Denne artikkelen er et innspill til diskusjonen omkring PP-tjenestens rolle i kommunenes arbeid med inkluderende barnehager og skoler. Den bygger på et langvarig samarbeid mellom forskere ved Universitetet i Agder og ulike skoleeiere i regionene Kristiansand, Lister og Østre Agder.

Målet med denne artikkelen er å få frem skoleeiernes synspunkter og ønsker for PP-tjenestens arbeid i kommunene, spesielt når det gjelder individ- og systemrettet arbeid i skolene. Mange skoleeiere mener selv at de må være tydeligere på hvordan de ser på PP-tjenestens rolle i kommunene, og hva de ønsker å få ut av samarbeidet. Derfor bygger denne artikkelen på skoleeieres erfaringer slik de er formidlet gjennom vårt samarbeid i forsknings- og utviklingsprosjekter over flere år. I disse prosjektene har både skoleeiere og PP-tjenesten formidlet ønsker om å støtte skoler i å utvikle seg til å bli inkluderende fellesskap som fremmer læring for alle elever.

Noen av kommunene i region Kristiansand har i perioden 2013–2019 deltatt i en satsing kalt Inkluderende læringsmiljø. I denne satsingen har kommunene hatt jevnlige samlinger på ledernivå, der PP-tjenesten har deltatt på lik linje med skoleeiere, barnehageeiere og barnehage- og skoleledere. Det har også vært arrangert samlinger for kommunens ansatte i skoler og barnehager sammen med PP-tjenesten. Et resultat av evalueringen viser at like tiltak i alle kommunene gir svært ulike resultater. Noen av kommunene ønsket derfor å starte et samarbeid med Universitetet i Agder (UiA) for å få ny kunnskap om implementering og om hvorfor like tiltak for inkludering virker forskjellig i ulike skoler.

Innovasjonsprosjektet School-In (2017–2020) har fått støtte fra Forskningsrådet og pågår som et forsterkningstiltak til prosjektet Inkluderende læringsmiljø i seks kommuner (som nå er blitt fire): Iveland, Lillesand, Kristiansand og Vennesla. Mye av det vi lærte gjennom disse samarbeidene er videreført til satsingen Desentralisert kompetanseheving (DEKOMP), der UiA har en sentral rolle. Innholdet i satsingen har blitt til i et samarbeid med skoleeiere i tre ulike regioner: Lister, Østre Agder og Kristiansand. I disse prosjektene har forskere ved UiA vært med på diskusjoner omkring skoleeiers rolle og hva de opplever som utfordrende i arbeidet med å styrke og videreutvikle samarbeidet med PP-tjenesten i kommunene.

I denne artikkelen diskuterer vi noen utfordringer knyttet til PP-tjenestens mandat og hvordan vi skal forstå dette mandatet. Et utgangspunkt er den nye meldingen til Stortinget Tett på – tidlig innsats og inkluderende fellesskap i barnehage, skole og SFO (). Den legger opp til at kompetansen skal være tett på barna og elevene, og en styrking av det spesialpedagogiske fagfeltet for ansatte i barnehager, skoler og PP-tjenesten. Meldingen til Stortinget peker også på skoleeiers rolle og deres ansvar for utviklingen av en skole som inkluderer alle elever. Det er to forhold som peker seg ut i diskusjoner med skoleeierne i Agder, og det er forståelsen av inkludering og forståelsen av PP-tjenestens mandat. Det skal vi se nærmere på nå.

Skoleeieres ønsker og dagens situasjon

Skoleeierne opplever at samarbeidsprosjektene gir økt felles forståelse for inkludering på ledernivå i PPT og i skolene, men de er usikre på om dette også gjelder PP-tjenestens ansatte og ansatte i barnehage og skole. Utfordringen er knyttet til forståelsen av inkludering som begrep og praksis, og ikke minst til inkludering på individ- og systemnivå. I Agder-satsingene som ble nevnt i forrige avsnitt, har skoleeierne jobbet for å få til inkludering på systemnivå for igjen å utvikle inkluderende fellesskap. Mange av skoleeierne rapporterer imidlertid at det finnes barrierer både blant barnehage- og skoleansatte og i PP-tjenesten. Dette er i tråd med NIFUs forskning, som viser at kun en fjerdedel av fagpersonalet i PP-tjenesten er enig i at systemarbeid handler om å rette arbeidet inn mot skolens organisasjon og ledelse (). Forskerne i NIFU finner at fagpersonalet i PPT forstår systemperspektivet først og fremst som erkjennelsen av at enkeltbarn inngår i sosiale kontekster, og at de arbeider systemrettet når de jobber med systemisk individarbeid. Det vil for eksempel si at de arbeider med opprettholdende faktorer rundt en elev med atferdsvansker. De ansatte i skolene ønsker på sin side mer individrettet arbeid fra PPT og at de er tettere på og bidrar mer direkte inn i institusjonene ().

De som er nærmest praksis, vil ha et mer individrettet arbeid for å få til inkludering, mens ledelsen, både skoleeiere og PP-ledere, ønsker at PPT skal arbeide mer på systemnivå i barnehager og skoler. Vi har lenge snakket om at vi trenger både et individ- og systemrettet perspektiv på inkludering, men spørsmålet er om vi da ender i systemisk individarbeid, som nevnt ovenfor.

Flere forskere har gitt gode bidrag til diskusjonen omkring forholdet mellom individrettet og systemrettet arbeid. I temanummeret i Spesialpedagogikk nr. 3 2018, om systemarbeid i PP-tjenesten, ble tjenestens oppgaver og utfordringer diskutert når det gjelder å dreie samarbeidet med skoler mot en mer systemrettet profil. Artikkelen til i dette temanummeret tar utgangspunkt i lovverk og mandat og peker på at det er en klar sammenheng mellom de to delene, individ og systemnivå, i PPTs lovpålagte oppgaver. Mandatet kan i kortform gjengis fra Utdanningsdirektoratets nettside: «PP-tjenesten har både system- og individrettede arbeidsoppgaver. Det er viktig at oppgavene sees i sammenheng» (). Mjøs & Flaten argumenterer for at økt oppmerksomhet om systemperspektivet er relevant også i sakkyndighetsarbeid (). De påpeker at sakkyndige utredninger er lovpålagt og må sees i sammenheng med PP-tjenestens mandat.

Vi ser imidlertid at det er en fare for at denne forståelsen resulterer i mer systemisk individarbeid. I vises det til Nordahl-rapporten, som påstår at opp mot 80 prosent av arbeidstiden til de ansatte i PP-tjenesten kan gå med til å utarbeide sakkyndige vurderinger (). Når regjeringen nå vil at PP-tjenesten skal være mer til stede i barnehager og skoler, og arbeide forebyggende og med tidlig innsats, er det med håp om at flere vil få hjelp tidligere, og at behovet for sakkyndige vurderinger vil gå ned. Skoleeiere ønsker at mer av tiden kan brukes på å støtte utviklingen av inkluderende fellesskap. Det krever at vi utvikler en felles forståelse av hva dette betyr.

Arbeid for inkluderende fellesskap

I samarbeidsprosjektene i Agder som er nevnt innledningsvis, har vi arbeidet med vår forståelse av inkludering knyttet til både individ- og systemnivå. Skoleeierne følger opp oppfordringene om å sette søkelys på fellesskapet for å utvikle et inkluderende læringsmiljø. Haug nevner fire punkter som dimensjoner i arbeidet med inkludering: å fokusere på fellesskapet, å gi muligheter for deltakelse (både få noe og gi noe til fellesskapet), å gi muligheter for medvirkning (demokratiseringen) og å øke utbyttet til den enkelte (). Fellesskapet er et utgangspunkt for å utvikle inkluderingsbegrepet på systemnivå.

På individnivå kan vi enkelt si at vi forholder oss til tre former for inkludering: Faglig inkludering innebærer at elevene deltar aktivt i et faglig fellesskap. Sosial inkludering innebærer at elevene er sosialt aktive, har venner og er i positivt samspill med sine jevnaldrende. Psykisk inkludering er et uttrykk for hvordan den enkelte elev opplever sin situasjon på skolens ulike arenaer ().

Skoleeierne er opptatt av at skoler trenger hjelp med å utvikle fellesskap som gir alle barn deltagelse i faglige fellesskap, og som gjør at de har venner og deltar i positivt samspill med sine jevnaldrende. Likevel ser det ut til at vi har ulike forståelser av inkludering. I våre diskusjoner mellom forskere, skoleeiere og skoleledelse har vi benyttet en oversikt over forskningen på inkludering for å se forskjellene mellom definisjonene som brukes.

som har laget oversikten, finner i likhet med flere mer nylig publiserte forskere at inkludering ikke er et klart definert begrep (; ; ). Modellen til Göransson & Nilholm viser til ulike forskningsprosjekter som har ulike definisjoner av inkludering, og hvordan disse definisjonene befinner seg på ulike nivåer. Vi har diskutert modellen i våre prosjekter for å konkretisere at ulike skoler og PP-tjenester kan befinne seg på ulike nivåer i sitt arbeid med inkludering på individ- og systemnivå. Modellen viser at den mest tradisjonelle forståelsen er at elever med behov for spesialpedagogisk støtte er plassert i ordinær undervisning. De kaller det plasseringsdefinisjonen. Neste nivå forstår inkludering som å møte de sosiale og faglige behovene til elever/barn med spesielle behov, og definisjonen beskrives som spesifisert individualisert inkludering. Det neste nivået de finner i forskningen, ser inkludering som å møte sosiale og akademiske behov hos alle elever/barn. Denne forståelsen kaller de generell individualisert inkludering, mens den siste kalles fellesskapsdefinisjonen og beskriver inkludering som en utvikling av fellesskap med spesielle karakteristikker ().

FIGUR 1. Definisjoner av inkludering (Göransson & Nilholm, 2014)

Forskerne finner ikke mange studier på dette øverste nivået, og det varierer hvordan begrepet fellesskap forstås. Noen av studiene definerer fellesskapet som klasserommet, andre skolen, men av og til omfatter fellesskapet også skolens nabolag og samfunnet som helhet (). I prosjekt School-In utvikler vi ny kunnskap om skolers muligheter for å utvikle seg som inkluderende fellesskap, nivå D.

Göransson & Nilholm sier at både A-, B-, og C-nivåene må være en del av praksis hvis D-nivået skal kunne oppnås, altså utviklingen av fellesskap med spesifikke kjennetegn på inkludering. Lokale forhold vil spille en rolle for hvilket nivå skolene befinner seg på (; ). Vi vet at det er en viss bekymring blant skoleeiere og skoleledere for at andre instanser, som PPT, kommer inn og veileder på individnivå, eller med ensidig fokus på barn og unge med spesielle behov, når skolene arbeider for å utvikle seg på systemnivå. De snakker om dette som to retninger som kan holde utviklingen tilbake. De sier at de likevel ser tendenser til at vi sammen beveger oss nærmere nivå D, og har et håp om at både nasjonale myndigheter og PP-tjenesten, skoler, forskere innen spesialpedagogikk og Statped blir med på endringsarbeidet. Skoleeierne opplever litt ulik motstand når de har et ønske om sterkere satsing på systemrettet arbeid i skolen. Det skal vi se nærmere på nå.

Alternative synspunkter på utviklingen

Skoleeierne ser meldingen til Stortinget Tett på () som et lite skritt i riktig retning for konstruktivt arbeid når det gjelder inkludering på systemnivå. Det samme gjør ikke direktøren i Statped, Tone Mørk. Hun tolker meldingen på en annen måte og mener at perspektivet nå dreier fra systemnivå til individnivå. Hun uttalte: «I 2013 var det viktig å arbeide systemrettet. Nå går signalene i retning av å arbeide mer på individnivå» (). Dette er en tolkning og en utvikling som ikke er ønsket velkommen av skoleeiere i Agder.

Det ser ut til at også denne diskusjonen er preget av hvordan vi forstår inkluderingsbegrepet og inkluderende praksis. Et bidrag til forståelsen er en helsefremmende definisjon av inkludering (). Uthus argumenterer for at inkludering må forstås som en opplevelse hos den enkelte elev, en opplevelse både av å ha mulighet til å påvirke egen situasjon, av å høre til i læringsfellesskapene og av å mestre skolefaglige aktiviteter. Uthus skriver at i tråd med et helsefremmende inkluderingsbegrep () kan spesialpedagogikken praktiseres som spesialundervisning, basert på elevers enkeltvedtak etter opplæringslovens § 5–1 og dermed juridiske rettigheter, og gis både innenfor og utenfor den ordinære opplæringen (). Dette er et sterkt argument for individrettet arbeid i PP-tjenesten, men denne definisjonen tar oss ikke lenger enn nivå B i modellen til , spesifisert individualisert inkludering. Dette nivået skal også med for å utvikle organisasjoner på nivå D og oppnå fellesskap med inkluderende kjennetegn, men er ikke nok for å kunne få til et samarbeid mellom skoleeiere og PPT om inkluderende fellesskap. Forståelsen av ønsket om systemrettet arbeid i PP-tjenesten kan også være preget av misforståelser. Skoleeiere reagerer for eksempel på uttalelser om at det er en myte at det er for mange elever som får sakkyndig utredning og spesialundervisning (). Denne forståelsen av elevene i norsk skole ser ut til å se helt bort fra at skoler utvikler seg forskjellig som fellesskap med inkluderende kjennetegn (). Hvis individfokuset får råde og systemperspektivet utelukkes, blir alle utviklingsbehov tillagt eleven. Dette løser ikke utfordringene for hverken barna, skolene eller kommunene.

Systemnivå sett fra skoleeiers side

Skoleeierne vet at deres skoler utvikler seg forskjellig, og at de gir elevene ulike muligheter for inkludering. Dette jobber de med kontinuerlig. Det er derfor av betydning å ha et godt samarbeid mellom skoleeier, skoler og PP-tjenesten om denne utfordringen. Forskning viser at barn og elever utvikler sine elevroller i møte med skolens forventninger (; ; ). Å ta dette på alvor betyr at en ikke kan støtte et barn som trenger spesiell tilrettelegging, uten å også ta hensyn til konteksten som påvirker barnets utvikling. Sammenhengen mellom systemnivå og individnivå utfordrer dagens praksis og synliggjør behovet for skolebasert veiledning av dem som er nærmest barna som trenger det. Fra forskningsprosjektet School-In kan vi konkretisere betydningen av systemnivå ved å vise til forskjellen mellom to skoler og hvordan de kommuniserer om elevene de bekymrer seg for.

I skole 1 tar de ikke ansvar for elevene de er bekymret for, de skyver de «litt bort». I skole 2 «dytter de dem inn i flokken igjen» (). De to bildene er bygd på fokusgruppeintervjuer med hele skolepersonalet i de to skolene og får frem hvor forskjellig skoler kan utvikle sin inkluderende praksis. Hvis vi utelukker systemnivå fra definisjoner av inkludering, og hevder at det kun er barnets rettigheter og behov som skal definere inkludering, svikter vi barna.

FIGUR 2. Hvilke elever bekymrer dere? (Ingebrigtsvold Sæbø & Midtsundstad, 2018) HVILKE ELEVER BEKYMRER DERE?

Det er forskjell på hvordan skoler klarer å skape rom for alle. Dermed blir antall elever som får spesialpedagogisk hjelp, og antall sakkyndige vurderinger som skal skrives, et relevant spørsmål som også må besvares på systemnivå. Behovet for utvikling ligger ikke kun hos individet, men ofte hos systemet og i skolekulturen (; ).

Skoleeierne peker på at de har skoler som trenger støtte på systemnivå for å gi gode tilbud til alle elever. De vet at de trenger å styrke kapasiteten til å romme og gi fellesskap for ulike elever, og for å utvikle en skole med respekt for forskjellighet, egenart og ulike kulturer. De må kunne arbeide for å motvirke utestenging og kunne se på forskjellighet og mangfold som en verdi og styrke. Forskere påpeker at man må ha systemperspektivet for å forstå og kunne iverksette tiltak når utfordringer oppstår. Individuell mestring henger nøye sammen med betingelser og forventninger i skolens miljø (). Skoleeierne ser at de trenger PP-tjenesten med på laget.

PPT som veiledningstjeneste?

Det har vært et stort behov for ansatte med test-kompetanse i PP-tjenesten når det de skal gjøre, handler mest om sakkyndige vurderinger. Når forventningene endrer seg, må vi etterspørre annen kompetanse. Skoleeiere etterspør veilederkompetanse, sammen med kompetanse på utvikling av inkluderende læringsmiljø og kompetanse på spesifikke vansker, sosiale vansker med mer. De sier at de trenger å kunne bruke PP-tjenestens kompetanse til å veilede

  • grupper av lærere på skoler som trenger støtte til å utvikle klassemiljøet
  • ledere som trenger støtte for å utvikle læringsmiljøet
  • elever som trenger å utvikle faglig kompetanse og sosial tilhørighet

Ønsket er at verken individrettede eller systemrettede oppgaver skal utvikles videre innenfor rammen av sakkyndige vurderinger. Rammen må være den enkelte skole i den kommunen de er en del av. Det er fordi en sakkyndig vurdering går ut fra en elev og ser systemet derfra. Vi trenger også at PP-rådgivere ser systemet, den enkelte skole og hva som må endres der, for å kunne skape gode relasjoner mellom både eleven med behov for tilrettelegging og de som skal være deres venner. Skoleeierne ønsker færre sakkyndige vurderinger og mer veiledning for å skape gode inkluderende fellesskap. For å skape utvikling som fremmer like muligheter for utdanning for alle barn, må kulturelle barrierer mellom institusjoner endres. Det er et av de viktigste funnene vi har etter tretti års forskning på inkluderende og rettferdig utdanning (). Hvordan vi snakker sammen, og en bevissthet om hvilke definisjoner av inkludering vi bruker, er viktig for PP-tjenestens relevans i en tid da kommunene er i en rivende utvikling på dette området.

PP-tjenestens rolle og mandat i nye kommunestrukturer

PP-tjenesten er ønsket som en viktig aktør i utviklingen av kommuner til «3.0-kommuner». I deler av Agder er kommunene på vei bort fra kommune 1.0, som kjennetegnes av at kommunen bestemmer «ovenfra og ned». Kommune 2.0 karakteriseres av at brukeren bestemmer, og at «kommunen bærer deg igjennom livet». Skoleeiere mange steder er opptatt av at vi står ovenfor et paradigmeskifte, der en 3.0-kommune kjennetegnes av at vi bestemmer sammen, og av spørsmålet: «Hva skal vi få til sammen i dag»? (Sørensen & Torfing, 2018). I kommune 3.0 skal det satses sterkt på inkludering av alle innbyggere.

Begrunnelsen for denne utviklingen av kommunene er motivert av at inkludering er en etisk forpliktelse, men det handler også om økonomi. Skoleeiere møtes av og til med mistenksomhet når de er opptatt av inkludering og fellesskap. De blir noen ganger beskyldt for at det egentlige målet er at de vil spare penger på spesialundervisning, og at vi forskere blir brukt for å fremme deres sparetiltak.

Vi erfarer at mange skoleeiere har sett forskjellene mellom skoler, slik som skole 1 og skole 2 som vi har omtalt tidligere, og vet at skoler har potensial til å øke sin romslighet (). Skoleeierne sier at Kommune 3.0 er et satsingsområde fordi vi i Agder har et utenforskap som ikke er bærekraftig. Vi trenger å få alle med, særlig med hensyn til demografisk utvikling og endring av levekår. Sett fra kommunenes side fordrer dette et vidt perspektiv på inkludering, der alle aktører bidrar til å skape systemer som stimulerer til inkluderende fellesskap der alle kan bidra. Forskningen har lenge pekt på at inkludering dreier seg om å skape gode fellesskap med inkluderende kjennetegn (), men også at det må skje utover det som barnehage og skole kan bidra med. Organisasjoner og lag, familier, foreldre og foresatte i den lokale konteksten kan utgjøre en avgjørende støtte og være viktige bidragsytere, for eksempel gjennom tverrfaglig samarbeid (; ).

Dette paradigmeskiftet i kommunene trenger en PP-tjeneste som ser sitt oppdrag som en del av et større system og en større helhet. Samtidig må skoleeiere være tydelige på sine forventninger til PP-tjenesten og arbeide for å påvirke nasjonale myndigheters syn på PP-tjenestens rolle i skolens og kommunenes utvikling. Fra skoleeiernes synspunkt må både systemnivå og individnivå være en del av en felles satsing på inkludering.

Avslutning

Samarbeidet om en inkluderende skole fordrer at PP-tjenesten ikke tolker sitt mandat for snevert, men blir med på å finne frem til gode praksiser som fremmer inkluderende fellesskap. Vi har sett gjennom våre samarbeidsprosjekter at skoleeiers ønsker om arbeid på systemnivå for å fremme inkluderende fellesskap kan skape motstand og faglig utrygghet hos PP-tjenestens ansatte. Flere ønsker kompetanseheving på området, og det har vi selvsagt forståelse for. Deres kompetanse er utviklet over lang tid, og er ofte knyttet til individnivået og diagnostisering som er tilpasset de sakkyndige utredningene som er lovpålagt. Hva nasjonale myndigheter vil gjøre med dette, vet vi ikke enda. Vi forventer at en del vurderinger av situasjonen vil komme i kjølvannet av .

I den forbindelse er det viktig at også skoleeieres erfaringer og synspunkter blir hørt. Erfaringen fra våre prosjekter så langt er at når vi går i gang med å lete etter løsninger for fellesskapet sammen, fungerer samarbeidet fint. Vi kan basere samarbeidet på styrken i ulik kompetanse, uten forventning om at tester eller sakkyndige vurdering må ligge til grunn for veiledningen. Skoleeierne ønsker større muligheter til samarbeid med sin lokale PP-tjeneste for å få til utvikling av inkluderende fellesskap for alle.

Litteraturhenvisninger

AINSCOW, M.; CHAPMAN, C. & HADFIELD, M. (2020). Changing Education systems. A Research-based Approach. London og New York: Routledge.

DIAMOND, J.B., RANDOLPH, A. & SPILLANE, J.P. (2004). Teachers’ expectations and sense of responsibility for students learning: The importance of race, class, and organizational Habitus. Anthropology & Education Quarterly, 35(1), s. 75–98.

FYLLING, I. (2016). Systemorientering gjennom kompetanseutvikling? Første delrapport fra evalueringen av Strategi for etter- og videreutdanning i PP-tjenesten. NIFU-rapport 2016: 24.

GÖRANSSON, K. & NILHOLM, C. (2014) Conceptual diversities and empirical shortcomings – a critical analysis of research on inclusive education. European Journal of Special Needs Education, 29(3), s. 265–280, DOI: 10.1080/08856257.2014.933545

HAUG, P. (2014). Dette vet vi om inkludering. Oslo: Gyldendal Akademisk.

HORRIGMO. K.J. & MIDTSUNDSTAD, J.H. (under utarbeidelse). The interplay between Place and School – decisive for inclusion? Findings from an innovation research project in Norway. International Journal of Inclusive Education.

INGEBRIGTSVOLD SÆBØ, G. & MIDTSUNDSTAD, J.H. (2018). Teachers’ responsibility and expectations: Dependent on the school organisation? Improving Schools, 21(3), s. 285–295, DOI: 0.1177/1365480218783796

JAHNSEN H. & NERGAARD, S. (2019). En inkluderende skole. læringsmiljøsenteret.no. Lastet ned 18.12.19 fra: https://laringsmiljosenteret.uis.no/skole/mangfold-og-inkludering/ut-av-klassen/en-inkluderende-skole-article115830-21072.html

KRUSE, S. & DEDERING, K. (2018). The idea of inclusion: Conceptual and empirical diversities in Germany. Improving Schools, 21(1), s. 19–31. DOI: 10.1177/1365480217707835

LANGFELDT, G. (2015) Skolens kvalitet utvikles lokalt. Presentasjon av funn fra forskningsprosjektet ‘Lærende regioner’. Bergen: Fagbokforlaget.

MELD. ST. 6 (2019–2020). Tett på – tidlig innsats og inkluderende fellesskap i barnehage, skole og SFO. regjeringen.no. Lastet ned 20.03.20 fra: https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/meld.-st.-6-20192020/ id2677025/)

MIDTSUNDSTAD, J. & LANGFELDT, G. (2020). The School Programme – a Key Link Between Contextual Influence and School Development. Scandinavian Journal of Educational Research, 64(1), s. 87–97. DOI: 10.1080/00313831.2018.1495261

MIDTSUNDSTAD, J.H. (2019). Lokal skoleutvikling. Sammenhengen mellom sted, roller og undervisning. Bergen: Fagbokforlaget.

MJØS, M. & FLATEN, K. (2018). PP-tjenesten er en viktig samarbeidspartner for barnehage og skole. Spesialpedagogikk, nr. 3.

MØRK, T. (2019). Statped i ny Stortingsmelding. Statped.no. Lastet ned 06.02.20 fra: statped.no/om-statped/meld-st-6-2019-2020

NORDAHL, T. (2018). Inkluderende fellesskap for barn og unge. Ekspertgruppen for barn og unge med behov for særskilt tilrettelegging. Bergen: Fagbokforlaget.

OSTERMANN, K.F. (2000). Students’ need for belonging in the school community. Review of Educational Research, 70(3), s. 323–367.

OVERLAND, T. (2015). Tilpasset opplæring – inkludering og fellesskap. Lastet ned 01.04.20 fra: https://www.udir.no/laring-og-trivsel/ tilpasset-opplaring/inkludering-og-fellesskap/

REINDAL, S.M. (2016). Discussing inclusive education: an inquiry into different interpretations and a search for ethical aspects of inclusion using the capabilities approach. European Journal of Special Needs Education, 31(1), s. 1–12 DOI: 10.1080/08856257.2015.1087123

SØRENSEN, E. & TORFING, J. (2018). Den offentlige sektor som arena for samskabelse. I: M. Kusk Fogsgaard & M. de Jongh, (Red). Ledelse og samskabelse i den offentlige sektor. (s. 30–61). København: Dansk psykologisk forlag.

UDIR.NO. (2020). Hva gjør PP-tjenesten? Oppgaver. Lastet ned 01.04.20: https://www.udir.no/kvalitet-og-kompetanse/samarbeid/ pp-tjenesten/hva-gjor-pp-tjenesten/

UTHUS, M. (2017). Et helsefremmende inkluderingsbegrep. I: M. Uthus (Red.), Elevenes psykiske helse i skolen. Utdanning til å mestre egne liv (s. 157–185). Oslo: Gyldendal Akademisk.

UTHUS, M. (2019). Spesialpedagogikk – fem gamle myter og nye muligheter, Spesialpedagogikk nr. 4, 2018. Lastet ned 12.12.19 fra: https:// www.utdanningsnytt.no/fagartikkel-spesialpedagogikk-spesialundervisning/fagartikkel-spesialpedagogikk--fem-gamle-myter-og-nye-muligheter/219553)