Etablering og utvikling av studieenheter i spesialpedagogikk – med utgangspunkt i tre pionerers livsfortellinger

Pionerer er mennesker som framstår som nyskapende og banebrytende innen et felt – her relatert til utdanning av spesialpedagoger. Denne artikkelen inngår som del av prosjektet Barnehageprofesjonens historie (2013–2017), ledet av professor Tora Korsvold ved Dronning Mauds Minne Høgskole for barnehagelærerutdanning (DMMH). Ved å benytte livshistorie som metode, var siktemålet å etablere en sammenvevd historie – den personlige og den faglige med utgangspunkt i de kontekstene informantenes liv og virke utspiller seg i.

Utdanning av spesialpedagoger

Statens spesiallærerskole (SSL) ble etablert i 1961, med 1. og 2. avdeling. 1. avdeling besto av en generell innføring i spesialpedagogikk. 2. avdeling var linjedelt. Fem ulike spesialiseringer ble utviklet (audiopedagogikk, synspedagogikk, logopedi og linjer med hovedvekt på henholdsvis evneretardasjon, hjerneskade og tilpasningsvansker) (NOU 1973:15, Utdanning av spesialpedagoger). Fra 1990 inngikk Statens spesiallærerhøgskole (SSLH) i Universitetet i Oslo, som Institutt for spesialpedagogikk (ISP).

Etter hvert ble det etablert utdanningstilbud ved så å si alle høgskoler og universiteter med lærerutdanning eller studietilbud i pedagogikk (Forskningsrådet, 2014), ved DMMH fra 1982. Med åra ble det opprettet noen hovedfagstilbud og doktorgradsløp ved en del av utdanningsinstitusjonene, fra 2003 betegnet som mastergrad og ph.d.

Denne artikkelen har følgende problemstilling som omdreiningspunkt: Hva mener tre pionerer var bakgrunnen og motivasjonen for å initiere og utvikle studieenheter i spesialpedagogikk?

Profesjonsforskning med livshistorie som metode

Profesjonsforskning handler logisk nok om forskning på profesjoner. Spesialpedagog er en profesjon, det vil si det er en såkalt halvprofesjon eller en semiprofesjon (Støkken, 2002), noe som blant annet innebærer at denne profesjonen har svak jurisdiksjon. Det er med andre ord ikke bare spesialpedagoger som kan gjennomføre spesialpedagogiske oppgaver; spesialpedagog er ikke en beskyttet tittel. I denne undersøkelsen fokuserer vi imidlertid ikke på spesialpedagog som profesjon, men på et utvalg av tre fagpersoner som har arbeidet med utdanning av spesialpedagoger. De tre inngår blant dem som tidlig preget utdanningstilbudet i spesialpedagogikk, i ulike roller og i til dels samme eller overlappende tidsperioder.

Vi som skriver denne artikkelen, er forskere som går inn i dette prosjektet med om lag samme bakgrunn som informantene. Vi har erfaring fra praksisfeltet og har over år arbeidet med utdanning av spesialpedagoger. Det er imidlertid ikke uvanlig at medlemmer av profesjonen forsker på egen profesjon (Laursen, 2004), noe som selvfølgelig utfordrer forskerens innenfra-opplevelse og utenfra-analyse (Fossåskaret, 1997). Repstad (2007) peker på styrken i at forskere kjenner feltet, samtidig som det å forske på egen profesjon, altså det å ha nærhet til profesjonen, utfordrer krav til analytisk avstand.

Definisjonene på livshistorie som forskningstilnærming er mange. Tierney (2000) oppsummerer livshistorie som forskningsmetode slik:

Life history is a culturally produced artifact in one light and an interpretive document in another. It might be defined by way of method (interviews, observations), theoretical vantage point (hermeneutics, phenomenology), and disciplinary perspective (psychology, anthropology, sociology). […] Life history is related to biography, it is a retrospective account, and it involves some form of narrative statement (Tierney, 2000, s. 539).

En fortelling er ikke livet selv, den er et artefakt, et kunstprodukt, et utdrag fra et liv – det de respektive informantene formidler i intervjusituasjonen. Selve fortellingen, narrativet, kan beskrives som forholdet mellom hva som blir fortalt, hvordan det blir fortalt, for hvem det blir fortalt, og hvor det blir fortalt, det vil si den konteksten eller de kontekster fortellingen innrammes av (Stephens & Trahar, 2012, i Stephens, 2017). Livshistorie som forskningsmetode inngår i et kvalitativt metoderepertoar og representerer slik en generering av kunnskap gjennom menneskers subjektive fortellinger. Livshistorie som metode er forankret i en hermeneutisk-fenomenologisk forskningstradisjon (Goodson, 2017); en paraplybetegnelse for ulike tilnærminger innen kvalitativ forskning (Mischler, 1999; Stephens, 2017).

Hensikten med bruk av livshistorie som forskningsmetode er sammensatt. Cole & Knowles, (2001, s. 11) hevder det handler om å forstå en situasjon, et yrke, et forhold. Innen denne spesifikke metodologien spiller informantenes fortellinger en sentral rolle, fortellinger som ifølge Goodson (2017, s. 5) er: «[...] fully `located´ in their time and place – stories of action within theories of context». Våre tre informanters livshistorier danner med andre ord utgangspunktet for fortellingen om en tidlig fase i utdanning av spesialpedagoger i Norge.

Planlegging og gjennomføring av intervjuer

Bruk av livshistorie i pedagogisk forskning kan gjennomføres som en såkalt full livshistorie, noe som innlemmer lærerens/informantens livssyklus (Goodson, 1991). Intervjuer kan også avgrenses til for eksempel stadier i lærerens yrkesbane, kritiske hendelser i profesjonssammenheng eller utdanningsinstitusjoner og fags utvikling over år (Goodson, 2000). Vi har gjennomført intervjuer basert på den fulle livshistorie, det vil si med utgangspunkt i informantenes oppvekst, utdanningsmuligheter og utdanningsvalg. Slik kan det sies at vi har valgt en vid inngang til det som er temaet for prosjektet: initiering og utvikling av studieenheter i spesialpedagogikk.

Som en del av forberedelsene til intervjuene satte vi oss inn i det som er skrevet om og av de tre informantene. I tillegg hadde vi personlig kjennskap til to av informantene. Det innebar at vi ved utarbeiding av intervjuguiden kunne vise til for eksempel omtale av dem som innledning til et spørsmål. Vi kompletterte vår tidligere kunnskap om utdanning i spesialpedagogikk – fra kurs og praksis ved de tidligere statlige spesialskolene og fram til etableringen av utdanningstilbud ved høgskoler og universiteter. Også aktuelle statlige føringer for slike utdanninger (jf. bl.a. NOU 1973: 15 Utdanning av spesialpedagoger) samt andre saksrelevante tilfang tok vi med. Dette var forberedelse inn mot utarbeiding av intervjuguider og bidro også til måten vi stilte oppfølgingsspørsmål på underveis i intervjuene.

Intervjuguidene fulgte i hovedsak samme lest for alle informantene, men med visse tilpasninger. Vi tok for oss bakgrunn (familie), valg av utdanning og type utdanning, yrkeserfaring generelt, men med hovedvekt på etableringsfasen av studieenheter i spesialpedagogikk, samt generelt engasjement. Dette kan betegnes som semistrukturerte intervjuer, med forhåndsbestemte hovedtemaer, men med stor frihet til å følge opp informantens svar under intervjuene (Thagaard, 2009; Befring, 2015). Vi vektla å stille åpne spørsmål, dvs. i form av det Goodson & Sikes (2001, s. 28) omtaler som «interview conversations», det vil si relativt ustrukturerte og uformelle samtaler.

Etter avtale ble intervjuene med Palma Sjøvik og Marit Stemshaug gjennomført hjemme hos dem, mens intervjuet med Edvard Befring ble gjennomført på Institutt for spesialpedagogikk ved Universitetet i Oslo (ISP v/UiO). De har alle tre samtykket i at deres fulle navn brukes, og uten det ville for så vidt et prosjekt som dette ikke vært meningsbærende.

Fra livsfortelling til livshistorie

Sammenhengen mellom livsfortelling (life story) og livshistorie (life history) kan illustreres som i figur 1 (Goodson, 2017, s. 5):

Intervjuene med hver av de tre informantene danner grunnlaget for de respektive livsfortellingene, slik de ble fortalt der og da til oss forskerne. Hvert av intervjuene varte et par timer. Vi fikk et interessant og omfattende datamateriale. Intervjuene ble transkribert i form av en full transkripsjon, det vil si at også pauser og fyllord, slik som «eh …», «ikke sant» osv., ble nedtegnet. I gjengivelse av sitat fra informantene er imidlertid disse fyllordene utelatt (Knowles, 2001). Intervjuene ble transkribert til bokmål, altså til et normert skriftspråk. Livsfortellingen, «the life story», danner utgangspunktet, og gjennom den veves et liv – livet i fragment, med blant annet særmerkte og kritiske hendelser og vendepunkt (Goodson, 2000), slik de i denne undersøkelsen formidles fra tre informanter, alle om lag 80 år, og med hovedvekt på deres virke som utdannere av spesialpedagoger.

Transkripsjonene ble kodet. Hva framhevet de respektive informantene som betydningsfullt? Hvilke hendelser og vendepunkt trakk våre informanter fram? Hva framsto som tilnærmet sammenfallende sider ved deres historier, og hva var ulikt? De tre skriftlige livsfortellingene ble konstruert på bakgrunn av vår fortolkning av de respektive intervjuene, altså et ledd i en hermeneutisk prosess med å forstå, analysere og fortolke de tre livsfortellingene. Og, som så ofte i anvendelse av kvalitative intervjuer, tok en begynnende analyse til under intervjuene.

Ryan og Bernard (2000, s. 780) hevder at koding er hjertet og sjelen i hele tekstanalysen, og at koding tvinger forskeren til å ta avgjørelser om meningsinnholdet i store sammenhengende tekstblokker. Slik arbeider forskeren trinnvis for å finne mening i tekstutsnitt som har sammenheng med hverandre, for i neste omgang å etablere kategorier. I arbeidet vårt videre med analysen av data inngår vår egen forforståelse, våre «fordommer», i prosessene – i planleggingen av undersøkelsen, i gjennomføringen, i analysen og i presentasjonen. Vi har begge, som tidligere nevnt, omfattende erfaring med blant annet utdanning av spesialpedagoger. Vi har våre synspunkt og både felles og spesifikke interesser innen feltet. Og vi har våre kjepphester! Selvfølgelig virker dette inn på denne undersøkelsen, selv om vi har bestrebet oss på bevissthet om vår forforståelse gjennom hele prosessen.

Den personbaserte fortellingen, livsfortellingen, representerer en meningsfortetning av data (Goodson, 2000, 2017); et sammendrag av den enkeltes fortelling. Alle de tre informantene i denne undersøkelsen har fortalt om barndom, utdanning og livet som utdannere av spesialpedagoger. Gjennom kontekstualisering, historisering og politisering av sentrale sider ved disse fortellingene (Goodson, 2000, 2017) er det etablert et utsnitt av historien om tidlige faser i etableringen av utdanningsenheter i spesialpedagogikk.

Det har utkrystallisert seg fire temaer som vi vil presentere og drøfte:

• Oppvekst, skolegang og utdanningsmuligheter
• Veier og omveier i utdanning
• Utvikling av studieenheter i spesialpedagogikk og virke i høyere utdanning
• Vendepunkt og utviklingslinjer

Oppvekst, skolegang og utdanningsmuligheter

Palma Sjøvik, Marit Stemshaug og Edvard Befring er alle født på siste del av 1930-tallet, et tiår preget av økonomiske nedgangstider – også i Norge. Alle tre formidler at de har hatt en god barndom.

Marit Stemshaugs barndom var imidlertid en del preget av at hennes mor var syk, og at hun fra tidlig alder i sterkere grad enn jevnaldrende var omsorgsgiver. Hun vokste opp på en gård der det bodde flere generasjoner, så hun hadde mange mennesker rundt seg. Palma Sjøvik, som ett av sju søsken, vokste opp på en øy. Faren etablerte i sin tid en landhandel og fiskeribedrift som etter hvert ekspanderte. Fri lek og arbeid preget barndommen. Edvard Befring var eldst i en søskenflokk på fire og formidler en sentral verdi fra sin oppvekst: ikke snakke stygt om noen. Han forteller også om et hjem preget av omsorg for andre. Hans mor var utdannet sykepleier, og hele grenda kom til henne med sine plager. Ingen av foreldrene til disse tre hadde høyere utdanning.

Marit Stemshaug forteller at det særlig var hennes mor som inspirerte henne til å ta utdanning, noe hun selv ikke hadde hatt anledning til å ta. Etter morens ønske gikk hun på husmorskolen etter å ha avlagt examen artium. 1950-tallet er omtalt som husmorens storhetstid (Frønes, 1994). Også Palma Sjøvik tok husmorskolen, som ledd i kvalifisering til opptak til barnehagelærerutdanning. Hennes foreldre la vekt på at alle i søskenflokken fikk utdanning. For Edvard Befrings del var historien noe annerledes. Han hadde fullført obligatorisk sjuårig folkeskole og gikk på framhaldsskolen. Han forteller om framhaldsskolelæreren, som var en nyutdannet cand.philol. fra UiO, som kom hjem til foreldrene og klart formidlet at Edvard burde fortsette utdanningen og søke seg til gymnaset, i dette tilfellet Firda landsgymnas. Edvard ble den første i bygda til å ta examen artium. Mens Palma Sjøvik og Marit Stemshaug hadde eksplisitt støtte fra familien til å ta videre skolegang og utdanning, er det for Edvard Befrings vedkommende framhaldsskolelæreren som konkret åpnet for tanken om videre skolegang: et vendepunkt.

De tre informantene våre tok del i den veksten som fant sted i skole og høyere utdanning i tida etter 1950. Realskolene fordoblet elevtallet i perioden 1955–1985, og det var tilsvarende for gymnasene i perioden fra 1959– 1965 (Monsen, 1993). Utdanning ble sett på som et gode, både på person- og samfunnsnivå. I tillegg satset myndighetene på å gi like muligheter til utdanning, uavhengig av økonomisk, sosial og geografisk bakgrunn (ibid.). Statens lånekasse for utdanning ble opprettet i 1947, som et ledd i å skape mulighet for utdanning for flere og å lette rekrutteringen. Offentlig sektor økte innsatsen når det gjaldt undervisningsformål, fra cirka 2 prosent av brutto nasjonalprodukt i 1950 til 5 prosent i 1970. Andelen kvinner i videregående og høyere utdanning var på 17 prosent av den kvinnelige befolkningen (16–24 år) i 1952. Den økte til 72 prosent i 1991 (ibid.). Fra 1960 blir kvinner stadig sterkere representert i høyere utdanning (Stølen & Aamodt, 2004).

Veier og omveier i utdanning

Våre tre informanter har hatt noe ulike veier i høyere utdanning. Palma Sjøvik var tidlig klar på sitt ønske: Hun ville bli barnehagelærer. Gjennom utdanning og praksis ble interessen for spesialpedagogikk vekket, først fra praksis på en blindeskole og en døveskole under barnehagelærerutdanningen, deretter gjennom erfaring fra en barnehage i Molde hvor hun var styrer/barnehagelærer i fire år. Blant barna i barnehagen var det to barn med utviklingshemming og et barn med cerebral parese. Palma Sjøvik var opptatt av å bidra til at barn som dem skulle få mulighet for god læring og utvikling, som hun uttrykte det. Siden søkte hun stilling på et nyopprettet daghjem for «åndssvake», som det da het. Røde Kors barnehjelp daghjem for åndssvake barn lå på Ila i Trondheim og var det tredje i sitt slag her i landet. Fra bestyrerinne Palma Sjøviks årsberetning for 1961 og 1962 kan vi lese:

Overfor barna er det viktig at vi setter krav som er tilpasset evner og utviklingsnivå. Gir vi dem for lette oppgaver og hjelper dem for mye, får de ikke anledning til å strekke seg – og de blir kanskje mer handikappet enn de behøver å være. For mye hjelp er i de fleste tilfelle en «bjørnetjeneste». På den andre siden er det farlig med for store krav og for vanskelige oppgaver. Barna vil da lett resignere og miste gleden ved det de holder på med. [...] I ett og alt trenger barna oppmuntring og anerkjennelse (Røde Kors daghjem, 1962, s. 10–11).

Det framgår også at arbeid med skolefag og andre aktiviteter tillegges verdi, avhengig av om aktivitetene bidrar til å gjøre barna «[...] til lykkeligere og mer harmoniske mennesker» (ibid.). Fra slutten av 1950-tallet ble det fra enkelte hold reist krav om at de barna som bodde i åndssvakeinstitusjoner, måtte få tilrettelagt opplæring (jf. abnormskoleloven av 1881 og ikke minst revisjonen av denne i 1915, med bestemmelse om oppretting av pleie- og omsorgshjem for «ikke dannelsesdyktige åndssvake», en skjebnesvanger formulering for barn som fikk diagnosen åndssvak). Kirke- og undervisningsdepartementet skriver i et brev til Samordningsrådet for åndssvake i 1962, her gjengitt fra Blomkomiteens innstilling:

Ut fra det almene prinsipp at alle som vokser opp har rett til opplæring alt etter evner, og intensjonene i folkeskoleloven, mener departementet at § 26 i folkeskoleloven kan anvendes [...] (Innstilling om lovregler for spesialundervisning m.v., 1970, s. 19).

Med forankring i folkeskoleloven av 1959 ble det funnet hjemmel til å igangsette undervisning ved blant annet institusjoner for åndssvake. Skoleåret 1966–67 ble det gitt opplæring for vel 700 elever i slike institusjoner (St. meld. nr. 88 (1966–67) Om utvikling av omsorgen for funksjonshemmede). Etableringen av et opplæringstilbud for utviklingshemmede på daghjemmet for åndssvake barn på Ila i Trondheim representerte med andre ord ett av de svært tidlige tilbudene i så måte. Historisk sett ble rett til opplæring og anerkjennelse av utviklingshemmede som deltakere i samfunnet, ikke nødvendigvis en enkel og god historie (jf. bl.a. Haug, 1998), men dette utdyper vi ikke nærmere i denne sammenhengen.

Erfaringene fra daghjemmet førte til at Palma Sjøvik gjennomførte 1. og 2. avdeling i spesialpedagogikk (logopedi) ved Statens spesiallærerhøgskole. Noen år senere fikk Palma Sjøvik nærmest beskjed av DMMHs legendariske rektor, Astrid Vatne (1913–2002), om å søke stilling ved høgskolen. Astrid Vatne, rektor fra 1947 til 1980, beskrives som en engasjert og svært pregnant lærer og rektor ved det som først var Menighetspleiens Barnevernsinstitutt, senere Dronning Mauds Minne (Stemshaug, 1983). Palma Sjøvik forteller:

Ja, i 1972, da begynte jeg. Ja da, det stemmer. Og da var det Astrid Vatne som ringte og sa at «du skal begynne hos oss, du». Sånn var det den gangen, vet du. Da sto ikke folk i kø for å bli lærere på førskolelærerutdanningen. Så det var jo den måten jeg kom dit på. Men jeg opplevde veldig raskt at jeg burde ha mer utdanning for å være lærer på Dronning Mauds Minne. Og jeg så det som viktig at utdanningen av førskolelærere ble styrket med spesialpedagogisk kompetanse.

Noen år etter ansettelsen ved DMMH tok Palma Sjøvik hovedfag. Erfaring og et ønske om å høyne sin faglige kompetanse lå som føringer for gjennomføringen av embetsstudiet i spesialpedagogikk. Palma Sjøviks vei til utdanning synes å vise en klar utviklingslinje. Hun ble den første som hadde hovedfag og embetsstudiet i spesialpedagogikk ved DMMH.

For Marit Stemshaugs vedkommende var veien til høyere utdanning noe mer kronglete, en vei som nok er gjenkjennbar for mange kvinner. Etablering av familie og en ektemann i utdanning medførte at Marit Stemshaug startet på førskolelærerutdanningen i rimelig voksen alder. Erfaringer fra ulike typer arbeid i Oslo forsterket et engasjement hun bar med seg fra tidlige livserfaringer: betydningen av rettferdighet. Tilbake i Trondheim bidro Marit Stemshaug til etablering av en barnehage. Hun fikk arbeid ved daghjemmet der Palma Sjøvik var bestyrer, og hun oppfordret Marit Stemshaug til å søke førskolelærerutdanningen ved DMMH. Ferdig utdannet arbeidet hun i flere barnehager, primært som styrer. Hun gjennomførte deretter 1. og 2. avdeling spesialpedagogikk ved Trondheim lærerskole og etter hvert embetsstudiet i spesialpedagogikk ved Statens spesiallærerhøgskole.

Edvard Befring var i tvil om utdanningsvalget etter å ha fullført examen artium på landsgymnaset. Han ble cand.mag. med realfag i fagkretsen, men trivdes dårlig med realfagene. Men det å ha lært blant annet «statistikk ut og inn» kan kanskje ikke karakteriseres som en omvei. Han har jo blant annet publisert bøker om forskningsmetode og vært leder av mange og omfattende forskningsprosjekter. Like fullt, da han ble tilsatt som vitenskapelig assistent ved pedagogisk institutt på oppfordring fra instituttets daværende leder, professor Johs. Sandven (1909–2000), opplevde Befring det som et «coming home», «en åpenbaring», som han uttrykker det. Magistergraden i pedagogikk ble avlagt i 1965, og senere fullførte han doktorgraden og ble dr.philos. i 1971. I 1967 hadde han for øvrig ferdigstilt manus til en doktoravhandling som aldri ble innlevert, men som ble tillagt betydelig vekt da han allerede i 1972 ble erklært professorkompetent.

Både Palma Sjøvik, Marit Stemshaug og Edvard Befring har i hovedsak fulgt en utviklingslinje med utdanning og tematikk de har vært særlig opptatt av. Kan hende er det nærliggende å spore tidlige inntrykk hos alle tre – inntrykk som videre formet et livslangt engasjement innen spesialpedagogikk. For Palma Sjøvik skapte møter med barn med funksjonsnedsettelse et ønske om og et behov for utdanning innen spesialpedagogikk. Det samme kan sies om Marit Stemshaug: De tidlige sporene knyttet til betydningen av rettferdighet, og møter med barnehagebarn med utfordringer knyttet til konsentrasjon og atferd. Edvard Befring referer til året han arbeidet som lærervikar ved Ulvsnesøy spesialskole for gutter med tilpasningsvansker.

Valg om å ta utdanning og faktiske utdanningsvalg kan neppe bare forstås på bakgrunn av bestemte hendelser; her er det flere faktorer som samvirker.

Utvikling av studieenheter i spesialpedagogikk og virke i høyere utdanning

Alle våre tre informanter uttrykker skepsis knyttet til dagens omfang av studieenheter i spesialpedagogikk og tilhørende praksis. Undervisningen på den tidligere 1. avdeling i spesialpedagogikk var omfattende, her med et sammendrag fra undervisningsplanen for 1971–72 fra Statens spesiallærerskole (SSL).

Første avdeling tar sikte på å gi en bred, generell innføring i spesialpedagogiske emner. […] Undervisningen er lagt opp over 2 semestre med ca. 450 timer teori og med ca. 120 timer praksis, likt fordelt mellom undervisning i leseklinikker og ulike former for hjelpe/støttegrupper. […] Dessuten er det en del tid avsatt til ekskursjoner (Gjessing 1973, s. 7).

Det såkalte Aarek-utvalget foreslo at grunnutdanningene for lærere burde inneholde elementer av spesialpedagogikk (NOU 1973:15 Utdanning av spesialpedagogar). Både førskolelærerutdanningen og allmennlærerutdanningen ble treårige fra tidlig på 1980-tallet. Videre foreslo utvalget utvikling av flere studietilbud i spesialpedagogikk. Det ble stipulert et behov for 8500–9500 personer med ettårig utdanning (1. avdeling), 4000–5000 personer på adjunktnivå (2. avdeling) og 500–600 personer med utdanning på lektornivå. Utvalget la også føringer for utviklingen av studieenheter ved spesialpedagogiske høgskoler eller universiteter, pedagogiske høgskoler / andre lærerutdanningsinstitusjoner og korrespondansekurs, sommerkurs og lignende i tilknytning til lærerutdanningsinstitusjoner (ibid.).

Mange studietilbud i spesialpedagogikk ble utviklet fra 1970-åra og framover. I 2014 ble det gjennomført studieenheter i spesialpedagogikk ved 19 utdanningsinstitusjoner i Norge (Forskningsrådet, 2014). Med innføring av treårige grunnutdanninger for lærere i barnehage og skole ble 1. avdeling i spesialpedagogikk delt. Den første halvårsenheten skulle i prinsippet inngå i grunnutdanningene. En nasjonal rammeplan for en halvårsenhet i spesialpedagogikk ble utarbeidet på grunnlag av rundskriv F-26781 (ibid.). Denne rammeplanen varte fram til 2003 (jf. Kvalitetsreformen av høyere utdanning).

Palma Sjøvik deltok aktivt i utviklingen av 1. avdeling i spesialpedagogikk før den nasjonale rammeplanen ble innført. I og med at DMMH er en privat høgskole, var godkjennsordningen svært omstendelig. Praksis utgjorde en sentral del av planen, altså en vektlegging av profesjonsutvikling: «ikke mulig å lese seg til», ifølge Palma Sjøvik. Diskusjoner blant studenter ble vektlagt blant annet med tanke på betydningen av holdningsskapende arbeid. Barn og unge med funksjonsnedsettelser ble i samtida ikke alltid møtt med respekt fra for eksempel ansatte i barnehager. På slutten av 1980-tallet ba daværende rektor henne om å utarbeide forslag til studieplan for 2. avdeling i spesialpedagogikk ved DMMH. Godkjenningsordningen var fremdeles omstendelig. Interessen i praksisfeltet var stor, og høsten 1993 startet endelig det første studentkullet. I samarbeid med NTNU utgjorde de to avdelingene i spesialpedagogikk substansen i hovedfaget spesialpedagogikk. Ved SSL/SSLH var studieenheter i spesialpedagogikk, som tidligere beskrevet, etablert tidlig på 1960-tallet.

Ved både DMMH og Institutt for spesialpedagogikk ved Universitetet i Oslo var (og er) det gode søkertall på studieenheter i spesialpedagogikk. Etablering og dimensjonering av studieenheter er temaer både Palma Sjøvik, Marit Stemshaug og Edvard Befring trekker fram. Palma Sjøvik viser til diskusjoner, blant annet i lærerråd, knyttet til ressurstilgang og ressursfordeling mellom ulike videreutdanningsenheter ved DMMH. Hun opplevde tidvis «å stå i striden» for tilstrekkelige ressurser til studieenheten i spesialpedagogikk. Marit Stemshaug erfarte at det å fokusere på lek og «leiksamlinga» ikke «lå i tida». Hun opplevde motstand både fra studenter og ledelse og at hennes engasjement ikke var «tidsriktig». Men Marit Stemshaug opprettholdt sitt engasjement, motstand til tross.

Akkurat det – «å stå i striden» – beskriver også Edvard Befring. Han peker på konfliktene ved Pedagogisk forskningsinstitutt ved UiO på slutten av 1960-tallet og inn i 1970-åra, som var preget av strid mellom to fagpolitiske leire, en radikal og en konservativ. Denne striden gikk langs flere akser og var blant annet knyttet til faglig demokrati, ledelse, studieprogram og pensum. Han viser til at han «ikke eksisterer godt i konflikter». Så da han ble anmodet om å søke professorat i pedagogisk psykologi ved universitetet i Århus, takket han ja, og vant fram i den lange rekken av søkere. Etter fire år i Århus (1972–1976) ble han oppfordret til å tiltre som rektor ved Statens spesiallærerskole (SSL), som det da het. Han insisterte imidlertid på en ordinær tilsettingsprosess og kom til å bli skolens banebrytende rektor i perioden 1976–1987. Allerede det første året utviklet han hovedfag i spesialpedagogikk, til tross for stor motstand, ikke minst fra Lærerutdanningsrådet og fra Pedagogisk forskningsinstitutt. I NOU 1973: 15 Utdanning av spesialpedagogar ble det jo argumentert for oppretting av utdanning på lektornivå, altså hovedfag. Aarek-utvalget beskriver hovedtrekk i dette studiet:

Det skal m.a. ta seg av dei mest krevjande oppgåvene i samband med behandlinga av utviklings- og funksjonshemma elevar. [...] Dei karakteristiske trekka ved dette studietilbodet fører med seg at andre noverande studietilbod i denne samanheng ikkje strekk til. Det er difor naudsynt at det blir oppretta eit essensielt nytt studietilbod (s. 83).

Grunnlaget for etablering av hovedfag i spesialpedagogikk var slik sett beredt (jf. også Gjessing, 1973), men den faktiske etableringen skapte strid, der et møte i departementet til slutt innebar klarsignal til oppstart fra høsten 1976. Det ble også strid videre om antall studenter – fem, sa Lærerutdanningsrådet. I det første kullet ble det tatt opp 30, og Befring sto i striden! Senere, i 1986, ble det ved kongelig resolusjon vedtatt at Spesiallærerhøgskolen (SLLH) kunne tildele doktorgrad i spesialpedagogikk. Det var en sensasjon, og det skapte også sterk motstand fra enkelte institutter ved Universitetet i Oslo. De to første som disputerte, gjennomførte det for øvrig ved Det medisinske fakultetet. Befring gikk av som rektor i 1987 og ledet deretter doktorgradsprogrammet ved Institutt for spesialpedagogikk i over femten år.

Endringer i høyere utdanning bidro også til større satsing på akademisering av utdanning, også av profesjonsutdanningene, og de ansatte måte skolere seg. Befring forteller om et omfattende opplegg ved SSLH fra slutten av 1970-tallet for å løfte personalets kunnskap om forskning og forskningsmetoder. Dette var en kompetanseutvikling som pågikk i mange år på frivillig basis, og som forteller om et stort faglig engasjement. Denne skoleringen fant således sted hver fjerde helg på fredag ettermiddag og lørdag.

Marit Stemshaug arrangerte seminarer om «leiksamlinga» for kolleger ved DMMH med samme sikte – kompetansedeling og kompetanseutvikling. Erfaringer både fra grunnutdanningen og videreutdanningen i spesialpedagogikk tilsa et sterkt behov for en pensumbok i spesialpedagogikk. Derfor tok Palma Sjøvik, etter at hun ble pensjonist, initiativ til boka En barnehage for alle. Spesialpedagogikk i førskolelærerutdanningen (siste utgave: «barnehagelærerutdanningen»). Hun er både forfatter av flere kapitler og redaktør av boka. Marit Stemshaug har også publisert i tråd med sin utviklingslinje og interesse for barn med sosiale og emosjonelle vansker. I tillegg har hun publisert artikler om leiksamlinga. Edvard Befring har vært usedvanlig produktiv når det gjelder skriving av artikler, bokkapitler og bøker. I tillegg har han hatt redaktøransvar for flere bøker om spesialpedagogiske temaer.

Så følger de da sine utviklingslinjer, disse tre? Det er vel slik for oss mennesker at vi preges av barndom, ungdomstid, ulike livshendelser, samtidig som vi også er «pregere». Med fare for å overfortolke vil vi peke på visse sider ved Palma Sjøvik, Marit Stemshaug og Edvard Befrings livsfortellinger som muligens gir signaler om deres respektive linjer i utdanning av spesialpedagoger, der også visse vendepunkt synes å ha hatt betydning.

Vendepunkt og utviklingslinjer

Tripp (1994) viser til at termen «critical incident» har sitt opphav i biografi og betegner en spesiell opplevelse som representerer et vendepunkt i livet, hendelser som i sitt vesen er sjeldne. Cole & Knowles (2001) anvender en tilsvarende betegnelse: epiphanies. De skriver at dette er hendelser eller omstendigheter som vi vender tilbake til når vi søker i fortida og forsøker å finne meningen med livet (Cole & Knowles 2001, s. 120). Denzin (i Allgood & Flem, 2003) benytter begrepet «turning points», vendepunkt, som har et tilsvarende innhold: Opplevelser eller kriser i livet som får betydning for identitetsutvikling, og som gjerne blir løftet fram i livshistorisk forskning.

Alle våre tre informanter viser under intervjuet til ulike vendepunkt. Det var andre mennesker som gjennom sine handlinger representerte et vendepunkt for dem, eller det kunne være spesifikke erfaringer som ble tillagt en særskilt betydning for videre veivalg.

Edvard Befring viste til framhaldsskolelæreren som kom hjem og ga anbefaling om at gutten burde søke landsgymnaset. Han tillegger også professor Johs. Sandven ved Pedagogisk forskningsinstitutt ved Universitetet i Oslo stor betydning. Han hentet inn Befring som vitenskapelig assistent, noe som jo fikk umåtelig stor betydning for Befrings videre vitenskapelige karriere. Både Palma Sjøvik og Marit Stemshaug viser til mennesker i deres liv som påvirket deres utviklingslinjer. Palma Sjøviks øvingslærer under barnehagelærerutdanningen sendte henne en stillingsannonse, og Palma Sjøvik søkte og fikk jobb i Trondheim på daghjemmet for barn med utviklingshemming, der også Marit Stemshaug senere ble tilsatt. Palma Sjøvik anbefalte henne å søke førskolelærerutdanning. Senere ble de begge etter hvert bedt om å søke stilling ved DMMH av rektor Astrid Vatne – en kunne nesten bruke betegnelsen beordret! Befring ble oppfordret til å overta rektorstillingen ved spesiallærerskolen. Han insisterte imidlertid på en ordinær tilsettingsprosess, ble tilsatt og hadde ved SSL/SSLH/ISP det han betegner som «en eventyrlig tid», som rektor, som landets første professor i spesialpedagogikk og som en sentral utvikler av faget. Dette viser eksempler på mennesker som har bidratt til vendepunkt i våre informanters liv, i karrierevalg og også når det gjelder spesifikke utviklingslinjer.

Andre mennesker kan bidra til å skape vendepunkt i våre liv – også i profesjonssammenheng. Det kan også være spesifikke erfaringer som kan karakteriseres som vendepunkt. Ut fra vår fortolkning av informantenes fortellinger vil vi nå peke på noen slike vendepunkt. Når det gjelder Palma Sjøviks fortelling, er det tre ulike vendepunkt vi vil trekke fram. Hun sluttet på barnepleierutdanninga fordi hun ikke likte måten barn ble behandlet på. Det framtrer som et verdistandpunkt. Videre gjorde det et tydelig inntrykk at det var to barn med utviklingshemming og et barn med CP i den barnehagen hun først arbeidet i. Hun ville, som hun uttrykte det, gjøre noe for barn med spesielle behov. Senere, som bestyrerinne for Røde Kors daghjem for barn med utviklingshemming, ønsket hun å få opprettet et skoletilbud for barna i skolealder. Hun forteller om en gutt som ikke syntes det var greit å gå på daghjemmet. Men da de ordnet et lite rom med pulter, kom gutten stolt hjem og fortalte at nå gikk han også på skole, slik som andre barn på hans alder.

Når det gjelder Marit Stemshaug, har vi tidligere pekt på hennes framheving av betydningen av rettferdighet. Hennes fortelling er primært forankret i erfaring fra egen skoletid: Hun hørte om lærere som behandlet elevene i klassen ulikt, avhengig av prestasjoner. Elever som etter læreres oppfatninger ikke presterte godt, ble gjort narr av og ikke vist respekt. Dette var i en tid da betegnelsen «mobbing» ikke var oppfunnet. Men i dag vet vi at fenomenet fantes, både blant elever og lærere. Skoleeleven Marit Stemshaug reagerte sterkt når hun hørte om utilbørlig atferd fra lærere. Siden erfarte hun «i livets harde skole», for eksempel fra arbeid i skrubben på en kafé i Oslo til videre avansement i samme bedrift, at rettferdighet har mange ansikter og fasonger. Gjennom arbeid i barnehage fikk hun erfaring med barn som framsto som urolige og ukonsentrerte.

Edvard Befring har mangslungne og omfattende erfaringer. I intervjuet forteller han om nabojenta med Downs syndrom som han gikk på folkeskolen sammen med, og som ofte satt på orgelkrakken sammen med ham når han spilte orgel. Han forteller også om erfaringer fra Ulfsnesøy offentlige skole for barn og unge med tilpasningsvansker i tida før han bestemte seg for hvilken utdanning han ville ta. Han beskriver hvordan han her igangsatte mange aktiviteter, blant annet idrettsaktiviteter. Mye av Edvard Befrings faglige virke og mange av hans faglige publikasjoner er forankret i respekt for enkeltmennesket og tiltro til den enkeltes potensial.

Avrunding og veier videre

Dette prosjektet, disse intervjuene med Palma Sjøvik, Marit Stemshaug og Edvard Befring, hadde sitt utgangspunkt i følgende problemstilling: Hva mener tre pionerer var bakgrunnen og motivasjonen for å initiere og utvikle studieenheter i spesialpedagogikk?

For disse tre informantene våre er det særlig tre faktorer som synes å stå som sentrale bakgrunner for initiering og utvikling av studieenheter: utviklingslinjer, verdiforankring og engasjement. Disse faktorene framtrer i materialet som både sammenvevde og pregnante. Palma Sjøvik, Marit Stemshaug og Edvard Befring har gjennom sine fortellinger også vist til et annet felles trekk. De har alle tre en familiebakgrunn der det ikke var tradisjon for å ta høyere utdanning. Muligheter for utdanning bidro til at de hadde anledning til å velge utdanningsvei. Å kunne velge står som motsats til en foreskrevet rolle. Nokså forenklet uttrykt kunne dette være: du ble det du ble født til; som far, så sønn; som mor, så datter – altså kjennetegn på livsmønstre i tidligere epoker, blant annet under modernismen, med glidende overganger til og samvirke med postmoderne trender. I en postmoderne kontekst, eller senmodernisme vidt forstått (Fürst & Nilsen, 1998; Tierny, 2000), åpnes nye muligheter for identitetsdanning (Giddens, 1991) og ulike veivalg til utdanning, for noen betegnet som en klassereise (Ambjörnsen, 1996).

Karin Sveen formulerer det slik i boka Klassereise: et livshistorisk essay fra 2001:

For min generasjon arbeiderungdom var den første som i stor skala, gjennom nyervervet mulighet til studier ved høgskoler og universiteter i tiårene etter andre verdenskrig, la ut fra egen samfunnsklasse på en ferd som kan kalles klassereise (s. 11).

Ingen av informantene viser til klasse eller klassereise som begrep eller opplevelse. Det er betydningen av muligheten de fikk til å ta utdanning som løftes fram. Ambjörnsen uttrykker det slik i boka Mitt förnam är Ronny (1996):

«Bildning ble det samma som utbildning, inte ett mål utan ett medel att nå andra mål» (s. 75). Det har våre informanter gjort, tatt utdanning, nådd andre mål.

Palma Sjøvik, Marit Stemshaug og Edvard Befring var alle tre attraktive for stillinger i høyere utdanning, her relatert til studieenheter i spesialpedagogikk: De ble «kallet». De deltok tidlig i utvikling av studieenheter i spesialpedagogikk på henholdsvis DMMH og nåværende ISP, med blant annet utvikling av studieplaner og utvikling av faget. Befring var jo også rektor og hadde slik en særskilt påvirkningskraft når det gjaldt utvikling av ISP, med blant annet etablering av hovedfag og doktorgrad.

Tre pionerer i utviklingen av studieenheter i spesialpedagogikk her til lands! Visst er det også andre som deltok i den tidlige utvikling av studieenheter i faget spesialpedagogikk. Vi gir med dette stafettpinnen videre med tanke på at bildet av den tidlige utviklingen av utdanningstilbud i faget spesialpedagogikk kan bli enda mer utfylt.