Den fleirspråklege eleven i individuell opplæringsplan

Innleiing

Alle som får spesialundervisning, skal ha ein individuell opplæringsplan. I 2018 fekk 7,8 prosent av elevane i grunnskulen spesialundervisning (Statistisk sentralbyrå, 2018). 15 prosent av elevane i grunnskulen har innvandrarbakgrunn, og 7,2 prosent av desse får særskilt norskopplæring (Utdanningsdirektoratet, 2017). Kor mange av elevane med fleirspråkleg bakgrunn som får spesialundervisning, vert ikkje opplyst, men ein generell tendens både nasjonalt og internasjonalt er at elevar med minoritetsspråkleg bakgrunn er sterkt overrepresenterte i spesialundervisninga (Baker, 2011; Cummins, 2001; Kunnskapsdepartementet, 2010; Markussen, Frøseth, & Grøgaard, 2009; Nordahl & Overland, 1998). Det kan vere grunn til å stille spørsmål ved om dette er utslag av språklege og kulturelle forhold, meir enn at det handlar om elevane sine spesialpedagogiske behov (Kunnskapsdepartementet, 2010, s. 338). I denne artikkelen er utgangspunktet fire fleirspråklege elevar i grunnskulen, som saman med føresette, lærarar, spesialpedagogar, tospråklege lærarar, rektorar og PP-rådgivarar utgjer fire casar. Gjennom analysar av intervju av desse og av individuelle opplæringsplanar set artikkelen søkjelyset på fleirspråklege elevar i dei individuelle opplæringsplanane. Problemstillinga som vert undersøkt i artikkelen, er: Korleis vert fleirspråklege elevar sin språklege og kulturelle bakgrunn teke omsyn til i individuelle opplæringsplanar, og kva syn har dei involverte på den aktuelle planen?

Den individuelle opplæringsplanen (IOP) er eit sentralt dokument for å sikre kvaliteten på spesialundervisninga. Planen har ein funksjon både som eit juridisk og eit pedagogisk dokument. Planen skal sikre elevar med spesialundervisning eit godt og likeverdig opplæringstilbod i ein inkluderande skule der spesialundervisning og ordinæropplæring må sjåast i samanheng (Stangvik, 2001, s. 25). I samsvar med enkeltvedtaket og sakkunnig vurdering skal IOP-en vise måla for og innhaldet i opplæringa, og korleis ho skal drivast, jf. opplæringslova § 5-5 (Kunnskapsdepartementet, 1998a). Utover dette har elevar som har eit anna morsmål enn norsk og samisk, ifølgje opplæringslova § 2-8 rett til særskilt språkopplæring, morsmålsopplæring og/eller tospråkleg fagopplæring (Kunnskapsdepartementet, 1998).

Artikkelen vil først ta føre seg den individuelle opplæringsplanen i eit læreplanperspektiv før han ser meir på datagrunnlaget for analysane. Til slutt vil funna verte drøfta opp mot to samanfatta teoretiske perspektiv som med bakgrunn i Lundgren (1979) vert omtala som det smale og det vide perspektivet.

Teoretiske perspektiv

Læreplanar

IOP-en er ein læreplan og er ein del av planverket i skulen. IOP-ane skal stå i relasjon til og reflektere innhaldet i den nasjonale læreplanen, og speglar med det samfunnet sine materielle, kulturelle, religiøse og ideologiske prioriteringar. Planen skal gi informasjon om desse prioriteringane og sikre at dei vert tekne i vare gjennom verksemda i skule og klasserom (Engelsen, 2003, s. 218). Læreplanar vert å rekne som sosiale konstruksjonar (Ross, 2003, s. 2) prega av kontekstane dei eksisterer i. Lærarane må vere medvitne si eiga rolle i planarbeidet og ha føremålet klart i sikte (Ross, 2003, s. 7). Korleis skulen har organisert seg, er med på å leggje føringar for fortolkingar fagfolka gjer. Ein etablerer rutinar som legitimerer bestemte arbeidsmåtar og avgrensar bestemte innsatsar (Stangvik, 2001, s. 20). Såleis vert dette også læreplanane sitt «janusansikt»: På den eine sida skal dei vere styringsdokument for planarbeidet og undervisninga til læraren, og gi konkrete råd og retningslinjer ut ifrå utdanningsmyndigheitene sine visjonar. På den andre sida kan ein sjå læreplanane som politiske manifest som formidlar standpunkt i skulepolitiske spørsmål (Engelsen, 2003, s. 15).

Goodlad mfl. (1979) skil mellom ideane sin læreplan, den vedtekne læreplanen, den oppfatta læreplanen, den iverksette læreplanen og den erfarte læreplanen. Dette indikerer at det skjer ei endring frå korleis ein har tenkt læreplanen skal verke, til korleis han faktisk vert erfart. Den skjulte læreplanen refererer til den utilsikta sida ved læreplanen (Engelsen, 2003; Gundem, 2008). Frå formulering til realisering er ofte vegen lang (Karseth, Møller & Aasen, 2013, s. 232–233). Det gjeld generelt for dei nasjonale læreplanane (Engelsen, 2003, s. 253) så vel som for tiltak for barn og unge med behov for særskilt tilrettelegging (Nordahl, 2018). Skular har ofte vedteke meir enn implementert dei individuelle opplæringsplanane (Andreasson, Asp-Onsjö, & Isaksson, 2013, s. 422).

Saman med læraren sine kvalifikasjonar er læreplanen avgjerande for undervisninga i klasserommet og for alternativa ein har for moglege løysingar (Haug, 2012). Måten arbeidet er organisert på, vert forma av fagfolka sine preferansar (Stangvik, 2001, s. 21). I dette arbeidet er subjektiviteten viktig i den forstand at kvar elev må vere i fokus for at planen skal verte konkret og aktuell (Pinar, 2012, s. 43).

Den individuelle opplæringsplanen

Kva rolle den individuelle opplæringsplanen skal ha, kvar i den sakkunnige prosessen planen vert aktualisert, og kva for innhald planen har, varierer i ulike land. Eit fellestrekk er at planane skal sikre kvalitet i opplæringa og representerer «a real cost in educational opportunity, relationship building between families and schools, time, and resource allocation» (Blackwell & Rossetti, 2014, s. 2).

Kvaliteten på dei individuelle opplæringsplanane varierer også. Føremålet med planane er å dele kunnskap og informasjon, støtte lærarar i ansvaret dei har for å utdanne alle elevar, og å hjelpe skular og institusjonar med å identifisere og sørgje for nødvendig materiell og personell. Det er lite forsking som seier noko om læringsutbyttet knytt til IOP-en (Andreasson mfl., 2013, s. 420). Det vert difor stilt spørsmål ved om desse planane i seg sjølv bidreg til å betre opplæringa for elevar med funksjonsvanskar (Shaddock, MacDonald, Hook, Giorcelli, & Arthur-Kelly, 2009). Utfordringa er at planen i mange tilfelle ikkje fungerer som ein pedagogisk reiskap når undervisninga skal gjennomførast i praksis (Hausstätter, 2012, s. 127). I eit kritisk perspektiv kan ein spørje om utarbeidinga av IOP vert ei teoretisk øving for å tilfredsstille juridiske krav som i liten grad tek omsyn til dei faktiske pedagogiske utfordringane, og på den måten reduserer IOP til eit naudsynt middel for å sikre skulen ressursar til spesialundervisning utan pedagogiske implikasjonar (Hausstätter, 2012, s. 129; Nilsen, 2017, s. 207). Ironisk vert det hevda at «[…] the ‘I’ in IEP actually means ‘interchangable’ […]» då ein kan sjå tendensar til masseprodusering av planer og manglande individualisering. I staden for å fungere som «[…] an «educational roadmap», they have become «artifacts» […]» for mange lærarar og skular (Shaddock mfl., 2009, s. 69).

Manglande funksjon kan ha fleire årsaker, til dømes mangel på trening og kunnskap i å utvikle og implementere planar, men også eit dårleg samarbeid mellom heim og skule og manglande støtte til foreldre kan verke inn (Shaddock mfl., 2009). Planlegging av læreplanar i ordinær- og spesialundervisning ber ofte preg av å vere meir separate enn koordinerte prosessar. Oppdelinga i staden for delinga av lærarane sitt ansvar for den samla opplæringa av elevar med særskilde behov, kan skape marginaliserande prosessar (Nilsen, 2017, s. 213).

Ei forskingsoversikt viser at IOP-en kan leggje til rette for planlegging og koordinerande tiltak som kan støtte eleven si læring (Andreasson mfl., 2013, s. 414). Men den individuelle planen kan også overdøyve ei holistisk tilnærming til den lærande og sjølve læreprosessen. Elevar si tilkortkoming dominerer ofte i planen, og det vert sjeldan fokusert på vanskar i systemet. Somme oppfattar den individuelle opplæringsplanen som eit administrativt verktøy utvikla for å møte elevar sine formelle rettar meir enn som eit pedagogisk verktøy for å møte deira spesifikke behov (Andreasson mfl., 2013, s. 421; Nilsen, 2017, s. 206–207).

Individualiserte planar for nokre få individ kan utløyse ei spenning som fører til at enkelte behov vert identifiserte og andre ikkje. Forenklinga av variablar kan føre til handtering av eleven sine vanskar som personlege patologiske tilstandar. Dette kan igjen føre til at enkle kausalitetsargument kan vere til hinder for meir systematisk forståing av eleven og korleis ein kan løyse vanskane, jf. omgrepet læreplanskapte vanskar (Hausstätter, 2012, s. 129). Eit perspektiv som knyter IOP-en einsidig til vanskar, vil ikkje sikre tilpassa opplæring eller gi rom for å ta i vare summen av individet sine behov. Den heilskaplege tilnærminga, der personen står i sentrum, vert viktig for å kunne sjå det heile i ein større samanheng (Stangvik, 2001, s. 25). Det er her læringspotensialet er størst.

IOP som styringsdokument

Intensjonen med IOP er « […] å utvikle kortfatta og praktiske planer til hjelp i planlegging, gjennomføring og evaluering av opplæringa, men utan å stille krav om unødvendig tidkrevjande papirarbeid frå lærarane si side» (Kunnskapsdepartementet, 1998b, kap. 8.4.7). Planen er såleis både ein reiskap for å gjennomføre og evaluere undervisningstilbodet til elevar med rett til spesialundervisning, og eit juridisk dokument som følgjer enkeltvedtaket etter forvaltningslova (Aarnes, 2013, s. 51; Hausstätter, 2012, s. 128).

Det eksisterer ingen formkrav utover at IOP-en skal vere skriftleg. Det er opp til kvar enkelt kommune å utarbeide ein eigen mal for IOP. Kor omfattande planen bør vere, varierer etter vanskane eleven har (Herlofsen, 2013, s. 219– 220). I siste instans er skuleleiar ansvarleg for at innhaldet er relevant, og at formalitetane er følgde. Kontaktlærar må likevel sikre at arbeidet med IOP-en vert gjennomført (Aarnes, 2013, s. 51). Innhaldet skal samordnast med klassa sin plan (Utdanningsdirektoratet, 2014) og krev såleis tett samarbeid mellom dei impliserte.

Ein god IOP skal ha ei enkel form, vere lett å forstå, ha ei relativt lite arbeidskrevjande utfylling, ei logisk oppbygging, vise heilskap og samanheng i eleven sitt opplæringstilbod og gi eit godt grunnlag for å evaluere opplæringa. Planen skal syne kvar det må setjast inn særskilde tiltak slik at eleven kan nå kompetansemåla på lik linje med medelevar i klassa. Det må difor kome fram kva fag eller delar av eit fag det skal verte gitt spesialundervisning i, og eventuelle avvik frå læreplanen. Opplæringstilbodet skal vektleggje eleven sine utviklingsmoglegheiter (Utdanningsdirektoratet, 2014).

IOP som ein idéberar

Den individuelle opplæringsplanen har ikkje berre ei praktisk bruksside, men formidlar også idear om samfunn, utdanning, skule og undervisning (Engelsen, 2003, s. 213).

Med inspirasjon frå Lundgren (1979) sitt skilje mellom det smale og det vide læreplanomgrepet har vi utvikla dei omgrepa inn i ramma for IOP-en. Eit smalt læreplanperspektiv er ifølgje Lundgren eit dokument som konkret formidlar mål, innhald og tidsbruk. IOP-en tek opp eleven sin vanskesituasjon og det spesielle hos eleven, og legg opp til ei undervisning som løyser eller reduserer dei vanskane som eleven står overfor. Dette kan føre til spesialundervisning som kan vere i konflikt med skulen si målsetjing om å vere inkluderande (Hausstätter, 2012, s. 131–133). Innanfor eit smalt perspektiv er evaluering ei enkel vurdering av om ein har nådd måla i IOP-en (Hausstätter, 2012, s. 135).

Eit vidt perspektiv på læreplanen ser på heilskapen i opplæringa og byggjer dermed på ei heilskapleg forståing av skulen sine generelle føresetnader for opplæring. IOP-en vert då eit strategidokument som er integrert med skulen sin generelle opplæringsstrategi (Hausstätter, 2012, s. 133–135). Opplæringa skal tilpassast eleven sine evner og føresetnader, og kome til uttrykk på alle område av skulen si verksemd og bidra til å skape ein inkluderande skule. (Kirke-, utdannings- og forskingsdepartementet, 1995). Opplæringa skal altså leggje til rette for både eit akademisk, sosialt og kulturelt fellesskap, ikkje berre fysisk plassering (Nilsen, 2017, s. 214) og omfamne meir enn dei tradisjonelle faga, som personleg og sosial læring og utvikling (Engelsen, 2003, s. 101).

Innhaldsmessig kan ein skilje mellom indre kriterium, som tek utgangspunkt i den faglege kunnskapen i læreplanen, og ytre kriterium, som omhandlar elevføresetnader og samfunnstilhøve (Engelsen, 2003, s. 216). Dette skal ta takast i vare gjennom to faktorar: individuelle faktorar (eleven sine evner og føresetnader) og eksterne faktorar i opplæringssituasjonen, som til dømes haldningar, økonomiske ressursar, fagpersonar og pedagogisk organisering. I det vide perspektivet må ein vurdere både dei individuelle og institusjonelle føresetnadane for læringssituasjonen (Hausstätter, 2012, s. 133–135).

Fleirspråklege elevar sine føresetnader i skulen vert gjerne knytte opp til ein språkleg dimensjon (Engen, 1996, s. 2). Ofte vert føresetnadene sett i samanheng med omgrepet deprivasjon, der manglande norskferdigheiter vert oppfatta som eit problem, og ein ser vekk frå kvalitetane ved den undervisninga elevane faktisk får (Gitz-Johansen, 2009, s. 394–396; Hauge, 2014, s. 27–30). Tilsvarande perspektiv finn ein i spesialundervisninga, der ein skil mellom ei individpatologisk tilnærming og eit relasjonelt syn der samspelet mellom aktørane er med på å forklare kvalitetane i opplæringa (Haug, 2017; Remøy, 2017). Det vert gjerne teke i bruk ei rekkje kompensatoriske strategiar for å kome desse manglane i møte (Gitz-Johansen, 2009, s. 396). Utveljing av innhald kan vere utfordrande. I ein læreplan må ein balansere mellom behovet for synleggjere utvikling av eleven sine ferdigheiter på den eine sida og innhaldet på den andre (Engelsen, 2003, s. 221–222; Florian, 2008, s. 203–204). Samtidig bør ein unngå at læreplanen vert prega av universalisme (Engelsen, 2003, s. 221–222).

Anerkjenning, respekt og mangfald i utdanningssystemet er viktig. Språk er ein handgripeleg dimensjon ved diversitet, men likevel vert dei språklege sidene lite synlege i praksis. Å få negative tilbakemeldingar ved bruk av morsmålet sitt, eller å verte utsett for såkalla mild neglisjering (benign neglect), er ikkje eit ukjent fenomen. På denne måten vert ikkje elevane sine språk verken anerkjent, respektert eller synleggjort (Cummins, 2015, s. 458):

Educators, individually and collectively, may be positively oriented to students’ diverse languages and cultures butt they see these languages and cultures as having little relevance for the curriculum they are mandated to teach.

Denne devalueringa av kulturar og språk, saman med overrepresentasjonen av fleirspråklege elevar i spesialundervisninga, reflekterer eit større mønster av utdanningsmessig og sosial ulikskap i samfunnet (Berhanu & Dyson, 2012, s. 272). Ein bør difor meir proaktivt kommunisere at fleire språk og kulturar representerer ein intellektuell prestasjon og ein sosial fordel (Cummins, 2015, s. 458). Slik har dei individuelle opplæringsplanane eit ansvar for å synleggjere eleven sin språklege og kulturelle bakgrunn.

Metode

Denne artikkelen er ein kvalitativ studie av IOP-ar og opplæring av fleirspråklege elevar som får spesialundervisning. Desse er henta frå eit større prosjekt der multiple casestudiar (Thagaard, 2009) vert brukte komparativt for å samanlikne faktorar rundt den individuelle opplæringsplanen for elevar med fleirspråkleg bakgrunn, og utforskande ved å veksla mellom ei deskriptiv og ei undersøkande tilnærming. Fenomenet vert studert i sin naturlege samanheng og baserer seg på fleire kjelder av data (Yin, 2014) for slik å få rikhaldig informasjon (Thagaard, 2009).

Bakgrunn og metode

Metoden er dokumentanalyse (Duedahl & Hviid Jacobsen, 2010) av individuelle opplæringsplanar og kvalitative semistrukturerte intervju (Kvale & Brinkmann, 2009). Datamaterialet er samla inn i perioden 2014–2016 og omfattar i alt 29 informantar (sjå figur 1). Fire elevar i grunnskulen utgjer fire casar saman med sine foreldre, lærarar, spesialpedagogar, rektorar, morsmålslærarar og PP-rådgivarar. Desse er fordelte på tre skular. Val av elevar har vore basert på stratifiseringsprinsippet (Malterud, 2003, s. 131), der kriteria er at eleven har minoritetsspråkleg bakgrunn, og at det skal vere fatta eit enkeltvedtak basert på § 5 i opplæringslova. Inngangen til feltet har vore gjennom skulekontor, pedagogisk-psykologisk teneste og rektorar.

Etter løyve frå føresette vart det innhenta kopiar av individuelle opplæringsplanar. IOP-ane er analyserte i høve til dei impliserte sine opplevingar av spesialundervisninga. I eit retrospektivt lys har informantane i intervjua uttalt seg om spesialundervisning generelt og meir spesifikt knytt til fleirspråklege elevar. I to av intervjua med føresette vart det nytta tolk, medan det i det tredje var med ein familiemedlem som tolka ved behov, og i det fjerde ønskte dei føresette å ha med ein lærar som støtte. Intervjua med fagpersonane vart gjort på deira arbeidsstad. Intervjua varte mellom 1 til 3 timar.

Hovudtyngda i analysen i denne artikkelen ligg i dokumentanalysen. Hovudresultata frå intervjua vert presenterte relativt kort.

Etiske vurderingar

Prosjektet er meldt til personvernombudet for forsking hos Norsk samfunnsvitenskapelig datatjeneste og er i tråd med lov om behandling av personopplysninger og dei retningslinjene Datatilsynet har utarbeidd for denne type undersøkingar, samt dei forskingsetiske retningslinjene (NESH, 2006). Symbolske utskiftingar har vore nødvendig for å vareta anonymiteten til informantane (Thagaard, 2009, s. 226). Namna på elevane er fiktive.

Analyse

Analysane tek utgangspunkt i dei individuelle opplæringsplanane og dei transkriberte intervjua gjennom abduksjon, der vi har teke utgangspunkt i empiriske data og i det vidare arbeidet veksla mellom ei induktiv og ei deduktiv tilnærming og bevegd oss mellom teori og empiri der begge metodane har kasta lys over kvarandre (Alvesson & Sköldberg, 2009, s. 4). Tematisk nettverksanalyse har vore nytta i analysane av IOP-ar og transkriberte intervju. Ein søkjer her «[…] to unearth the themes salient in a text at different levels, and […] aim to facilitate the structuring and depiction of these themes» (Attride-Stirling, 2001, s. 387). I analysen har vi gått frå det tekstnære ved å kode meiningsberande ytringar i teksten til basic themes via organizing themes, som vidare utgjer global themes og samanfattar og kondenserer dei underliggjande temaa som er abstraherte frå og støtta av data. Globale tema fortel kva teksten som ein heilskap handlar om, innanfor konteksten av ei gitt analyse (Attride-Stirling, 2001). Figur 2 viser eit døme på denne analysen. IOP-ane og intervjua har vorte koda og analyserte tematisk kvar for seg før dei i neste runde har vorte sette i samanheng. Særleg viktig har det vore å deskriptivt gjere greie for fleirspråklege perspektiv i planane.

Truverd

Studien er i tråd med omgrepet «intrinsic casestudie» der kvar case er viktig i seg sjølv (Stake, 2000, s. 437). Men funna har også eit generaliserande siktemål (Thagaard, 2009, s. 210) når ein gjennom analytisk og teoretisk representativitet (Andersen, 2013; Yin, 2014) hevdar at funna gjeld også utover konteksten dei vart kartlagde i (ekstern validitet) (Malterud, 2003, s. 22).

Den interne validiteten vert ofte utfordra i møte med menneske med annan språkleg og kulturell bakgrunn. For å sikre at metoden, omgrepa og referanseramma er eigna til å gi gyldige svar på spørsmåla, har tolken hatt ei viktig rolle i å sørgje for at relevans og meining vert oppfatta så korrekt som mogleg. Samtalen har vore eit middel til å skaffe det empiriske materialet og er samtidig sjølve empirien. Det er altså snakk om både den forståinga og fortolkinga som veks ut av samtalane, og om den fortolkinga og analysen som skjer i etterkant. På grunn av dette doble karaktertrekket er det vanskeleg å skilje skarpt mellom pålitelegheitsvanskar og gyldigheitsvanskar (Fog, 2004, s. 184). I møte med informantane, gjennom transkripsjonane og i analysane, har det vore viktig å la informantane sine tankar og opplevingar kome fram. For å etablere ei referanseramme og vurdere enkeltobservasjonar og forskingsresultat har kjennskapen til feltet som lærar og PP-rådgivar vore til hjelp, både fagleg og relasjonelt (Andersen, 2013, s. 127).

Analysemodellen er med på å gjere analyseprosessen transparent ved å spore tema i analysen tilbake til kategoriar, kodar og det enkelte sitat (sjå figur 2), og kan vere med på å styrke reliabiliteten til studien (Yin, 2014, s. 48–49).

Kombinasjonen av analyse av dokument og intervju vil kunne styrkje validiteten og gi djupne til analysane og konklusjonane (Duedahl & Hviid Jacobsen, 2010, s. 98). Ei utfordring har vore manglande informasjon i to av planane, og det har medført eit behov for å sjå dokumenta i ein større kontekst for å gjere undersøkinga valid, men også av etiske omsyn til informantane. Vurdering av kvalitet i dokumenta og representativitet med omsyn til problemstillinga er viktig for å unngå vilkårlegheit og personleg bias. IOP-ane har vorte konstruerte med ei hensikt, og verknaden av planane avheng av korleis dei vert utforma, distribuerte, lesne og brukte, og påverkar såleis truverdet (Duedahl & Hviid Jacobsen, 2010, s. 55–59). Intervjua har difor vore nyttige for å kunne vurdere betydninga av planane.

Kort presentasjon av casane

Kim. Elev på 7. trinn, fødd i Noreg av foreldre som kom som flyktningar. Diagnosen spesifikke språkvanskar vart sett før skulestart og vert uttrykt som hovudvanske. Kim har utfordringar både på norsk og på morsmålet.

Aleksandra. Elev på 5. trinn, men er eitt år eldre enn klassekameratane. Ho har inneverande år 12 timar i eit innføringstilbod. Aleksandra kom til Noreg for eit par år sidan saman med foreldra. Vanskane vert uttrykte som medisinske, læringsmessige utfordringar og uttalevanskar på morsmålet og på norsk.

Christian. Elev på 4. trinn, men er eitt år eldre enn dei andre på trinnet. Han har gått snart to år i norsk skule i eit innføringstilbod med aldersblanding, der spesialundervisning også vert gitt. I heimlandet gjekk Christian to år i 0. klasse og to år i 1. klasse. Christian har vanskar med å uttrykkje seg munnleg, både på morsmålet og på norsk.

Maria. Elev i 7. trinn, kom til Noreg for nokre år sidan og starta då i innføringsklasse. Maria har ei psykisk liding som påverkar samhandlinga. Dette skuleåret har ho gått i vanleg klasse, med spesialundervisning hovudsakleg inne i klassa. I tillegg er det sett inn ekstra styrking i klassa.

Resultat

Funna vert presenterte med ein gjennomgang av analysane av dei individuelle opplæringsplanane og deretter ein casevis presentasjon basert på intervjua.

Dokumentet og den fleirspråklege eleven

Kim og Aleksandra

Dei individuelle planane for Kim og Aleksandra gir i liten grad oversikt over det samla opplæringstilbodet. Det vert ikkje vist til kva slags vanskar eller behov elevane har, eller at dei har ein annan språkleg og kulturell bakgrunn. Norsk som andrespråk vert ikkje nemnt. Det vert heller ikkje skrive noko om kor lenge Aleksandra og Kim har vore i Noreg. I Kim sin IOP skal ein i spesialundervisninga «forklare omgrep og innhald i ulike tema før klassa tek dette opp», men det er ikkje gjort greie for bakgrunnen for dette. Den individuelle opplæringsplanen til Kim viser til fleire sterke sider ved eleven, men gir lite innblikk i korleis ein ser føre seg at ein kan drive opplæringa framover. Det vert vist til at han treng spesialundervisning i overordna termar som språk/norsk, sosial kompetanse og matematikk. Planen er lang og detaljert på eit universelt nivå, som til dømes å «skrive fleire ord korrekt». Han er ikkje samordna med klassa sin plan, og det vert ikkje vist til kompetansemål frå læreplanane. Kortsiktige mål vert uttrykte som til dømes «Auke ordforråd og omgrepsforståing». Innhaldet her vert presentert som «Lesetrening – auke leseforståinga». Ein blandar mål og innhald, men også mål for eleven og mål for lærar, til dømes «kartleggje hol og tette desse».

I omfang står planen i kontrast til Aleksandra sin IOP, som har ei side med utfylt tekst og ein utkryssingstabell. Der er ingen presentasjon av eleven og bakgrunnen hennar. Hovudvekta av faga er plasserte i kategorien «[…] der eleven skal ha spesialundervisning med tilpassing av mål, innhald og/eller korleis opplæringa skal drivast». Norskfaget er det einaste faget der det er «omfattande tilpassing av opplæringa […] (spesialundervisning)». Matematikkfaget vert samordna med klassa sin plan i den forstand at eleven skal arbeide med same tema og læreverk, men med avgrensingar i mengd og vanskegrad. Innhaldet vert gjort greie for som «Visuelle hjelpemiddel og konkretar. Arbeide med matematiske omgrep og talforståing. Arbeide med oppgåver på data».

Også når det gjeld Aleksandra, er det få konkrete og lite operasjonaliserte mål og innhaldsbeskrivingar, som til dømes å gi eleven «grunnleggjande matematikkforståing».

Christian og Maria

Christian og Maria sine planar inneheld både bakgrunnsopplysingar, elevbeskriving, mål, organisering og tiltaksplan som totalt gir eit utfyllande bilde av eleven og opplæringa. Det vert spesifisert kva andre hjelpeinstansar som er involverte, og vist til både enkeltvedtaket, kva emne eleven skal ha spesialundervisning i, kva fag eleven får ordinær opplæring i etter opplæringslova § 3-1, område for bortval og alternativt innhald, men også at eleven følgjer planen for grunnleggjande norskopplæring knytt til § 2-8. Bakgrunnen som fleirspråkleg, tidlegare barnehage og skule i heimlandet, og når eleven kom til Noreg, vert gjort greie for. I Christian sin plan vert det også vist til tidlegare morsmålsundervisning og tilbodet i innføringsklassa. Planen viser også til vanskar både med morsmål og norsk.

Dei individuelle opplæringsplanane for Christian og Maria er utarbeidde på same skule, men er likevel noko ulike. Innhaldet i Christian sin plan er meir omfattande enn det i Maria sin plan. Spesialundervisninga for Maria skal for det meste skje inne i klassa, og miljøterapeuten si rolle er gjort greie for inn mot det ordinære.

Christian og Maria sine IOP-ar viser både progresjon og utviklingsmoglegheiter. Gjennom konkrete vurderingskriterier og mål, og graderingar på målnivå, vert det synleggjord gjennom stegvis tilnærming til både mål, innhald og metode. Eit kortsiktig mål for Christian er til dømes å lære å trekkje saman lydar til ord der ein har ei særskild merksemd på stavingar. Det vert vist til eit tett samarbeid mellom dei impliserte lærarane og assistentane. Det vert også presisert at dei ser på denne første perioden med ny plan som ei utprøvingsperiode, og at ein må evaluere planen nøye. For Maria vert tiltaka spesifiserte gjennom konkrete pedagogiske metodar og medviten bruk av miljøterapeut/assistanse. Ho har spesifikke mål, til dømes å kunne svare med enkeltord og kommunisere kva ho likar / ikkje likar.

Opplevingane av dei individuelle opplæringsplanane

Case Kim

Intervjua viser at dei føresette har lite kjennskap til innhaldet i Kim sin skulekvardag. For både Kim og foreldra er spesialundervisning eit ukjent omgrep. Dei føresette kjenner ikkje til at han har spesialundervisning og heller ikkje til individuell opplæringsplan. Dei snakkar og forstår lite norsk. Kommunikasjonsspråket mellom skulen og heimen er likevel norsk. Dei møtast ca. 1–2 gongar i året på utviklingssamtaler.

Spesialpedagogen har ansvar for planlegging, gjennomføring og evaluering av spesialundervisninga, deriblant IOP-en. Ho opplever at han er for vid og springande, og det er ikkje samsvar mellom IOP og sakkunnig vurdering. Den sakkunnige vurderinga kan vanskeleg nyttast som utgangspunkt for IOP-en

[…] for den er utdatert rett og slett. Men eg har [...] skrive IOP-en og det er like mykje svadaord som alt anna ofte. Ser bra ut på papiret, men er ikkje like lett å få det gjort i praksis sjølv om du prøver. (Spesialpedagog)

Kim si sak har vore avslutta frå PPT si side etter at sakkunnig vurdering vart skrive ved skulestart i 1. klasse. PPT har ikkje hatt kontakt med heimen sidan. Spesialpedagogen saknar å kunne rådføre seg med fagfolk som kjenner eleven:

Eg har liksom kunne ha spurt folk der på NN-basis om kva eg kan gjere [...] og då kan eg av og til få greie svar, men du føler på ein måte at du må begynne på ny frisk igjen fordi at dei, PPT, kjenner ikkje den eleven no. (Spesialpedagog)

Kontaktlæraren har ikkje eit aktivt forhold verken til IOP eller den sakkunnige si vurdering, og ho uttrykkjer at ho ikkje veit korleis det vert arbeidd med utfordringane eleven har. PPT viser til at den individuelle opplæringsplanen ikkje er eit juridisk dokument, men skulen sitt arbeidsverktøy og at det er skulen som skal utarbeide den. I den samanhengen vert det sagt at kontaktlærarane skal få hjelp frå det spesialpedagogiske teamet, men også drøfte saker med PPT: «Kanskje er vår rolle først og fremst å prøve å skrive sakkunnige vurderingar som gir eit godt utgangspunkt for å lage ein IOP.» (PPT)

Case Aleksandra

Når det gjeld Aleksandra, kjenner ikkje dei føresette til den individuelle opplæringsplanen og forvekslar den med individuell plan (IP). Dei opplever det vanskeleg å forstå dei ulike dokumenta frå skulen, og brukar mykje tid på å prøve å forstå dei. Dei er nøgde med at det ved fleire høve har blitt nytta tolk i møte.

Kontaktlærar har det overordna ansvaret for at den individuelle opplæringsplanen vert skrive, og koordinerer arbeidet med dei som har timar med Aleksandra. IOP-en vert lite brukt i det daglege, «men [eg] har [...] gått inn [...] seinare og sett over» (kontaktlærar). Lærarane kjenner lite til arbeidet i innføringsklassa som Alexandra går i.

Den sakkunnige vurderinga vert prolongert frå fjerde til sjuande trinn. Lærarane opplever ho som utdatert når dei skal skrive IOP på 7. trinn. PPT trekk seg tilbake etter at sakkunnig vurdering er skrive, men deltek fast på samarbeidsmøte. Dersom skulen ønskjer å rådføre seg med dei, må skulen sjølv eller føresette ta kontakt. Rektor uttrykkjer det slik:

[...] det fungerer eigentleg ikkje godt slik det er i dag, fordi PPT er her altfor lite. Det er tilfeldig, og det er i stor grad lagt over på kontaktlærar å ta initiativ. Folk strever veldig mykje for seg sjølv. Dei spør meg, eg er inne og kikar på enkeltelevar, og seier at «ja, du ser rett, eg ser det same som du».

Case Maria

Dei føresette til Maria opplever å ha god kjennskap til opplæringa. Til trass for skulen sitt systematiske arbeid med spesialundervisning og planarbeid fortel miljøterapeuten som arbeider mest med Maria, at ho ikkje arbeider ut ifrå IOP-en: «[...] eg jobbar ikkje så mykje meddet faglege og det der [...] det er meir det sosiale og på andre nivå» (miljøterapeut). Slik sett er ikkje den individuelle opplæringsplanen ein naturleg del av det arbeidet ho gjer.

Kontaktlærar opplevde at det i starten på læraryrket var vanskeleg å skrive IOP: «[...] ein lærer ikkje å skrive noko sånt på lærarskulen. (...) ein blir berre kasta rett inn i det [...].» Kontaktlærar, som også har timane med spesialundervisning med Maria, er ansvarleg for å skrive IOP. Som miljøterapeuten viser han til det «spesielle» i Maria si sak: nemleg at ho fungerer svært godt fagleg, og at det difor er utfordrande å skrive IOP. Leiinga deler på ansvaret for å følgje opp elevane og dermed lærarane som har ansvar for elevar med enkeltvedtak. Frå å ha eit lite spesialpedagogisk team som arbeidde med spesialundervisninga, arbeider dei no med å få kompetansen ut i dei ulike teama:

[Det er] veldig viktig at den kompetansen er hos den som skal sitte i arbeidet til dagleg. Så det at andre lager ein IOP for ein, det synest vi pasifiserer litt, så vi gir litt rettleiing då, både PPT og (...) men både eg som rektor og inspektør har det som oppfølgingsoppgåver. (Rektor) PPT er tett på eleven og lærarane. Jamlege evalueringar får tydelege konsekvensar for den sakkunnige vurderinga og den individuelle opplæringsplanen.

Case Christian

I Christian sitt tilfelle er dei føresette i nær dialog med skulen. Dersom mor ikkje forstår det som vert sagt eller står i dokumenta frå skulen, så omset den tospråklege læraren – som også er spesialpedagog. Tospråkleg lærar / spesialpedagog samarbeider med lærar som har særskilt norsk med Christian. Tospråkleg lærar / spesialpedagog er oppteken av moglegheita for å kunne veksle mellom morsmålet og norsk for å kunne nå Christian der han er, og det å vere «mellom» språk; ein del forstår han best på morsmålet, andre ting forstår ein best på det nye språket.

Det særeigne i Christian sin case er at opplæringa er sentrert i sjølve skjeringspunktet mellom den ordinære opplæringa, spesialundervisninga og den fleirspråklege opplæringa. Staden for opplæringa er innføringstilbodet, der ein systematisk arbeider med norsk som andrespråk og har integrert det spesialpedagogiske arbeidet i dette.

Den individuelle opplæringsplanen vert endra undervegs i året. Dette er i tråd med måten også sakkunnig vurdering jamleg vert oppdatert på, for å vere tilpassa eleven sine behov. Tospråkleg lærar / spesialpedagog fortel at planane ofte må endrast frå det ein opphavleg hadde tenkt, på grunn av vanskane til Christian, og samarbeider tett med PPT om dette.

Oppsummering av funn

Undersøkinga kan samanfattast til å handle om eit hovudfunn. Dei fire casane deler seg i to: eit smalt og eit vidt perspektiv på opplæringa. Planane i det smale perspektivet inneheld separate og fragmenterte tilnærmingar til eleven sine sterke og svake sider når det gjeld både ferdigheiter og fag, og legg lite vekt på det fleirspråklege (Kim og Aleksandra). Planane i det vide perspektivet er heilskaplege og viser ein tydeleg samanheng i det totale opplæringstilbodet (Christian og Maria), der det fleirspråklege har stor plass. Her opplever ein også at brukarane at planane fungerer i praksis. Funna kan framstillast som følgjer:

Diskusjon

I diskusjonen vil vi drøfte funna ut ifrå eit smalt og vidt perspektiv på opplæringa. Funna er med på å plassere dei fire casane høvesvis i eit smalt og i eit vidt perspektiv. Dei politiske føringane i opplæringslova vert ulikt handsama i det smale versus det vide perspektivet.

Det vide perspektivet

To av casane i denne studien representerer det vide perspektivet, med ei heilskapleg forståing av føresetnader for opplæring, der ordinær opplæring, særskilt norskopplæring og spesialundervisning vert sett under eitt. Kombinasjonen av særskilde behov og bakgrunn som minoritetsspråkleg kompliserer saksforholdet. Dei individuelle opplæringsplanane er skrivne i to ulike tradisjonar; i ein individpatologisk og i ein relasjonell og inkluderande tankegang.

IOP-malen legg i det vide perspektivet tydelege føringar på innhaldet basert på elevane sine rettar knytt til § 2-8. Her legitimerer ein verdien av å synleggjere eleven sin fleirspråklege bakgrunn, samtidig som ein minskar avstanden mellom idé og realitet. Når den individuelle opplæringsplanen tek utgangspunkt i eleven, kan han i større grad aktivt brukast i undervisninga (Nordahl & Overland, 2015, s. 98). Dei to casane i det vide perspektivet viser at individuelle planar kan vere verdifulle, men først når dei er i aktiv bruk i skulekvardagen, som referert til i Shaddock mfl. (2009, s. 69): «Dog-eared, rolled up, coffee-ringed sheets that are taken on picnics, consulted by the students and checked with messy notes as student progress is observed in the field.»

Formalitetane knytt til lovverket er varetekne i dei to casane i det vide perspektivet av rektor og einingsleiar, som er opptekne av å sikre elevane særskilt norskopplæring og morsmålsundervisning. Dette, saman med eit dynamisk og tett samarbeid med PPT, gjer at ein får ein heilskapleg og vid inngang både til eleven og opplæringa. Både individuelle og eksterne faktorar, som det å vere ein minoritetsspråkleg elev med spesialpedagogiske behov, er innlemma i skulen si organisering. Slik er planen ein sentral reiskap for å utvikle ein kultur for detaljert og effektiv pedagogisk planlegging, og kan lyfte alle lærarkompetansane slik at skulen og lærarane i fellesskap vert ansvarlege for IOP-en og den allmenne undervisninga, jf. Hausstätter (2012). Ved å strukturere det faglege arbeidet i ei meir tverrfagleg retning utnyttar ein kompetansen maksimalt for å betre kvaliteten i arbeidet, og ein utviklar samtidig eit felles kunnskapsgrunnlag på tvers av fag og bidreg til utvikling innan faga (Stangvik, 2001, s. 21). Arbeidet vert dermed meir enn berre ei teoretisk øving for å tilfredsstille dei politiske krava.

Eit smalt perspektiv

Dei to andre planane er skrivne i det vi kallar det smale perspektivet. I dette perspektivet vert fragmenteringa større enn i den relasjonelle og inkluderande tankegangen. Ansvarleggjeringa av systemet er meir fråverande; den enkelte lærar/spesialpedagog vert sitjande aleine med ansvaret for spesialundervisninga. I det vide perspektivet er både lærarar og systemet meir involverte og formalitetane vert tekne i vare. Når det gjeld det juridiske i casane i det smale perspektivet, kan det tyde på brot på lovverket fleire stadar, til dømes opplæringslova § 5-4 andre og tredje ledd, som føreset at det vert innhenta eit informert samtykke frå elev/føresette før ein set i gang vedtak om spesialundervisning. Utforminga av spesialundervisninga skal også skje i tett samarbeid med eleven og dei føresette. Det skal leggjast stor vekt på synet deira. I Kim sitt tilfelle så kjenner dei føresette ikkje til verken spesialundervisninga eller IOP. Det kan indikere at det ikkje er innhenta samtykke. Aleksandra sine føresette har ikkje kjennskap til IOP-en. Dei er heller ikkje medverkande i utforminga av spesialundervisninga.

Opplæringslova regulerer ikkje eksplisitt kor lenge ei sakkunnig vurdering er gyldig. Dersom den sakkunnige vurderinga er grundig og eleven sine behov er uendra, kan ei sakkunnig vurdering gjelde for meir enn eitt opplæringsår. Men ifølgje Veilederen kap. 6.3, skal den sakkunnige vurderinga gi skulen eit forsvarleg grunnlag for avgjersler (Utdanningsdirektoratet, 2014), og slik sett må den sakkunnige vurderinga – og såleis den individuelle opplæringsplanen – vere i tråd med dei behova ein elev har. Når PPT gir Kim ein diagnose før skulestart, og han har spesialundervisning i 7 år utan at PPT har vurdert behova hans og utviklinga i løpet av 7 år, så er heller ikkje dette i tråd med lovverket.

I forlenginga av Lundgren (1979) sitt smale læreplanomgrep legg vi til at det smale perspektivet i tillegg formidlar opplæringa for elevar med vedtak om spesialundervisning som to åtskilde tilbod, og omtalar i stor grad berre spesialundervisninga. Den ordinære undervisninga er ikkje særleg tematisert. Og heller ikkje eleven sin fleirspråklege bakgrunn, noko som i seg sjølv er underleg med tanke på at den språklege faktoren og deprivasjon er eit gjennomgåande tema i arbeidet med fleirspråklege elevar. Når planane trass alt er individualiserte, kan det også vere på sin plass å spørje etter eleven sin bakgrunn. Alt det usagde opnar i mykje større grad opp for den skjulte læreplanen. Ei generell omtale av «språkkompetanse», utan at eleven sin fleirspråklege bakgrunn vert nemnd, som i Kim sitt tilfelle, kan implisere at berre norsk språk vert sett på som «språk». Dette kan karakteriserast som ei etnosentrisk tilnærming som ekskluderer den fleirspråklege kompetansen og dei fleirspråklege ressursane til eleven.

Merksemd på eleven og vanskesituasjonen kan medføre ei forenkling av elevane sine vanskar og kontekst. Ei instrumentell tilnærming, som i IOP-ane i det smale perspektivet, kan føre til former for spesialundervisning som er i konflikt med skulen si målsetjing om å vere inkluderande (Hausstätter, 2012, s. 131–133). Inkluderingsomgrepet får nettopp si betydning i relasjon til ekskludering (Pihl, 2010, s. 62) og vert aktualisert når opplæringa vert opplevd å vere fragmentert og ha manglande koherens (Festøy & Haug, 2017). I praksis kan ein sjå dette når ordinær opplæring, spesialundervisning og særskilt norskundervisning står som tre separate einingar. Når vanskar ikkje vert konkretiserte i planen, og det ikkje er gjort greie for det totale bildet av opplæringssituasjonen, som at eleven store delar av skuletida er i eit innføringstilbod, kan denne ordninga tenkjast å avgrense handlingsrommet og medføre ekskludering i kraft av manglande heilskapstenking og koordinering. Vanskar uttrykte i IOP-en, til dømes «språk/norsk», gir uklare signal om vanskane er knytte til norsk som andrespråk, eller om det er snakk om generelle språkvanskar og/eller spesifikke språkvanskar. Det vil gi ulike føringar både som eit startpunkt for arbeidet, for utviklingsmoglegheitene og med omsyn til evaluering.

Ein ser altså at i det smale perspektivet er patologifokuset eit typisk trekk ved tilnærminga, i tillegg er dei praktiske tiltaka uklare. Dette i motsetnad til det vide perspektivet, som har ei meir relasjonell tilnærming der systemet rundt vert gjort ansvarleg, og der det er innforstått kva dette handlar om.

Planen er skriven, men kva så?

Er det juridiske aspektet sikra ved at dei individuelle opplæringsplanane er skrivne og det faglege fokuset i læreplanen (dei indre kriteria) tekne i vare? Ambisjonane for dei individuelle opplæringsplanane er at dei skal formidle eleven sine særskilde og samansette behov for tilpassing. Slik står dei i sterk kontrast til Udir sine krav om enkel form og lite arbeidskrevjande utfylling. Utfordringa er at den enkle forma krev komprimert og «to the point»-innhald og er ei krevjande øving. Dette ser ein særleg i casane som vert omtala i det smale perspektivet. Planane er skrivne, men det vert det ikkje teke utgangspunkt i elevføresetnadene (ytre kriterium) (Engelsen, 2003) og dertil rettane og behova elevane har. Heller ikkje eksterne faktorar (Hausstätter, 2012) som kompetanse og organisering vert vektlagde. Negative haldningar og delegetimering av IOP-en er i tillegg med på å generalisere tilnærminga og usynleggjere behov. IOP-en tener slik meir som ein artefakt, jf. Shaddock mfl. al. (2009, s. 69), enn som eit styringsdokument.

Spesialundervisninga skal vere noko anna enn det eleven får i den ordinære opplæringa. Det kan vere med på å leggje grunnlag for ei konflikt mellom det allmennpedagogiske og det spesialpedagogiske tilbodet. Men spesialundervisninga har ingen særfunksjon, og ein er forplikta til å sjå heilskap og samanheng i eleven sitt opplæringsbehov. Det kan stillast spørsmål ved IOP-en sine kompensatoriske trekk ved flyttinga av fokus frå fleirspråklegheit som noko «ordinært» til å gi seg ut for å vere ei spesialpedagogisk utfordring. Den individuelle opplæringsplanen skal gi eit grunnlag for å evaluere opplæringa, og han kan difor ikkje parkerast når han er skriven. Jamlege evalueringar gjer det lettare å sjå eleven sine utviklingsmoglegheiter og gjer opplæringa meir treffsikker. Manglande informasjon og generelle mål, til dømes «auka avkodingskompetanse», gjer det vanskeleg å evaluere opplæringa. I det smale perspektivet er evaluering ei enkel vurdering av om ein har nådd måla i IOP-en. I dette ligg det lite potensial for endring av eleven sin situasjon. I det vide perspektivet må ein i større grad gå inn og vurdere både dei individuelle og institusjonelle føresetnadane for læringssituasjonen (Hausstätter, 2012, s. 135). Ein er avhengig av eit personale som har kompetanse om, og ser, elevane sine ulike føresetnader og utviklingsmoglegheiter i ein kontekst. Gjennom å synleggjere eleven sin fleirspråklege bakgrunn får ein betre grunnlag for å gjennomføre og evaluere opplæringa på eit meir valid grunnlag enn om ein berre ser den spesialpedagogiske sida av eleven. Synleggjeringa av eleven inneber også eit syn på det fleirspråklege som ein del av skulen sin generelle opplæringsstrategi og legg til rette for fleirspråkleg relevans av lærestoffet (Cummins, 2015). I det vide perspektivet vert IOP-en eit viktig juridisk og pedagogisk verktøy for den pedagogiske planlegginga og gjennomføringa, og fungerer slik som eit styringsdokument som i to av casane i denne studien. At leiinga deler på ansvaret for å følgje opp elevane og lærarane, er ein viktig del av dette.

Avslutning

Perspektiva dannar to ytterpunkt; frå det smale perspektivet med fleirspråklegheit som eit underkommunisert tema og ei dertil etnosentrisk tilnærming, til eit velfungerande samarbeid mellom lærarar og spesialpedagog / tospråkleg lærar i det vide perspektivet. Planane som er undersøkte i denne artikkelen, har i kraft av at dei skal vere individuelle opplæringsplanar eit uttalt fokus på individet. På same tid har dei ei dreiing mot generelle vanskar knytte til grupper av individ. IOP-ane er forståtte ulikt og gir dermed ulik mengde informasjon. På det viset gir planane ulikt grunnlag for å kunne arbeide med elevane i eit spesialpedagogisk og fleirspråkleg perspektiv.

To av planane er skrivne inn i ein patologitradisjon med ei manglande anerkjenning av elevane sin fleirspråklege bakgrunn. Problemet og løysinga ligg i eleven, og det vert ikkje sett på tiltak som skulen kan gjere. Det individpatologiske vert såleis knytt til fleirspråklegheit. Ein IOP i dette perspektivet fungerer dårleg som ei sikring av kvalitet i opplæringa og forsterkar den ekskluderande dimensjonen. Eit viktig poeng er at IOP-en kan nyanserast ved samarbeid. Men då må det skje i eit relasjonelt perspektiv der ein ser heile eleven i ein større samanheng, i tråd med ei inkluderande opplæring. To av planane er skrivne inn i nettopp denne tilnærminga.