Artikkelen gir innblikk i liva til eit utval unge menneske som, trass vanskar undervegs, alle er i ordinært arbeid. Dei tok til på yrkesfag midt på 1990-talet og er følgde over ein periode på 20 år.

Artikkelen gir innblikk i liva til eit utval unge menneske som, trass vanskar undervegs, alle er i ordinært arbeid. Dei tok til på yrkesfag midt på 1990-talet og er følgde over ein periode på 20 år. Felles er at dei fekk skuleplass på særskilde vilkår. Utfordringane var lese-, skrive-, rekne- og konsentrasjonsvanskar i ulik grad. Men vegen vart krunglete.

Kompenserande mekanismar knytt til sosiale relasjonar og eigen handlingsevne var viktige. Tidlege erfaringar på arbeidsmarknaden, det å skaffe seg førarkort og høve til å ta utdanning i vaksen alder er alle viktige element i ein vellukka tilpassing til arbeidslivet som vaksne..

The twisted road towards work – former students on special education terms

The article gives an insight into the lives of a select group of young persons who are all in ordinary work, despite difficulties along the road. They started their secondary education on special terms in the middle of the 1990s. Their challenges were concentration difficulties particularly in reading, writing and arithmetic. The selected cases met two criteria:

  1. Work that made them economic independent at the age of 36–37.
  2. Prior experienced difficulties regarding labor market.

Longitudinal data have been collected during a period of twenty years. The life course of the persons is analyzed. The road was twisted because of less relevant subjects, communication failure and inadequate assistance measures. Important factors for getting work are their individual agency, support from parents, tenants and significant others. Early work experience, driving license, a short supplementary education and public financial assistance are crucial elements of this adaption process.

«Vær kritisk når de les om fråfall i skulen – særleg i yrkesutdanningane i vidaregåande opplæring». Bodskapen kjem frå  i Tidsskrift for samfunnsforsking. Det er «artianarane» si utdanningsnorm som ligg til grunn når ein definerer fråfall, og definisjonen passar ikkje for yrkesutdanningane, meiner han. I Noreg vert det registrert som fråfall når elevar i vidaregåande utdanning ikkje har fullført innan fem år. Blant yrkesfagelevane fullfører 60 prosent innan denne tida, mot 87 prosent av dei som tek studieførebuande retning (). Denne skilnaden tilseier at yrkesutdanningane må ha særlege utfordringar.

I denne artikkelen analyserer eg første del av vaksenlivet til eit utval tidlegare særvilkårselevar. Dei er alle i ordinært arbeid som vaksne. Men vegen fram mot yrkeslivet har vore lang. Personane tok til på yrkesfagleg studieretning midt på 1990-talet og hadde det til felles at dei hadde lese-, skrive-, rekne- og konsentrasjonsvanskar i ulik grad. Det er fem kvinner og éin mann som er følgde over ein periode på 20 år, og spørsmålet eg stiller, er: Kva kjenneteiknar overgangen til arbeid når vegen over i yrkeslivet er krunglete? Eg fokuserer både på det som er krunglete, og på ressursane. Det som skjer på eit seinare tidspunkt, kan ha samanheng med tidlegare handlingar og hendingar, og eit longitudinelt forskingsdesign gir såleis høve til å kunne reflektere over kva som kan ha ført fram til arbeid.

Empirien er henta frå kvantitative datainnsamlingar frå forskingsprosjektet «Sårbar ungdom» (jf. omtale av prosjektet i ). Som metode er det i artikkelen nytta narrativ analyse. Det vil seie at eg har brukt svara i spørjeskjemaet og bygd opp historier om kvar einskild (jf. ).

Kvifor er det viktig med kunnskap om overgangen til yrkeslivet når vegen dit er krunglete?

Sosialarbeidarar, lærarar og spesialpedagogar treng mest mogleg innsikt for å kunne gi dei gode tenestene. Også dei med ansvar for utdanningspolitikken i Noreg treng kunnskap om dei av yrkesfagelevane som strever med overgangen til fast, lønt arbeid. Tilgang til ordinært arbeid er viktig. Risikoen for vedvarande låg inntekt er fem gongar så høg i hushald utan stabil tilknyting til arbeidslivet, samanlikna med befolkninga elles (). Det kjem fram i Arbeids- og velferdsdirektoratet sin fattigdomsrapport. Vidare seier rapporten at det ofte er samanheng mellom manglande vidaregåande utdanning og låg inntekt i aldersgruppa 18–34 år. Og barn i familiar med låg inntekt deltek i mindre grad enn andre i barnehage, SFO og fritidsaktivitetar. Foreldra sin økonomiske situasjon er altså ein viktig faktor for barns sosiale liv.

Livsløpsteorien er eit bærande perspektiv for analysen, og blir presentert som eit oppspel til resten av artikkelen. Anna forskingslitteratur knytt til problematiske livsløp fram mot arbeid blir derimot trekt inn etter kvart som historiene til dei seks tidlegare særvilkårselevane blir fortalde.

Livsløpsteori

Når ein følgjer dei same personane gjennom 20 år og ser etter moglege koplingar mellom strukturelle forhold og individuelle handlingar som har skapt problem, så trengs det omgrep for komplekse situasjonar. Livsløpsteori er godt eigna. Omgrepet livsløp handlar om totaliteten av eit individ sine sosiale livsbaner (). Banene kan vere utdanning, familiedanning og arbeidsliv. Eit tydeleg skifte av status kjenneteiknar situasjonen. Overgangane kan skje over kort eller lang tid (). I prosessar over lang tid er det desse banene ein studerer, det som faktisk hender personane når dei går inn i nye livsfasar og inn på nye arenaer. Under utdanning kan det handle om å skifte studieretning, bryte av utdanning eller ta pause. Inn mot overgangen til rolla som fast tilsett kan det vere deltidsarbeid på vegen og kanskje arbeidsløyse i periodar.

Personane si handlingsevne er sentral. Det same er timing. Handlingsevne refererer til prosessen der menneske vel seg roller og situasjonar innan gitte rammer. Ein planlegg og gjer val for å auke sjansen til å ha kontroll over eige liv (). Ungdom tek mange val på kort tid, og det gir seg utslag i mange livsløpsovergangar. Dei flytter gjerne heimanfrå, tek utdanning, får seg arbeid, finn partnar og etablerer eigen heim. Timing, korleis ein handlar og tek i bruk ressursar på tidspunkt når ein står overfor spesielle hendingar, er sentralt (). Same hendinga kan påverke ulikt, avhengig av tidspunktet ho skjer på. Må ein til dømes avslutte eit semester fordi ein skal ha barn, så vil ein kanskje kome tilbake i skulen seinare. Rekkefølgja av overgangane (sequencing) får noko å seie (). Det er snakk om vurderingar også, kva vedkomande ønskjer skal skje til kva tid. Som referansar bruker ein sosialt konstruerte tidstabellar (). Hagestad påpeikar at: «Within a culture, we build expectations not only about our own life paths, but also about the life paths of those around us» (). Omgrepet linked lives er sentralt. Livet til ein person er vove saman med livet til andre viktige personar som familie, vener, lærarar, kollegaer og naboar (). Trekk ved relasjonane i samanvovne liv har stor betydning, ikkje minst ved viktige overgangar i livsløpet.

Eit anna moment er sjølve varigheita på situasjonar – vedvarande vanskar kan til dømes påverke og gi ringverknader som er lite gunstige seinare (). Erfaringane kan skape endringsspiralar med endå fleire negative tilstandar (cumulative disadvantages). Tilsvarande vil vedvarande positive erfaringar over tid verte opphav til endringsspiralar med aukande positive situasjonar (cumulative advantages). Personane sine opplevingar bakover i tid kan vere både tidsnære og tidsfjerne.

Vendepunkt (turning point) er eit anna omgrep. Ei spesiell hending kan gi retningsendring i banen (). I prosessar inn mot ordinært inntektsgivande arbeid vil ein nok i stor grad finne positive endringsspiralar. Men om hovudretninga er framgang, kan det vere nedturar også.

Om materialet og metoden

Materialet til dei seks historiene er henta frå forskingsprosjektet «Sårbar ungdom», som starta midt på 1990-talet. Prosjektet har eit longitudinelt forskingsdesign der ein har følgt ungdom frå seks fylke. Alle desse ungdomane tok i 1994 og 1995 til på vida regåande opplæring på særvilkår. Spørsmål om vilkår og prosessar gjennom overgangar i livsløpet er sentralt i prosjektet. Den siste datainnsamlinga var i 2015 (sjå ). Elevane var ved skulestart på vidaregåande registrerte med somatiske, psykiske og/eller sosiale vanskar av ulikt slag – basert på sakkunnige vurderingar av psykologar eller spesialpedagogar.

Dei seks historiene i denne artikkelen bygger som nemnt på datasamlingane frå dette forskingsprosjektet, og gjeld heile perioden på 20 år. Ein fordel med denne typen data er nettopp at ein kan bruke informasjonen til å lage underutval. Utvalskriteria var 1) arbeidsinntekt å leve av i alderen 36–37 år og 2) vanskar med tilknyting til arbeidslivet før dette, dvs. at dei i periodar var trygda. Skulle alle i det store materialet som oppfylte dei to vilkåra, vore med, ville historiekonstruksjon som metode vore ueigna. Det ville også blitt for uoversiktleg i ein artikkelpresentasjon. Eg valde derfor – alle – frå eit bestemt fylke som imøtekom dei to nemnde kriteria. Det var seks personar, eit tilstrekkeleg lågt tal eigna for narrativ analyse. Hadde eg brukt utval etter dei same kriteria frå eit av dei andre fylka, ville utvalet blitt større, og eg måtte ha gjort eit utval innan gruppa. Det slapp eg altså når utvalet berre bestod av seks personar totalt.

Tre av dei seks historiene vil bli presenterte i si heilheit. Fleire historier i fulltekst ville gjort artikkelen for lang. Når desse tre er valde – blant dei seks – er det fordi dei representerer situasjonar som gir fleire faktorar å drøfte enn dei andre historiene ville gitt. Casane som ikkje er presenterte i fulltekst, vert likevel omtalte og inngår i drøftingane mot slutten av artikkelen.

Til å konstruere dei seks historiene har eg nytta svarskjema for kvart skuleår utfylt av klassestyrar eller rådgivar. Sakkunnige vurderingar var som nemnt sendt til skulane og danna grunnlaget for dei første svara frå lærarane. Vidare har eg brukt skriftlege svar gitt av foreldra då ungdomane var 20–21 år og svar i spørjeskjema eller i telefonintervju med ungdomane sjølve. Ungdomane svarte midt i tjueåra, sist i tjueåra, . Det er med andre ord prospektive data eg har nytta, godt eigna til å analysere vegen fram mot eit mål. Historiene er konstruerte på bakgrunn av mi tolking av den tilgjengelege teksten. Informasjonen eg har, er primært basert på kvantitative data, det vil seie svar på lukka spørsmål. Det må likevel understrekast at svar på opne spørsmål har vore viktige i nokre tilfelle, og eg har fleire slike direkte sitat i drøftingane. Når det er lite av det i historiene, så er det for å oppnå flyt i teksten. Historiene vert meir lesarvennlege.

Éin av dei seks personane som blir omtalte i denne artikkelen, er eldre ved starten på vidaregåande.

For å sikre anonymitet er namna fiktive, detaljar er utelate, og nokre opplysningar er maskerte for å unngå gjenkjenning. Men historiene er sjølvsagt ikkje mindre viktige av den grunn. Telefonintervjua har forskingsassistentar stått for etter opplæring av prosjektleiarane.

Historier som dette vert altså kalla narrativ.  skil mellom to typar tilnærmingar. I analyse av narrativ er sjølve forteljinga utgangspunktet, og ein analyserer og drøftar tema gjerne på tvers av fortellingane. I narrativ analyse derimot nytter ein delelement og bygger opp narrativ eller historier (). Desse delelmenta gjeld ulike situasjonar over lengre tid, og det kan vere fleire informantar. Eg nyttar narrativ analyse. Analysen utgjer prosessen med å ordne empirien til ein samanhengande heilskap, ved at elementa vert tilpassa kvarandre (). For at kvar historie skal bli forstått, har eg altså rekonstruert informasjonen.

Slike historier som ikkje vert fortalde samanhengande av personen sjølv, kan ikkje bli spesielt detaljrike, sidan ein ikkje får stilt oppfølgingsspørsmål. Men fordelen er at informasjonen kjem frå ulike informantar. I denne studien får ein opplysningar både frå hovudpersonen, foreldra og lærarane. Alle data kjem dessutan nær tidspunkta då handlingane fann stad, og dermed er det grunn til å tru at dei er meir truverdige enn det retrospektive intervju ville vore.

Eit typisk trekk ved narrativ er at dei seier noko om kva menneske har gjort, og kva dei gjer no – som ein protokoll (). Tidspunkt vert sentrale. Personane si eiga tolking av situasjonen og refleksjonar vert også viktige. Når eg bruker livsløpsteori i drøftingane, er dette for å skape forståing utover det spesielle i kvar historie. Omtalen kan få lesarar til å vurdere samanfall med eige forskingsarbeid fordi ein kjenner att personar i andre og tilsvarande situasjonar. Det fenomenet vert kalla naturalistisk generalisering (jf. Stake, 2005).

Dei første tre av dei seks nemnde historiene som gjeld denne artikkelen, vert presenterte nedanfor i si heilheit, kvar av dei etterfølgd med ei drøfting. Den første historia gjeld Kjersti.

Mot slutten av artikkelen vert dei tre siste historiene omtalte svært kort. Eg identifiserer og drøfter då fenomen som gjeld alle seks historiene – tematikk som ikkje har fått merksemd tidlegare.

Presentasjon av historiene

Kjersti – både familie- og arbeidssituasjonen betra seg i 30-åra

Kjersti budde heime med foreldra og søskena då ho tok til på helse- og sosialfagleg line på vidaregåande opplæring, 16 år gamal. På ungdomsskulen hadde ho hatt undervisning i ei mindre elevgruppe. På ny skule kom ho i ordinær klasse. Ein les klassestyrar si oppfatning om at ho: «følger undervisninga med et visst utbytte». Kjersti var fagleg svakare enn gjennomsnittet, og matematikk var det største problemet. I det faget hadde ho individuell støtteundervisning. Elles var ho lite aktiv i klassa, og ho slutta på skulen etter to år – utan å fullføre. Ho var gravid.

I svaret frå mor då Kjersti var 19 år, får ein vete at dottera ikkje var heilt tilfreds på vidaregåande – ho opplevde lærarane som vanskelege. På spørsmål om eventuell hjelp frå det offentlege hjelpeapparatet seier mor at det aldri var tema. Kjersti er på dette intervjutidspunktet komen i ein ny livsfase. Ho har stifta familie med barn og sambuar. Det er ein av grunnane til at ho ikkje er i arbeid. Kjersti manglar dessutan kompetanse for eit yrkesliv, slik mor ser det, men ho antydar at tenesteytande næring kan verte ei løysing likevel.

Som 23-åring er Kjersti heimeverande – ho har tatt sertifikat, og i ein periode har ho hatt fast deltidsarbeid. Men vidaregåande opplæring har ho ikkje fullført. Trivselen frå denne skuletida var berre sånn passe – ho stadfester inntrykket til mor. Kjersti likte miljøet, men faga syntest ho var unyttige. Inntekta til den vesle familien er kontantstøtte og løna til sambuaren. Kjersti er tydeleg på at ho vil ha arbeid no, for helsa er bra.

28 år gamal bur Kjersti åleine med barnet. Inntekta har ho frå tilfeldig arbeid og trygd – mest truleg yrkesretta attføring. Fem år seinare, når Kjersti er 33 år, har ho fast deltidsarbeid, og ho har ikkje trygd lenger. Ho har tatt ei kort og «spissa» utdanning i ei heilt anna retning enn den ho starta vidaregåande med. Kjersti har dessutan ny sambuar som også har arbeid, og ho har venene som har vore der alle desse åra. Helsa er god, men ho er litt plaga med søvnproblem.

36 år gamal arbeider Kjersti på heiltid og trivst betre i arbeidslivet enn før. Ho har framleis sambuaren, og ho har fått eit barn til. Familiesituasjonen og fritida opplever ho som endå meir positiv enn tidlegare, men litt sliten er ho innimellom. Søvnproblema eksisterer ikkje lenger, men når ho tenkjer framtid, så vert ho litt uroleg. Venene er der framleis, men ho treff dei oftare på Facebook no.

På bakgrunn av denne historia – kva gjorde vegen over i yrkeslivet krunglete? Eit nytt grep i Reform 94 var meir allmenne teorifag dei to første åra på yrkesfagleg studieretning (). Det ble ei dreiing vekk frå ei tidleg fagspesialisering og over til større fagleg breidde i opplæringa. Når Kjersti som 23-åring meinte at faga var «unyttige», har det mest truleg samanheng med dette. Ho var i fødselskohorten som midt på 1990-talet fekk ei bestemt historisk erfaring med ny utdanningspolitikk (jf. ). Denne kvinna uttrykker «både-og-trivsel». Mor seier at «lærarane var vanskelege». Noko meir om situasjonen veit ein ikkje. Men det er aktuelt å nemne ei doktorgradsavhandling med fokus på elev–lærar-relasjonar i vidaregåande. Eit av funna der er at ungdom med høgst risiko for fråfall og psykiske utfordringar har dei svakaste relasjonane til lærarane ().

Kjersti sitt liv etter avbrotet i skulen vart samanvove med livsløpa til barnet og sambuaren. Det vart skifte i sosial status frå elevrolle til heimeverande ung mor. Endringstrykket må ha vore stort sidan Kjersti litt tidlegare også hadde flytt frå foreldreheimen (jf. ).

Prosessen knytt til Kjersti sitt samlivsbrot seinare veit ein ingenting om, men det var etter den hendinga at ho tok til igjen på skulen og fullførte utdanninga. Det å kvalifisere seg og sikre seg økonomisk – kunne dekke eigne behov – er ein viktig faktor for å kunne takle eit samlivsbrot reint psykisk, viser studiar (). Kjersti viste handlingsevne då ho planla for å auke sjansen til å kontrollere livet (jf. ). Timinga var god, og både arbeids- og familiesituasjonen betra seg då ho var midt i 30-åra.

Tom – «Få sjansen til å vise at jeg kan»

Tom tok til på yrkesfag då han var midt i tjueåra. Undervisninga på ungdomsskulen var gitt i ei mindre gruppe, og slik blei det også i vidaregåande opplæring. Grunnkurset var planlagt over to år. Fordi Tom var svakare enn klassegjennomsnittet i teoretiske og praktiske fag, fekk han eigen opplæringsplan. Han deltok sjeldan i diskusjonar og gruppearbeid, så klassestyrar trur han mistreivst.

Tredje året gjekk Tom over i ordinærklasse ved ny vidaregåande skule. Trivselen auka, og etter to år bestod han eksamen i alle yrkesfag. Då hadde han tatt nokre eksamenar om att – men fagbrev tok han ikkje.

Tom hadde veksla mellom å bu hos mor og far, som begge var yrkesaktive. Ifølgje mor hadde ho opplevd å få god støtte ved begge skulane. «Det har vært gode lærere», seier ho. Men dei hadde ikkje kjennskap til Tom sine problem med dysleksi. Det var først då ho tok kontakt, at dette vart kjent. Hadde elevar med skjulte funksjonshemmingar fått tettare oppfølging, ville dei «fått et bedre liv», hevdar ho.

Som 30-åring er Tom i arbeid på fulltid. Ein slektning opna for den moglegheita. Tom har dessutan flytt heimanfrå og har sambuar.

I samtale med Tom fem år seinare, midt i 30-åra, fortel han om somatiske helseplager og rusproblem. Han er arbeidsledig og får rehabiliteringspengar frå Nav. Han bur åleine og har sjeldan kontakt med andre, trass bil og sertifikat. Men eit klårt ønske har han: «Få sjansen til å vise at jeg kan».

I møte med Tom som 40-åring har han gjennomført ei kort yrkesretta utdanning, og han er i fast arbeid på heiltid. Han har ny sambuar som også har arbeid, og dei har barn. Samvær med vener er det lite av, trass i at helsa er bra, men på Facebook tek han det igjen. Situasjonen er nokså lik tre år seinare. Tom vedgår at kvardagen kan vere slitsam, og han har litt problem med søvnen, men i jobben trivst han betre enn før. Kva var det særleg som gjorde vegen over i yrkeslivet krunglete? Det står ingenting om dysleksi i skulen sitt svar i spørjeskjemaet, men at eleven har «læreevne tilsvarande lett psykisk utviklingshemming». Oppfølging «fikk han ikke før jeg tok kontakt og forklarte om dysleksien hans», hevdar mor. Mange med dysleksi er tidlegare omtalte feil som svakt fungerande, viser ei doktorgradsavhandling (). Det kjem fram at lese- og skrivevanskar vart oppfatta som diffuse lærevanskar. Tom var i vidaregåande før tusenårsskiftet, og det er rimeleg at erfaringane han fekk, var relaterte til kunnskapsgrunnlaget på den tida.

I Tom sitt liv har mor vore viktig. Ho skriv dette heilt konkret:

«Jeg har fått god støtte hos lærerne ved de to videregående skolene han har gått på.» Det gir inntrykk av at ho møtte forståing i samtalene. Tom bestod alle fag til slutt. Undersøkingar viser at livssituasjonen til personar med dysleksi vert betre når vedkomande får diagnosen og det vert arbeidd systematisk med situasjonen i skulen (). Tom gjekk i ordinærklasse den siste tida i vidaregåande. Den endringa kan i seg sjølv ha vore gunstig for skuleresultatet. Andre studiar viser at når like grupper vert samanlikna, så får elevar som er organiserte i ordinære klasser betre karakterar enn elevar som er organiserte i segregerte grupper ().

Tom opplever samlivsbrot, rus- og helseproblem. Vedvarande utfordringar i ein livsfase kan påverke livsløpet og gi lite gunstige ringverknader seinare (jf. ). Tom, derimot, reiser seg. Korleis kan det forklarast? Det er meistringsforventning når han uttrykker: «Jeg vil vise at jeg kan.» Tida som arbeidslaus – sjølve tidslengda – hadde ikkje gjort Tom motlaus. I motivasjonsteorien legg Bandura vekt på verdien av self-efficacy og autentiske meistingsopplevingar (). Ein vert motivert for å løyse ei oppgåve dersom ein har lukkast med å løyse noko tilsvarande, tidlegare. Vedkomande vil arbeide hardare, yte meir for å få det til igjen. Ein person sine opplevingar bakover i tid kan vere både tidsnære og tidsfjerne når dei seinare gir ringverknader i livsløpet (). Fire år før Tom kom med denne utsegna, «Jeg vil vise at eg kan», hadde han trass motgangen lukkast med eksamenar i alle fag i vidaregåande. Dei erfaringane kan ha skapt forventningar om å meistre på ny.  seier at erfaringane til ein person har innverknad på val ein tek, men – ønske for framtida – omtalt som forventningshorisonten, speler også inn.

Tom fekk rehabiliteringspengar. Om den ytinga les ein at potensielle yrkesaktive vil vere dei som er i ein utdanningssituasjon (). Ein lege og minst ein tenesteutøvar i Nav må ha vore samde om akkurat dette. I den vanskelege situasjonen som Tom var i, så må denne stønaden ha gitt optimisme. At desse to yrkesutøvarane valde rehabiliteringspengar framfor uføretrygd, opna for at mannen kunne planlegge og gjere val for å auke sjansen til å kontrollere livet (jf. ).

Ingrid – sosial kapital som ressurs?

Ingrid tok til på helse- og sosialfagleg line på vidaregåande opplæring hausten 1995. Ho var 16 år og budde heime med foreldra og syskena. På ungdomsskulen hadde ho delvis hatt undervisning i ei mindre gruppe og delvis i ordinærklasse. På vidaregåande gjekk Ingrid i ei mindre elevgruppe og hadde eigen opplæringsplan. Problema var store lese-, skrive- og reknevanskar. Ho hadde også konsentrasjonsproblem. Ho uroa ofte klassa og kom då i konflikt med medelevar og lærarar. I klassediskusjonar og i gruppearbeid var ho ein av dei positivt aktive.

Når mor svarer, bur Ingrid framleis heime. Dottera er 22 år, og ho går i ordinærklasse i vidaregåande. Mor meiner at trivselen er bra, men læringsutbyttet er ikkje godt. Ho trur likevel at dottera kan få arbeid i framtida.

Når ein treff Ingrid som 23 åring, har ho slutta på skulen – utan eksamen. Om denne tida seier ho at det var positivt å bli kjend med nye menneske, og ho fekk god hjelp av lærarane. Men lese- og skrivevanskane var hindringar. Ho har fast deltidsarbeid no og greier seg utan offentleg økonomisk støtte. Det hjelper sjølvsagt på at ho bur heime med foreldra, som er yrkesaktive. Ingrid har luftvegsplager og har også kroniske smerter elles, men ho er fysisk aktiv på fritida saman med kjærasten, venene og familien. Ho kunne tenkt seg meir av denne fritidsaktiviteten, men arbeidet er krevjande og tek mykje tid.

28 år gamal har Ingrid stønad til yrkesretta attføring, og ho er i gang med fagbrevet. Ho har dessutan tatt sertifikat, gifta seg og fått eit barn. Helseplagene er som før, til hinder i arbeid- og utdanningssituasjonen, og på fritida. Det kjem godt med at ektemannen har fast arbeid. Fem år seinare er Ingrid 33 år og har fått eit barn til. Fagbrevet har ho fullført, og ho har fast arbeid på deltid, supplert med trygd. Ho føler seg litt nedtrykt og svimmel innimellom – det er nytt. Men ho får hjelp frå helsevesenet med helseproblema. Ingrid fortel at ho har begynt å røyke.

Som 36-åring bur Ingrid åleine med barna. Ho har arbeid, rett nok ikkje fast, men ho tener nok til å greie seg utan trygd. På fritida er ho aktiv og i lag med vener, sjølv om helseplagene er der. Ho meiner at fysioterapi og eigentrening er heilt avgjerande.

Kva var det særleg som gjorde Ingrid sin veg til yrkeslivet krunglete? I tida på vidaregåande skule meiner Ingrid at ho fekk god hjelp av lærarane, medan mor seier at dei ikkje fekk hjelp frå hjelpeapparatet. Tilbakemeldingane frå skulen viser at det verken var lagt til rette for bruk av tekniske hjelpemiddel, støttetimar eller anna type hjelp. Familien takka heller aldri nei til tiltak. Dette kan tolkast som om handlingsrommet ikkje har vore utnytta fullt ut. Ein studie få år etter at Ingrid tok vidaregåande skule, viser at heile 95 prosent av 1000 lærarar og rådgivarar som Bredtvet kompetansesenter hadde kursa, ikkje kjende til digitale hjelpemiddel og bruken av dei (). Ungdomane på dette senteret, som dei tilsette møtte, gav uttrykk for å ha mista lysta både til å lese, skrive og lære. Trass nederlaga vart dei motiverte for læring att etter å ha fått opplæring i bruk av tenlege hjelpemiddel.

Ungdomane med opphald på Bredtvet kompetansesenter – og Ingrid i mi historie – hadde truleg lærarar fødde i ei tid der dei ikkje fekk opplæring i bruk av digitale hjelpemiddel i lærarutdanninga. Det påverka sjølvsagt vilkåra for læring hos elevar med dysleksi. Meir enn ti år etter den nemnde studien ved Bredtvet oppmodar ei ekspertgruppe sterkt om at det må leggast meir vekt på pedagogikk og spesialpedagogikk i lærarutdanningane ().

Rekkefølgja av overgangar (sequencing) hadde truleg betydning for at Ingrid kom seg vidare på vegen mot yrkeslivet (jf. ). Ho heldt fram med å bu heime sjølv om ho hadde kjærast, sambuarskapet kom først seinare. Den tidlege overgangen til første jobben – rett etter avbrotet i skulen – skjedde også medan ho budde heime. Barna fekk ho som godt vaksen. Rekkefølgja av desse hendingane og tidslengda mellom dei, kan ha vore gunstig for tilpassinga og dermed redusert endringstrykket.

I livsløpsteorien vert det kalla vendepunkt (turning point) når livet tek ny retning (). Ingrid har som nemnt ikkje trygd etter skilsmissa. Ho og barna greier seg med inntekta frå hennar arbeid – mest truleg supplert med barnebidrag. Det å vere økonomisk sjølvhjelpt etter brot i parforhold er psykisk svært viktig ().

På vidaregåande hadde klassestyrar merka seg denne eleven som aktiv i gruppediskusjonar, og i alle intervjua med Ingrid seinare får ein inntrykk av at ho verdsett vener. Sosial kapital kan verte resultat av sosiale nettverk (). Det er ikkje utenkjeleg at den ressursen kan ha medverka til at denne kvinna kom i mål med arbeid.

Oppsummering av problema og ressursane til Kjersti, Tom og Ingrid

Ei kort oppsummering av dei – ulike – problema og utfordringane til Kjersti, Tom og Ingrid i overgangen til arbeid viser: kommunikasjonssvikt i formidling av lærevanskar, «unyttige fag», mangelfull fagleg tilrettelegging, graviditet i ung alder og samlivsbrot. Ressursane som medverka positivt til å nå måla, har vore handlingsevne, samanvovne liv med familie, vener og lærarar, god timing av overgangar og offentlege økonomiske støtteordningar.

Også Berit, Turid og Liv møtte utfordringar

Ein har til no høyrt om den krunglete overgangen til arbeid for Kjersti, Tom og Ingrid. Nedanfor vert utfordringane til Berit, Turid og Liv presenterte kort.

Berit sluttar etter to år i vidaregåande med eksamenar i alle fag. Ho hadde lærevanskar, og ifølgje foreldra var det eit problem i vidaregåande at dottera blei teken mykje ut av klassa og sett til praktiske gjeremål. På den måten vart det lite timar i matematikk, og foreldra måtte gi omfattande fagleg hjelp. Dottera følte seg stengd ute frå klassa – «dette slet vi mye med». Berit tek aldri meir utdanning. Ho får arbeid på heiltid etter skuleslutt, supplert med offentleg økonomisk støtte i ein periode. Godt vaksen stiftar Berit familie, og då ho midt i 30-åra omtaler situasjonen sin, så vurderer ho han som klart betre enn før. Det gjeld arbeidssituasjonen også.

Turid har luftvegsplager «som i alvorlig grad hemmer normal livsførsel». Ho har fått mykje omsorg og støtte frå foreldra. Denne kvinna trivst godt på yrkesfagleg retning, går i ordinærklasse og oppnår betre faglege resultat enn gjennomsnittet. Etter to år der supplerer ho utdanninga med eit tredje år og får studiekompetanse. Ho tek til på ei akademisk utdanning og har deltidsarbeid ved sidan av. Men helseplagene varer ved og skaper utfordringar. Etter ei tid får Turid økonomisk støtte gjennom yrkesretta attføring, og ho kjem i mål med utdanninga si. Ho får arbeid heilt i tråd med planane ho hadde hatt. Midt i 30-åra stiftar Turid familie. Helseplagene er minimale, og ho konstaterer at «livet er heilt annleis no».

Liv har moderate lese- og skrivevanskar. Ho har spesialpedagogiske tiltak i ei mindre gruppe, i tillegg til undervisning i ordinærklasse. Det går rimeleg bra fagleg, men ho viser likevel mistrivsel. Foreldra skil lag, og Liv vekslar mellom å bu hos mor og far. Ho møter forståing og omsorg i klassa då, men det vert likevel avbrot i skulen. Liv får seg deltidsarbeid i ein periode, og ho kjem seinare tilbake og tek fagbrev. Då har ho attføringsstønad. Trass muskelsmerter får ho fast arbeid på deltid, og midt i 30-åra stiftar ho familie. Helsa har betra seg, og ho arbeider no på heiltid.

Berit, Turid og Liv hadde ulik type problem i overgangen til yrkeslivet: avvik mellom forventningar og moglegheiter på vidaregåande, samlivsbrot i foreldreheimen og helseplager. Ressursane var i samanvovne liv. Ein høyrer om foreldre som ytte omsorg og hjelp med lekser, og om gode relasjonar til medelevar ved samlivsbrot hos foreldra. Sambuarskap og familieetablering gir inntrykk av å ha vore ein svært positiv faktor.

Til liks med Kjersti, Tom og Ingrid viste også desse tre personane handlingsevne. Materialet som ligg til grunn for studien, viser at alle seks hadde førarkort – og at dei fekk seg tidleg arbeidserfaring. Alle tok meir utdanning i vaksen alder, unntatt Berit. Sidan dette er faktorar som går igjen hos desse personane som er i arbeid (utvalskriterium), så vert dei omtalte og drøfta særskilt.

Førarkort og tidleg arbeidserfaring

Mangel på sertifikat aukar trygderisikoen betydeleg, viser ein studie (). Førarkort er ein ressurs. I ei undersøking frå England ved tusenårsskiftet, på tida då personane i denne artikkelen var unge vaksne, vert verdien av sertifikat i jobbsamanheng påvist. Om lag tre fjerdedelar av unge kvinner og menn i fulltidsjobb hadde sertifikat (). Berre halvparten hadde sertifikat blant arbeidsledige menn, og berre vel ein tredel hadde sertifikat blant arbeidsledige kvinner. Det kjem ikkje tydeleg fram kvifor det er slik. Ein annan studie derimot, som gjeld tilsettingspraksis av søkjarar som er arbeidsledige, viser at arbeidsgivarar vurderer sertifikat som eit svært viktig jobbkrav, i tillegg til andre kvalifikasjonar (). Søkjarane må vise at dei kan kome seg til arbeidsstaden. Eg går ut frå at det då er snakk om yrke med ugunstig arbeidstid, kombinert med lite tilpassa kollektivtransport.

Når ein vert foreldre, er det spesielt trong for førarkort, viser ei anna undersøking (; ). Alle seks i min artikkel, med skulestart på særvilkår i vidaregåande, har sertifikat før familiedanning eller tett opptil det tidspunktet.

Alle får også tidleg arbeidserfaring kort tid etter avbrotet i vidaregåande. Kjersti, Ingrid, Turid og Liv arbeider på deltid, Tom og Berit på heiltid. Tidleg jobberfaring, særleg heiltidsarbeid, har positiv verdi for jobbsjansane seinare, viser ei undersøking frå Norge (). Denne studien viser at dei positive jobbsjansane aukar dess fleire år med slik erfaring ein har. I livsløpsteorien har nettopp varigheita av ein tilstand betydning. Positive erfaringar over tid kan som nemnt vere både tidsnære og tidsfjerne når dei vert opphav til positive endringsspiralar (omtalte som advantages i ). Ein får dessverre ikkje fram tidslengda på den tidlege arbeidserfaringa til dei seks informantane i denne artikkelen.

Meir utdanning i vaksen alder

Reform 94, med toårig grunnleggande skuleopplæring, to års læretid i arbeidslivet, sveineprøve og fagbrev, passa ikkje dei seks personane i studien. Dei avbraut utdanninga. Fem av dei seks tok meir skulegang i vaksen alder. Fire fekk stønaden yrkesretta attføring då, og éin person hadde rehabiliteringspengar.

Turid fekk som nemnt studiekompetanse og utdanna seg i akademisk retning. Liv fullførte fagbrevet og tok deretter ei kort, målretta utdanning. Kjersti tok også ei «spiss» kortvarig utdanning. Å kvalifisere seg for smale yrkesfelt kan ha vore oppfatta som trygge studieval for å få relevant yrkesteori. Kjersti var personen vi høyrde om som opplevde å ha hatt «unyttige fag» på vidaregåande. Kunnskapsdepartementet gir uttrykk for det same. Elevar med svært ulike yrkesval har dei same faga og bruker mykje tid på fag dei ikkje treng (). Frå skuleåret 2020 er det på bakgrunn av dette planlagt ny struktur av dei yrkesfaglege utdanningsprogramma.

Tom tok det ein kan oppfatte som «breiddefag» då han supplerte utdanninga si. Det same gjorde Ingrid. Begge fekk kompetanse som var tilpassa ulik type arbeidsarena. Tom fekk fast arbeid, men ikkje Ingrid. Ho vart økonomisk sjølvstendig, men ikkje i fast jobb. Arbeidet var heller ikkje innanfor yrket ho drøymde om. Tom stod friare, for han kunne takke ja til ugunstig arbeidstid. Ektefellen kunne ta seg av barnet. Den fleksibiliteten hadde ikkje Ingrid som åleinemor. Desse to familiesituasjonane er døme på korleis elementet samanvovne liv både kan fremme og avgrense handlingsrommet i overgangen til yrkeslivet.

Avslutning

I denne artikkelen har eg undersøkt kva som kjenneteiknar overgangen til arbeid når vegen over i yrkeslivet er krunglete. Analysen av erfaringane til dei seks tidlegare yrkesfagelevane på særvilkår viser at heile fem av dei berre delvis fann seg til rette i vidaregåande. Éin person var godt nøgd. Ho skaffa seg studiekompetanse og akademisk karriere. Den lange utdanningstida for ho skuldast helseproblem. Dei fem andre elevane opplevde ulike utfordringar: unyttige fag, kommunikasjonssvikt om lærevanskar og mangelfulle hjelpetiltak. Ein les også om tilfelle av samanvovne liv som gav utfordringar: graviditet i ung alder og samlivsbrot hos foreldra.

I motsett lei finst det verdifulle ressursar i nære relasjonar. Foreldre ytte hjelp til lekser og snakka med lærarar om vanskar. Ei mor fekk stadfesta mistanken ho hadde om at lærarane ikkje hadde rett informasjon om problema til sonen. Samtala førte til større handlingsrom for den eleven.

Personane i studien viser handlingsevne ved å skaffe seg sertifikat, tidleg arbeidserfaring og med eit unntak – meir utdanning i vaksen alder. Desse personane er dermed i den kategorien elevar som Vogt fokuserer på i sin artikkel, der han poengterer: «Den store majoriteten av unge i kategorien frafall kommer seg i arbeid etter kort tid, og mange av dem fullfører videregående senere i livet» (). Vi som samfunn er for utolmodige, hevdar Vogt. Mellom anna aksepterer vi ein altfor streng definisjon av forventa tidsbruk til yrkesfagleg utdanning. Vogt har eit poeng. Men erfaringane til dei tidlegare særvilkårselevane i min artikkel tilseier også opplagde «snubletrådar» i yrkesfagutdanninga: for lite fagleg merksemd om yrke («unyttige fag»), mangelfull kompetanse knytt til funksjonsvanskar og manglar i kommunikasjonsrutinar hos tenesteutøvarar.

Ein styrke inn mot yrkeslivet ser ut til å vere tidleg arbeidserfaring. Alle dei seks informantane i denne studien har slik erfaring. Praksis frå yrkeslivet kan altså vere opptakt til positive endringsspiralar (jf. ). Ein slik samanheng mellom tidleg arbeidserfaring og jobbsjansar seinare er endå meir tydeleg i ein annan studie ().

Dette tilseier at arbeidsmarknaden må vere open for ungdom, både for dei som treng arbeidspraksis under utdanning, og for dei som ikkje fullfører skulen i første omgang. Finst det slike moglegheiter i åra som kjem? Det er venta mangel på personar med yrkesfagleg utdanning fram mot 2030, spesielt innan helse- og omsorgsfag og handverksfag (). Utsiktene for å få yrkeserfaring er til stades.

Litteraturhenvisninger

ANDREASSEN, A.B., KNIVSBERG, A.M. & NIEMI, P. (2006). Resistant readers 8 months later: energizing the student's learning milieu by targeted counselling. Dyslexia 12(2), s. 115–133.

ARETUN, Å. & NORDBAKKE S. (2014). Developments in driver`s licence holding among young people. Potential explanations, implications and trends. VTI rapport 824A. Henta frå: http://vti.diva-portal.org/ smash/get/diva2:734375/FULLTEXT01.pdf

BANDURA, A. (1997). Self-efficacy. The Exercise of Control. New York: W.H. Freeman and Company.

BØ, I. & SCHIEFLOE, P.M. (2007). Sosiale landskap og sosial kapital. Innføring i nettverkstenkning. Oslo: Universitetsforlaget.

CLAUSEN, J.A. (1995). American lives. Loooking Back at the Children of the Great Depression. Berkeley, Los Angeles, London: University of the California Press.

DELBOSC, A. & CURRIE, G. (2012). Are changed living arrangements influencing youth driver license rate? Transportation Research Board, 92nd Annual Meeting Washington, DC.

ELDER, JR. G.H. & GIELE, J. (2009). Life Course Studies. An Envolving Field. I: G.H. Elder Jr., & J. Giele (Red.). The Craft of Life Course Research. New York og London: The Guilford Press.

ELDER, G.H. JR. & JOHNSON, M.K. (2003). The Life Course and Aging: Challenges, Lessons, and New Directions. I: R.A. Settersten (Red.). Invitation to the life course. Toward New Understandings of Later Life (s. 49–81). New York: Baywood Publishing Company.

ELDER, G.H. JR., JOHNSON, M.K. & CROSNOE, R. (2004). The Emergence and Develpoment of Life Course Theory. I: J.T. Mortimer & M.J. Shanahan (Red.). Handbook of The Life Course. New York: Springer.

ELDER, G.H. & SHANAHAN M.J. (1997). Oppvekst, sosial endring og handlingsevne. Et livsløpsperspektiv. I: I. Frønes, K. Heggen & J.O. Myklebust (Red.). Livsløp. Oppvekst, generasjon og sosial endring. Oslo: Universitetsforlaget.

FINNE, T., EKSTRØM H. & HØIGAARD, B. (2005). Tilpasset opplæring i en digitalisert skole. Utdanningsnytt.no. Henta frå: https://www.utdanningsnytt.no/debatt/2005/november/ tilpasset-opplaring-i-en-digitalisert-skole//

GEORGE, L. (2009). Life Course Studies. An Envolving Field. I: G.H. Elder Jr., & J. Giele (red.). The Craft of Life Course Research. New York og London: The Guilford Press.

GRANSETH, T. (2018). Flere gjennomfører videregående. Henta frå: https://www.ssb.no/utdanning/artikler-og-publikasjoner/ flere-gjennomforer-videregaende

GREEN, L. (2017). Understanding the life course. Sociological and Psychological Perspectives. (2. utg.). Cambridge: Cambridge Polity Press.

HAGESTAD, G.O. (1996). On-time, Off-time, Out of time? Reflections on Continuity and Discontinuity from an Illness Process. I: V.L. Bengtson (Red.), Adulthood and Aging (s. 204–227). New York: Springer.

HASLUCK, C. (2011). Employers and the recruitment of unemployed people: An evidence review. Uk Commission for Employment and Skills. Henta frå: file:///C:/Users/Toshiba/AppData/Local/Microsoft/Windows/ INetCache/IE/M2XAC7XM/evidence-review-employers-recruitment-unemployed.pdf

KRANE, V. (2017). Lærer-elevrelasjoner, elevers psykiske helse og frafall i videregående skole. En eksplorerende studie om samarbeid og den store betydningen av små ting. Doktorgradsavhandling (Ph.d.). Universitetet i Bergen. Henta frå: file:///C:/Users/Toshiba/AppData/Local/ Microsoft/Windows/INetCache/IE/1L8OD6MT/dr-thesis-2017-Vibeke-Krane.pdf

KUNNSKAPSDEPARTEMENTET (2018). Pressemelding frå Jan Tore Sanner. Henta frå: https://www.regjeringen.no/no/aktuelt/ yrkesfagelever-far-tidligere-spesialisering/id2592683/

LANGELAND, S., FURUBERG, J. & LIMA, I.A.Å. (2017). Fattigdom og levekår i Norge. Tilstand og utviklingstrekk – 2017. Arbeids- og velferdsdirektoratet. Henta frå: file:///C:/Users/Toshiba/AppData/ Local/Microsoft/Windows/INetCache/IE/SIAB7KZ6/Fattigdomsrapporten%202017.pdf

MARKUSSEN, E., FRØSETH, N.V. & GRØGAARD, J.E. (2009). Inkludert eller segregert? Om spesialundervisning i videregående opplæring like etter innføringen av Kunnskapsløftet. Henta frå: file:///C:/Users/Toshiba/AppData/Local/Microsoft/Windows/INetCache/IE/SIAB7KZ6/ NIFUrapport2009-17%20(1).pdf

MARKUSSEN, E. (2016). Forskjell på folk! I: K. Reegård & J. Rogstad (Red.). De frafalne. Om frafall i videregående opplæring. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag.

MYKLEBUST, J.O., BÅTEVIK, F.O., KVALSUND R., BELE, I.V. (2016). From adolescence to adult life longitudinal research on vulnerable people conducted at Volda university college and Møre research: A methods report. Henta frå: http://hdl.handle.net/11250/2420877

NAV (2009). Rundskriv om rehabiliteringspenger. https://www.nav.no/ rettskildene/Rundskriv/10-8-del-ii.rehabiliteringspenger;cmsnavno_ JSESSIONID=g0lfyL24KPwhOyypzMOU+VJD

NAV (2019). Omverdensanalyse. Utvikling, trender og konsekvenser fram mot 2030. Henta frå: file:///C:/Users/Toshiba/AppData/Local/ Microsoft/Windows/INetCache/IE/TDM6SGSR/NAVs%20omverdensanalyse%202019.pdf

NEUGARTEN, B.L. & DATAN, N. (1996). Sociological Perspectives on the Life Cycle. I: D.A. Neugarten (Red.). The Meanings of Age. Selected Papers of Bernice L. Neugarten. Chicago: The University of Chicago Press.

NORDAHL, T., DYSSEGAARD, C.B., HENNESTAD, B.W., JOHNSEN, T., MARTINSEN, J., PAULSRUD, P., PERSSON, B., VOLD, E.K. & WANG, M.V. (2018). Inkluderende fellesskap for barn og unge. Ekspertgruppen for barn og unge med behov for særskilt tilrettelegging. Bergen: Fagbokforlaget.

O'RAND, A.M. (2009). Cumulativ Processes in the Life Course. I: G.H. Elder & J.Z. Giele (Red.). The Craft of Life Course Research. New York og London: The Guilford Press.

PERRIG-CHIELLO, P., KNÖPFLI, B. & HUTCHISON, S. (2016). Vulnerability following a critical life event: temporary crisis or lasting distress? A psychological controversy and its methodological implications. I: M. Oris, C. Roberts, D. Joye & M.E. Stähli (Red.), Surveying human vulnerabilities across the life course (s. 87–113). SpringerOpen.

POLKINGHORNE, D.E. (1995). Narrative Configuration in Qualitative Analysis. I: J. A. Hatch & R. Wisniewski (Red.). Life History and Narrative. London: The Falmer Press.

PRESSER, L. (2009). The narratives of offenders. Theoretical Criminology, 13(2), s. 177–200. Henta frå: https://journals.sagepub.com/doi/ pdf/10.1177/1362480609102878

RICOEUR, P. (1988). Time and narrative, (3. utg.) Chicago: University of Chicago Press.

RØYS, E.F. & MYKLEBUST, J.O. (2014). Trygd og sosialhjelp blant sårbar ungdom. Tidsskrift for velferdsforskning, 14(2). s. 47–62.

SANDBERG, N. & HØST, H. (2009). Videregående opplærings historie. I: E. Markussen (Red.), Videregående opplæring for – nesten – alle. Oslo: Cappelen Akademisk forlag.

SETTERSTEN, R.A. JR. (2003). Propositions and Controversies in Life-Course Scholarship. I: R. A. Settersten, Jr. (Red.). Invitation to the life course. Toward New Understandings of Later Life (s.15–45). New York: Baywood Publishing Company.

STAFFORD, B., HEAVER, C., ASHWORTH, K, BATES, C., WALKER, R., MCKAY, S. & TRICKEY, H. (1999). Work and young men. York: Joseph Rowntree Foundation.

TAKE, R.E. (2005). Qualitative case studies I: N.K. Denzin & Y.S. Lincoln (Red.), Qualitative research. Sage Publications.

SÆTRE, A. (2009). Dysleksi og selvoppfatning: en kvalitativ intervjuundersøkelse. Doktorgradsavhandling (ph.d.). Trondheim: NTNU. Henta frå: https://nordopen.nord.no/nord-xmlui/bitstream/handle/11250/145838/ AinaS%C3%A6tre.pdf?sequence=1

VOGT, K.C. (2017). Vår utålmodighet med ungdom. Tidsskrift for samfunnsforskning, 58(1), s. 105–119.

WHEATON, B. & GOTLIB, I.H. (1997). Trajectories and turning points over the life course: Concepts and themes. I: I.H. Gotlib & B. Wheaton, Stress and diversity over the life course. Trajectories and turning points. Cambridge University Press.