare underbygge skolefellesskapet, men fordype og utvikle det videre. Samtidig fremheves betydningen av en rik og allsidig skolehverdag hvor det innenfor trygge rammer gis rom for at barn, unge og voksne sammen kan ta del i meningsskapende og relasjonsbyggende aktiviteter på tvers av klassetrinn og fag.

En musikalsk fremførelse på en månedsfest i Steinerskolen kan være en spesiell form for samhandling hvor vi lærer om oss selv og de andre, hvor reelle og ideelle relasjoner utforskes, bekreftes og feires (Small, 1998). Kanskje musikken dermed uttrykker våre relasjoner? Slik sett er ritualer i skolen ikke bare et vindu som tillater et glimt inn i grunnlaget for skolefellesskapet og virksomheten som bidrar aktivt til dets opprettholdelse og videreutvikling (Wulf, 2012). Samtidig åpner vinduet opp for at fellesskapet kan bli hørbart i en musikalsk fremførelse som finner sted i månedsfesten. Skolefellesskapet blir dermed også til en musikalsk erfaring. Våre relasjoner er altså ikke kun synlige idet de inngår i rituelle fremførelser. De kan få klinge med.