Kollegial læring – lettere sagt enn gjort

Energitilførsel i kollektivt samarbeid

Det er politiske forventninger om at lærere skal samarbeide kollektivt om skoleutvikling. Men dette samarbeidet kan være både utfordrende og tidkrevende.

Offentlig dokumenters bruk av begreper som kollektiv, samarbeid og lagarbeid er stadige påminnelser om at skoleutvikling skal skje i fellesskap. En ekspertgruppe engasjert av Kunnskapsdepartementet uttrykker for eksempel at «man sikrer bedre kvalitet» i utdanningen gjennom lærersamarbeid (Dahl mfl., 2016, s. 20). Og i Meld. St. 28 fastslås det at «Nøkkelen til å utvikle kvaliteten på opplæringen er det profesjonelle lagarbeidet på skolene» (Kunnskapsdepartementet, 2016, s. 24).

Myndighetene legger med dette føringer for hvordan skoleutviklingsarbeid skal gjennomføres, og det er skolene selv som må ta ansvar for å følge opp. Ansvar for skolens virksomhet er tillagt rektor, men fordi rektor har mange andre administrative oppgaver, vil arbeid av denne art gjerne overlates til en lærer eller inspektør (Rönnerman, Edwards-Groves & Grootenboer, 2018). I praksis betyr dette at noen må tildeles et lederoppdrag i tillegg til allerede eksisterende oppgaver, som for eksempel undervisning i klasserommet. Dette er ingen enkel oppgave å innfri (Tresselt, Andreassen & Lund, 2018, s. 1).

Denne artikkelen tar for seg erfaringer fra etablering og vedlikehold av «lærende møter». Utviklingsprosjektet var koblet til det nasjonale endringsarbeidet UiU – ungdomstrinn i utvikling 2013 – 2017 (Udir.no) og hadde til hensikt å bidra til økt kollegial kunnskapsdeling og kompetanseheving innen klasseledelse og faget norsk.

I mine studier erfarte jeg som lærer at igangsetting og opprettholdelse av kollegiale læringsprosesser var krevende, og jeg argumenterer for at dette kun kan skje ved tilførsel av energi fra noen eller noe. Hovedspørsmålet mitt er hvor og hvordan det kan tilføres energi for å etablere og opprettholde arenaer for faglige utviklingsprosesser i skolen.

Basert på mine studier peker jeg på tre nøkkelområder:

• energi for å etablere og vedlikeholde lærende møter
• energi for å utføre mellomlederrollen
• energi for å håndtere at «ting tar tid»

Noen begreper til avklaring

I denne delen vil jeg avklare hva jeg legger i begreper som energi, lærende møter og konstruktive forskningsopplegg (aksjonsforskning).

«Energi» som metafor

Når jeg bruker begrepet energi som metafor i denne artikkelen, så handler det om den menneskelige innsatsen og tiden som må brukes for å få til et utviklingsarbeid. Jeg har brukt den naturfaglige forståelsen av at det må tilføres arbeid eller energi for å få til en endring og deretter vedlikeholde denne. Naturen velger minste motstands vei der det er mulig, og stabiliserer seg på lavest mulig energinivå. Overført til min problemstilling tenker jeg at hvis man ikke tilfører energi til et utviklingsarbeid, vil en utvikling enten utebli, eller det som er oppnådd, vil forvitre. Lærere har fulle dager, og konsentrerer gjerne arbeidskapasiteten om elevarbeid og planlegging av undervisning fremfor møtevirksomhet om saker som ikke oppleves som betydningsfulle eller får umiddelbare konsekvenser.

Lærende møter

Jeg støtter meg til Knut Roalds (2012) forskning fra møtepraksis i skolen når jeg bruker begrepet lærende møter som synonym for kunnskapsutviklende møter eller skoleutviklende møter. Roald (2012, s. 173) viser til 12 kjennetegn på møter som kan karakteriseres som lærende møter. Jeg har i denne artikkelen trukket frem tre av disse kjennetegnene for å belyse noe av energien som var nødvendig for å drive vårt kollektive utviklingsarbeid i retning av lærende møter.

• Det første kjennetegnet er medskaping. Det forstås som at lærere selv er med på å sette preg på agendaen for møtene.
• Det andre kjennetegnet er å bevisst legge til rette for fokus på positive erfaringer før negative. Dette innebærer ikke å utelukke negative erfaringer, men at man i møtene sørger for at de positive erfaringene får først og størst plass.
• Det tredje handler om milepæler og ansvarsfordeling og fordeling av viktige oppgaver mellom medlemmene i gruppen.

Et viktig aspekt ved lærende møter er at man konsentrerer seg om skoleutviklende saker, herunder egenutvikling for lærerne. Forvaltningssaker som foreldremøter, timeplanlegging og neste turdag legges til egne, dertil dedikerte møter. Mitt oppdrag i denne sammenheng var å legge til rette for etablering og vedlikehold av lærende møter der alle kunne lære av det den enkelte gjør.

Konstruktive forskningsopplegg (aksjonsforskning)

Dataene denne artikkelen er basert på, kommer fra forskning gjort ved egen skole og i det kollegiet jeg var en del av. Jeg har benyttet meg av et konstruktivt forskningsopplegg, aksjonsforskning, som innebærer en aktiv og etisk tilnærming til profesjonelle utfordringer man møter i hverdagen: Hva kan jeg og bør jeg gjøre for å endre på en utfordrende situasjon (Kalleberg, 1992, s. 33). I denne artikkelen har jeg søkt å representere lærerens stemme når jeg beskriver den energien som kreves for å drive utviklingsarbeidet. Dette er inspirert av termen Teacher as a Researcher (Stenhouse, 1975), som innebærer at læreren, som er eier av utfordringen, selv forsker på egen praksis for å finne gode løsninger. I denne sammenhengen er det relevant at lærer og forsker er en og samme person. Av den grunn er det nødvendig å skape avstand til eget felt. For å oppnå dette skrev jeg forskerlogg og evaluerte utviklingsarbeidet ut fra relevant litteratur og ulike teoretiske perspektiver.

Tre energiområder

I denne delen tar jeg for meg hvilke energier jeg erfarte må tilføres for å etablere og opprettholde en kollektiv, faglig læringsarena for lærere.

Energi for å etablere og vedlikeholde lærende møter

Møter som har til hensikt å være skoleutviklende, får til tider rykte på seg for å være unødvendig tidsbruk (Roald, 2012, 173). Møtevirksomhet oppleves som uproduktiv på grunn av uavklarte forventninger og uforpliktende form (Roald, 2012, s. 173). Lærere erfarer å legge igjen en stor innsats uten at de nødvendigvis får noe igjen for den energien de har brukt. Dette var en erfaring også jeg hadde fra tidligere skoleutviklingsprosjekter, og som jeg ønsket å unngå i det kommende arbeidet.

Oppdraget var å etablere møter som skulle være øremerket norskfaglig klasseledelse og utvikling. I utgangspunktet baserte jeg meg på to bærende elementeri:

1. tråd med egne erfaringer – å legge til rette for god struktur og god informasjonsflyt i arbeidet i
2. tråd med kriteriene for lærende møter – å legge til rette for et medskapende samarbeid som en gjensidig investering for gruppen

God struktur innebar, grunnleggende nok, å organisere tidspunkt, finne rom, sende ut innkallinger tidsnok og skrive referat. Dette var viktig for å holde tråden i arbeidet også for dem som eventuelt ikke kunne være til stede på selve møtet. Jeg skrev også egne logger for å samle tanker om selve etableringsprosessen:

Det tar lang tid før folk får kommet seg til ro. Jeg må sørge for at det er nok plasser til alle slik at de ikke må finne stoler selv, da bruker vi for lang tid. (Egen logg etter 2. møte, 2015).

Disse små notatene i loggen kan virke ubetydelige, men viste seg å være viktige for å unngå at erfaringer gikk i glemmeboken og at samme feil ble gjentatt neste gang.

Det andre elementet handlet om medskaping. Hver og en av lærerne fikk i oppdrag til hvert møte å legge frem erfaringer fra sin undervisning som utgangspunkt for samtale og læring i møtene.

I oppstarten opplevde vi at lærere var positive til skoleutviklingsmøtene og møtte svært liten motstand:

En av lærerne kom bort til meg i etterkant. Hun var svært ivrig foran høstens arbeid. Hun snakket om tidlig innsats i norskfaget og arbeidet som gjøres der. Det er viktig, føler hun, at hun har noen å sparre med. At vi får noen til å hjelpe henne fremover i hennes læring. Hun så svært positivt på at vi skulle møtes» (Egen Logg, 1. juni 2015).

Det var åpenbart et behov for, og et ønske om, å sette av tid til å diskutere og snakke fag sammen.

Likevel gikk det ikke helt etter planen. Etter hvert erfarte jeg at de to bærende elementene i seg selv ikke var nok for å vedlikeholde møtene. Møtene som til å begynne med var kjennetegnet av entusiasme og engasjement, ble etter hvert preget av misnøye og lav deltakelse. Lærerne ga uttrykk for at de hadde liten tid til å gjennomføre alle oppgavene de var pålagt. Flere sa tydelig ifra om at utviklingsarbeidet i de lærende møtene ikke kunne prioriteres. I loggen står det:

Jeg har en følelse av at høsten har satt inn. Vi merker godt at noen begynner å bli slitne av arbeidsoppgavene. Flere og flere blir opptatt på andre møter og har andre avtaler. Flere blir syke. Møtet i går bærer preg av det» (Egen logg, 1.okt.2015).

Hargreaves (2003) forklarer dette med at lærere føler seg utilstrekkelige som profesjonelle utøvere fordi økte forventninger og krav ikke møtes med nødvendig tid og ressurser. Dette støttes av en rapport om tidsbruk og organisering i grunnskolen gjort på vegne av Kunnskapsdepartementet. Der fremkommer det at 67 prosent av lærere gjerne vil sette av tid til å diskutere fag, men at dette ofte drukner i møter som handler om informasjon og planlegging på skolenivå (Strøm, Borge og Haugsbakken, 2009). Det som i utgangspunktet var positivt og noe som lærerne selv ønsket, druknet etter hvert i hverdagens krav og forpliktelser. Selv om det var lagt gode strukturer rundt møtene, og lagt til rette for medskapning og deltakelse, så lyktes jeg ikke i å opprettholde den innledningsvis engasjerte deltakelsen og medskapingen som er et av kjennetegnene på lærende møter. Tilretteleggelse for medskapning er en nødvendighet, men som erfaringen tilsa, ikke nok. Når ingen egentlig opplever eierskap til problemstillingene eller opplever møtene som meningsfulle, blir disse gjerne en salderingspost.

Det var åpenbart behov for tilførsel av ytterligere energi til vedlikehold av prosessen og utbedring av en situasjon som hadde begynt å bli negativ. Her måtte de positive erfaringene settes i fokus.

Energi knyttet til mellomlederrollen

Rollen som leder av skoleutviklingsprosjekter vil i praksis være en mellomledende rolle som blir en integrert del av både ledelse og lærerkollegiet (Grootenboer et al., 2014).

Mellomleder og personer i en mellomledende rolle har i skolesammenheng en tilnærmet horisontal ledelse, noe som skiller dem fra overordnede, som er ledere nedover, altså vertikalt (Rönnerman, Edwards-Groves & Grootenboer, 2018). Det betyr at man må utøve ledelse uten formell myndighet til å ta beslutninger, og man må da gjerne ty til mer energikrevende personlig ledelse og påvirkning.

Jeg hadde sett for meg at møter, som fokuserte på ekte og reelle utfordringer i norskfaget og klasseledelse, ville føre til et ønske og behov for å delta. Møtene ville så å si vedlikeholde seg selv. Men dette viste seg vanskelig i praksis, og jeg erfarte å måtte konkludere med at kollektive læringsprosesser trengte en mer aktivt, positivt fokuserende ledelse. Gunnarsdóttir (2016) fremhever den emosjonelle dimensjonen ved en slik mellomlederrolle. I utviklingsgrupper er man gjerne få deltakere og jobber tett på hverandre, og motstand kan ytres mer eksplisitt. På et av våre møter kommenterte eksempelvis en kollega at hun var sliten og frustrert. Stadig opplevde hun å mangle ressurser til klasserommet og hadde ikke overskudd til å bidra med noe til det lærende møtet. Som mellomleder kan slike situasjoner være utfordrende fordi en må tåle vekten av kollegers frustrasjon over travle hverdager og samtidig være lojal mot det forbedringsarbeidet man er satt til å forvalte (Gunnarsdóttir, 2016). Gunnarsdóttir (2016) beskriver at mellomlederen i stor grad søker å møte kollegaers følelser med respekt, og gjerne legger lokk på egne. Man ønsker å være profesjonell og holder tilbake det en egentlig synes om situasjonen i lojalitet mot ledelse og respekt for kollegaer. For noen kommer dette naturlig, for andre vil det være svært utmattende å ikke kunne si det de egentlig mener (Gunnarsdóttir, 2016, s. 100). Det er spesielt utfordrende når det handler om å implementere nye arbeidsformer som krever innsats over lengre tid og som ikke gir umiddelbar effekt.

For å kompensere for negative innspill som en ikke kunne gjøre noe med, måtte det tilføres energi i form av tydeligere talestruktur som tok utgangspunkt i de som hadde noe å bidra med faglig. Det handlet om å sørge for bevisst å legge til rette for fokus på positive erfaringer før negative i tråd med et av kjennetegnene til Roald (2012).

Dette leder frem til et helt avgjørende forhold, nemlig mellomlederens kontakt med skoleledelsen og skoleledelsens støtte til mellomlederen spesielt og utviklingsarbeid generelt. Nettopp fordi mellomlederen ikke har formell linjemyndighet, må skoleledelsen være synlig i sin støtte til mellomlederen og til arbeidet i de lærende møtene – og være klar i sin prioritering hva angår den faglige utvikling av skolens lærere. Det er ikke her mellomlederen skal bruke sin energi. Tvert imot, det er fra ledelsen mellomlederen skal hente sin energi for å gjøre en jobb med et langsiktig perspektiv.

Energi knyttet til at «ting tar tid»

Utviklingsarbeid er i sin natur en langsiktig prosess. Vellykkete og bærekraftige forandringer krever tid og tålmodighet for at lærere skal verifisere, akseptere og integrere forandringer i sin praksis (Hagreaves, 2003). Senge (2012), beskriver det som at vi trenger øvelse og tålmodighet for å kunne «stå i prosessen» når vi etablerer kunnskapsutviklende arenaer.

Dette fikk vi erfare til fulle. Opprinnelig hadde jeg sett for meg at det var enkelt å etablere en arena for kunnskapsdeling, men det var det åpenbart ikke. I tråd med kriteriene for lærende møter måtte jeg etter hvert trekke den konklusjonen at det blant annet var nødvendig å lage delmål eller milepæler underveis som var enkle å forholde seg til.

Utviklingsarbeid i skolen er en prosessorientert læringsform (Tresselt, 2016, s. 29), og vi må ta innover oss at det krever kontinuerlig næring og energi å vedlikeholde. Således tok det nærmere ett skoleår med faste månedlige møter før vi kunne si at vi så tegn til å ha utviklet det vi kan definere som lærende møter. I et av de siste møtene på våren foregikk samtalen om vurdering av elevers lesetester omtrent slik:

Lærer 1: Vi lager oss en plan utover våren for det vi skal snakke om, der vi først tar for oss hvordan vi skal forstå resultater av lesetester.

Lærer 2: Det er jo litt av det jeg har ønsket hele tiden.

Lærer 1: Ja, og det burde være enkelt for oss å ta med noen caser og øve oss i lag.

Samtalene fremsto nå mer fremtidsrettede og konkrete og med større tiltro til at vi sammen skulle bidra til hverandres læring. Når de første møtene ikke ble så nyttige som vi hadde håpet på, tror jeg det handlet om at lærende møter var en læringsform vi ikke kjente til, og målene var for uklare. Men med tid, innsats og tålmodighet erfarte vi at kulturen i gruppene endret seg til det positive (Tresselt, 2016).

Vanskelig, men nødvendig

Det er spennende å være med i skoleutviklingsprosjekter. For mange av oss som har jobbet med slike forbedringsarbeid, er det givende å få bidra. Jeg har tro på at lærere sammen kan legge til rette for de gode samtalene, erfaringsdeling og utforskning av nye perspektiver gjennom lærende møter. Men dette må det avsettes tid og ressurser til.

Jeg spurte innledningsvis om hvor og hvordan energi må tilføres for å etablere og opprettholde kollektive læringsprosesser, og har vist til tre områder som krever betydelig energi og som det er nødvendig å være oppmerksom på. Jeg har pekt på at hvis det ikke tilføres energi, så er det vanskelig, for ikke å si umulig, å etablere og opprettholde kollektive læringsprosesser.

Utvikling av kollegiale læringsarenaer er «lettere sagt enn gjort», men når 67 prosent av lærerne oppgir at de ønsker å drive med kunnskapsutvikling, må det legges til rette for dette. Og når politiske føringer er tydelige på at kunnskapsutvikling skal skje i kollektive læringsprosesser, må mellomlederen få støtte til å gjennomføre disse. Det betyr at ledelser ved skoler må ta på alvor at etablering og vedlikehold av lærende møter trenger en ledelse som aktivt er involvert over tid. Kollektive læringsarenaer må ikke blir en belastning som ingen mellomleder vil påta seg.