Globaliseringen av skolen

Den pågående fagfornyelsen i skolen har møtt motstand fra flere fagmiljøer på historie- og kulturområdet. Grovt oppsummert er motstanden begrunnet med at fagfornyelsen nedvurderer betydningen av å vise elevene vei til skjellsettende, felles referansepunkter for historisk hukommelse og kulturell identitet. Dette er imidlertid å anse for nødvendige konsekvenser av åpningen av Norge for verden, hvor avnasjonalisering er en slik konsekvens.

Terje Tvedt viser i Det internasjonale gjennombruddet hvordan avnasjonaliseringen ble begynt innarbeidet i statsapparatet i Norge på 1990-tallet. Dette skjedde uten at det noen gang ble stilt spørsmål ved den samfunnsutviklingen som multikulturalisme-begrepet omfattet, hevder Tvedt. Han viser blant annet til formuleringer i NOU 2011: 4, Bedre integrering, som ble avgitt fra Barne-, likestillings- og inkluderingsdepartementet:

Multikulturalisme er definert som en modell for sameksistens i «sammensatte samfunn» som tar utgangspunkt i kollektivitet. Men enheten er ikke en felles nasjon med felles verdier, men de ulike kulturer som eksisterer i et territorium fungerer parallelt og er likestilt, det være seg flertallsbefolkning, urfolk, historiske nasjonale mindretall eller nye grupper med innvandrere. Staten skal være nøytral og ikke bygge på spesielle verdier. (Min utheving.)

Skulle staten være nøytral og uten spesielle verdier, måtte dette vel også gjelde skolen? Riktignok ville Gudmund Hernes forsøke å besverge historie og samfunnsutvikling gjennom det siste nasjonalt innadvendte og verdikonserverende læreplanverket Reform 94/97. Det gikk imidlertid færre enn ti år før forberedelsene til et nytt verdiregime for skolen var på beddingen: Kunnskapsløftet.

Det som gikk tapt, var klart uttrykte forventninger til at elevene skulle møte kulturelle fellesskapsverdier og nasjonale tradisjoner gjennom eksemplariske utvalg, slik det for eksempel uttrykkes i innledningsteksten «Kulturarven» i læreplanen i norsk i Reform 94:

Norskfaget er ein viktig formidlar av den nasjonale kulturarven. Faget har som ei sentral oppgåve å formidle innsikt i norsk språk og litteratur frå norrøn tid og opp til vår tid. I faget skal elevane få møte viktige verk av høg litterær kvalitet, som gir elevane ein kulturhistorisk dimensjon, overfører kunnskap frå fortida og utviklar eit kollektivt medvit. Opplæringa skal skape innsikt i vårt eige, om verdiar, idear og førestillingar som er viktige for den norske veremåten, og om nokre av dei mange referansane som litteraturen i vid meining har gitt oss. På den måten kan kulturarven gi oss ei felles referanseramme som er grunnlaget for god kommunikasjon, felles oppleving og forståing av kultur og samfunn.

Som læreplanmål i norskfaget ble dette fulgt opp slik på VK1 (dagens vg2-nivå):

Elevane skal ha kunnskap om norsk og nordisk litteratur frå dei eldste tider og fram til ca. 1900 og samtidig få litteraturhistorisk oversikt og samanheng. Tekstane skal setjast inn i ein samfunnssamanheng. I nokon grad kan ein også trekkje inn tekstar frå verdslitteraturen.

Dette skulle skje ved at elevene leste eksemplariske tekstutvalg, som dette utdraget fra den ovenfor nevnte 1994-læreplanen for norsk viser:

• Norrøn litteratur: Eit prosaverk (t.d. ei kort ættesoge eller eit utdrag frå Snorres kongesoger eller Gylfaginning) og eit eddakvad eller utdrag frå eit eddakvad (t.d. Håvamål) bør vere med i tekstutvalet.
  
  
• Folkedikting: Folkeviser, eventyr og segner skal vere med i tekstutvalet.
  
  
• 1600–1700-talet: Eit utval litteratur der salmedikting og tekstar av Petter Dass, Dorothe Engelbretsdotter, Ludvig Holberg og Johan Herman Wessel bør vere med.
  
  
• Ca. 1800 – ca. 1850: Eit utval litteratur der Henrik Wergeland, Johan S. Welhaven og H.C. Andersen bør vere med.
  
  
• Ca. 1850 – ca. 1870: Eit utval litteratur der Camilla Collett, Ivar Aasen, Aa.O. Vinje og Bjørnstjerne Bjørnson bør vere med.
  
  
• Ca. 1870 – ca. 1890: Eit utval litteratur der eit drama av Henrik Ibsen bør vere med. Tekstar frå minst fire andre sentrale forfattarskapar bør og vere med, og blant dei bør Amalie Skram vere representert. Også ein tekst av August Strindberg bør vere med i utvalet. Alle elevar bør ha lese ein roman frå realismen/naturalismen.
  
  
• Ca. 1890 – ca. 1900: Eit utval litteratur der Sigbjørn Obstfelder, Arne Garborg og Knut Hamsun bør vere med.

Kritikken av det kulturelt innholdsløse læreplanverket som fornyelsen av Kunnskapsløftet nå frembringer, fremstår imidlertid som noe på siden av saken: Det er ikke slik at læreplanene med sine innledningstekster og kompetansemål er aldeles uten anvisninger til mulige felles referansepunkter. Det er den nasjonale sammenhengen – «det norske» – som viskes ut når denne ikke angis eksplisitt som den primære og spesifikke sammenhengen som eleven skal utvikle kulturforståelse og identitet i.

Det gir derfor ikke mening å etterspørre nasjonale referansepunkter når det rådende skolepolitiske premisset er at skolen ikke skal være nasjonal. Årsaken til dette finner vi i det ideologiske paradigmeskiftet som fant sted ved innføringen av Kunnskapsløftet. Siden 2006 har norske skolepolitikere og byråkrater i hovedsak forholdt seg til pedagogisk universalisme i nordamerikansk utdanningsideologi og internasjonale organisasjoner, avtaler og forskningstrender, heller enn til den svært lokale og heterogene norske skolevirkeligheten som en gang var benevnt enhetsskolen.

Dette er tema for Rune Slagstads foredrag og artikkel i Bedre Skole/utdanningsnytt.no 8. november 2018, «Når OECD tar makten – om det nye, skolepolitiske kunnskapsregime». Slagstad fikk tilsvar fra NTNU-professor Thomas Dahl samme sted 7. desember 2018, «Kunnskapsregimer på avveie». Der Slagstad vektlegger styringsstrukturene gjennom sitt regime-begrep, fremhever Dahl didaktiske prinsipper slik de virkeliggjøres gjennom skolens praksis.

Fra mitt ståsted må begge sies å ha «rett» på de premissene de selv legger, men spørsmålet mitt er om det er politikkutformingen (Slagstads ideologi-regime) eller den didaktiske oversettelsen (Dahls praksis i skolesektoren) som styrer utviklingen i skolen. Jeg heller likevel mest til Slagstads analyse. Dette fordi den internasjonale orienteringen av læreplanene er så sterk som den er, og fordi den rådende økonomisk-teknologiske bevisstheten i vårt verdensåpne samfunn motarbeider at opplæringen tross dette utvikles gjennom lokal praksis.

Dette skal jeg forsøke å belegge ved å vise hvordan strategier og prosjekter med utspring i EU, OECD og USA legger premissene for innføringen av læreplanverket Kunnskapsløftet i 2006 og den pågående fornyelsen av dette.

Kompetanse som internasjonalt nøkkelbegrep

I 2001 utnevnte utdannings- og forskningsminister Kristin Clemet (i Bondevik II-regjeringen) det såkalte Kvalitetsutvalget, som skulle gjennomgå innhold, kvalitet og organisering av opplæringen i skolen. Utvalget ble ledet av Astrid Søgnen, og det knyttet sitt virke til ulike internasjonale arbeider for å definere skolens oppgave og bestemme opplæringens innretning. Slike arbeider var blant annet det parallelle OECD-prosjektet Definition and Selection of Key Competencies (DeSeCo) og EUs arbeid med å definere kompetanser.

Ut fra dette anbefalte Kvalitetsutvalget å innføre noen sentrale kompetanser eller grunnleggende ferdigheter på tvers av fag som skulle integreres som mål i læreplanene for fag. I tråd med Kvalitetsutvalgets internasjonale orientering utarbeidet Kunnskapsdepartementet det nasjonale kvalifikasjonsrammeverket (NKR) etter mønster av EUs utvikling av European Qualifications Framework (EQF). Dette rammeverket beskriver hva slags kompetanse som kan forventes av elevene etter fullført utdanning på ulike nivåer.

Hva menes så med 'kompetanse'? EU-kommisjonen bruker European Reference Framework of Key Competencies i sin definisjon: Elevens kompetanse utgjøres av de kunnskaper, ferdigheter og holdninger eleven evner å bruke i en gitt kontekst. OECD har en sammenfallende definisjon av kompetanse som evnen til å mobilisere kunnskap, ferdigheter, holdninger og verdier.3

Internasjonale premisser for fagfornyelsen

Den internasjonale orienteringen av fornyelsen av Kunnskapsløftet gjør Ludvigsen-utvalget rede for i kapittel 8.3, «Sentrale internasjonale prosjekter», i kunnskapsgrunnlaget for fagfornyelsen, NOU 2014: 7, Elevenes læring i fremtidens skole. Her dominerer de nordamerikanske forsknings- og utviklingsprosjektene som er omgjort til utdanningspolitiske strategier av EU og OECD.

EU-prosjektet Key Competence Network on School Education (KeyCoNet) er orientert mot innføringen av det europeiske rammeverket og de kompetansene som EU har definert som mest sentrale for det 21. århundret. Prosjektet er organisert direkte under EU-kommisjonen, og Norge har deltatt i prosjektet sammen med ni andre land. I EUs rammeverk er det identifisert åtte kompetanser som er nødvendige i det 21. århundret. Det er:

1. kommunikasjon på morsmålet
2. kommunikasjon på fremmedspråk
3. kompetanse i matematikk og naturfag
4. digital kompetanse
5. det å lære å lære
6. sosial og samfunnsmessig kompetanse
7. trening i initiativ og entreprenørskap
8. kulturell bevissthet og kulturelle uttrykk

Alle kompetansene består av både kunnskap, ferdigheter og holdninger. EU anbefaler også at kritisk tenkning, kreativitet, initiativ, problemløsning, risikovurdering, beslutningstaking og konstruktiv håndtering av følelser inkluderes innenfor hver av de åtte kompetansene. I Norge er alle kompetansene som beskrives gjennom KeyCoNet, innarbeidet i utdanningssystemet. Det gjelder også de nye læreplanene som ble presentert 18. november 2019.

OECD ga ut rapporten Definition and Selection of Key Competences (DeSeCo) i 2001. Den angir OECDs strategi for arbeid med fremtidskompetanser. Strategien skal bidra til at skolemyndigheter kan definere, velge ut, vurdere og måle kompetanser og ferdigheter som er relevante for en opplæring som bidrar til at den enkelte lykkes i livet, og til å skape et godt samfunn. I så måte fremhever DeSeCo tre hovedkategorier eller kjernekompetanser:

• å handle selvstyrt og reflektert
• å bruke verktøy interaktivt
• å delta og fungere i heterogene sosiale grupper

Disse kjernekompetanse danner kjølen i de nye læreplanene. Elevene skal handle selvstyrt og reflektert, noe som DeSeCo definerer som den enkelte elevs «evne til å ta vare på egne rettigheter og interesser, tenke og handle selvstendig, samhandle med sine fysiske og sosiale omgivelser, skape og følge opp prosjekter og utvikle strategier for å nå sine mål.»

Det at elevene skal kunne bruke verktøy interaktivt, betyr at de skal utvikle «ferdigheter i lesing, skriving og regning, bruk av ulik teknologi, bruk av læringsstrategier, å kunne analysere situasjoner og systemer, samt å kjenne til og kunne forsvare egne og andres rettigheter.» Den siste kjernekompetansen er sosialt-kulturelt orientert, og innebærer at elevene skal kunne «sette seg inn i og ha forståelse for andres standpunkt og å finne løsninger på tvers av kulturelle forskjeller.»

Silicon Valley som pedagogisk premisslegger

På bestilling fra Ludvigsen-utvalget i 2014 utarbeidet en gruppe pedagogikkforskere, under ledelse av Ola Erstad, en gjennomgang av trender i skoleforskningen. Oppdragsgruppen skulle avklare tre problemstillinger for Ludvigsenutvalgets første NOU:

1. Hva vektlegger/sier sentrale aktører og prosjekter at vil være fremtidige kompetansebehov som kan være relevante for skolens rolle og innhold?
   
   
2. Hvordan definerer de ulike dokumentene hvilke ferdigheter det er behov for (for eksempel 21st century skills, key competences og begrep med lignende status)? Hva er likheter og forskjeller i antall og beskrivelser av kompetanser?
   
   
3. Hvordan beskriver aktørene/prosjektene hvilke implikasjoner dette kan få for grunnskolen? Hva er likheter og forskjeller på tvers av dokumentene/prosjektene?

Forskerne i oppdragsgruppen tolket oppdraget fra Ludvigsen-utvalget til primært «å gjelde internasjonale utviklingstrekk, men også nasjonale initiativ av relevans». Bestillingen til oppdragsgruppen var da også at gjennomgangen spesielt «skulle adressere de ferdigheter som ofte omtales som ʻ21st century skillsʼ.»9 Dette er skoleideologisk tankegods som er utviklet i USA, adoptert av OECD og EU, for så å bli innført som norsk skolepolitikk gjennom OECD-samarbeidet og EØS-avtalen.

Partnership for 21st Century Skills eller P21 ble grunnlagt som et prosjektsamarbeid mellom private aktører, utdanningsledere og nasjonale utdanningsmyndigheter i USA i 2002 i den hensikt å etablere et bredere kompetansebegrep i skolen. I P21 er fagkompetanse viktig, men opplæringen i fagene må også innbefatte sentralt innhold for det 21. århundret, lærings- og tenkeferdigheter, å kunne nyttiggjøre IKT-verktøy på mange områder (ICT literacy) og det som benevnes «livsferdigheter».

Den globale IKT-bransjen med hovedkontorer i Silicon Valley i California i USA, har vært sentrale aktører i konseptet 21st Century Skills (se plansjen med oversikt over deltakere i P21) – og i å gjøre skolen til et marked ved å promotere bruk av digitale verktøy i opplæringen.

Som sentralt innhold for det 21. århundret regnes «global bevissthet, kompetanse på områdene finans, økonomi, business og entreprenørskap, borgerskapskompetanse og helse- og velværekompetanse [sic!]». Til kategorien «lærings- og tenkeferdigheter» regnes kritisk tenkning og problemløsning, kommunikasjon, kreativitet, innovasjon og samarbeid.»

ICT literacy (Information, Media, and Technology Skills) omfatter på sin side elevens evne til å bruke datateknologi til å fremme og formidle sine lærings- og tenkeferdigheter.

Livsferdigheter (Life and Career Skills) inkluderer «lederskap, etikk, pålitelighet, tilpasningsevne, personlig produktivitet, personlig ansvar, forståelse av og for andre mennesker (people skills), selvregulering (self-direction) og det å ta sosialt ansvar.»

Ut fra dette må det derfor sies å være en rimelig konklusjon at P21 identifiserer stofftrengsel som en hovedutfordring for å kunne realisere prosjektet: Det må ryddes plass i læreplanene, i hodene til lærerne og i utdanningsbudsjettene til kompetanser og teknologiske verktøy som påstås å være presserende for å leve i det 21. århundret. Dette har også vært det bærende argumentet for fornyelsen av læreplanene.

Orienteringen mot teknologi er imidlertid ikke bare knyttet til bruk, men åpenbart også til produksjon og salg av teknologiske verktøy. Norske kommuner og fylkeskommuner bruker årlig milliardbeløp på innkjøp av elektronisk utstyr og digitale læringsverktøy. I Norge er det årlige NKUL-arrangementet på NTNUs Gløshaugen-campus i Trondheim det viktigste markedet for produkt- og ideologioverføringen fra produsenter og salgsledd til skoleeiere, skoleledere og lærere.

Et hovedproblem med denne intense satsingen på digitale verktøy er at læringsforskningen ikke klarer å legitimere denne. Tvert imot: «Man tar ikke i bruk et uprøvd legemiddel uten videre, og spesielt ikke på barn. Hvorfor gjør man da dette med digitale læremidler i skolen, som forskning over lengre tid har vist har skadelig[e] effekter på våre barn?» spør Klassekampens vitenskapsjournalist Bjørn Vassnes retorisk, med henvisning til den svenske hjerneforskeren Torkel Klingbergs forskning.

Globaliseringen av skolen

Felles for alle de internasjonale rammeverkene som fornyelsen av det samlede Kunnskapsløftet bygger på, er at de er kjemisk renset for tilhørighet i et folk, en nasjon eller en utvalgt kulturkontekst. Rammeverkene er overnasjonale inntil det universalistiske, samtidig som de er sterkt orientert mot elevens individualitet og teknologibeherskelse: Elevene skal dannes til selvbevisste verdensborgere som behersker verden gjennom digital teknologi.

Dette skyldes at EU, OECD og USA er de tyngste premissleggerne for den ideologiske endringen av norsk skole som Kristin Clemet og Astrid Søgnen i sin tid initierte, og som fagfornyelsen skal fullbyrde i 2020: Forflytningen fra den nasjonale enhetsskolens fellesskapsorientering til den internasjonale kostnad/nytte-ideologiens individ- og teknologi-orientering av skolen.

Unntak forekommer tilsynelatende, som når elevene skal «utvikle kulturell forståelse og global bevissthet ved å delta i samarbeid med elever fra andre kulturer». Eller når eleven skal «sette seg inn i og ha forståelse for andres standpunkt og å finne løsninger på tvers av kulturelle forskjeller». Ut fra rammeverkkontekstene kan vi imidlertid fastslå at slike kulturmøter primært har til hensikt å løfte elevene ut av deres (nasjonalt) avgrensede kulturkontekst, ikke å utforske dens egenskaper og verdi.

Med det fremstår forventninger om at det særegent norske i historie, kultur og samfunnsutvikling skal gjenspeiles av læreplanverket, som ahistoriske. Samtidig er det høyst relevant å spørre om det er fornuftig å bruke internasjonal viten om utdanning – som er løsrevet fra kunnskap om skolens spesifikke nasjonale og lokale kontekst – som retningsgiver for en nasjonal skolepolitikk som også skal styre den lokale pedagogiske virksomheten.

Til dette vil Kunnskapsdepartementet kunne si at det er opp til lærerne og elevene å gi opplæringen et lokalt, substansielt innhold. Til det vil jeg svare som jeg gjorde innledningsvis: Den internasjonale orienteringen av læreplanene, den normerende funksjonen som sentralt gitt eksamen har og den utstrakte bruken av nasjonale og globale læringsressurser i skolene er faktorer som sammen med den rådende økonomisk-teknologiske bevisstheten i vårt verdensåpne samfunn motarbeider forventningene om at skolene påvirker skolepolitikken gjennom lokal praksis. Den dominerende, universalistiske innretningen av de pedagogiske rammeverkene bak Kunnskapsløftet er nært forbundet med økonomisk og teknologisk globalisering og individorientering, og utgjør Kunnskapsløftets og fagfornyelsens skjulte læreplan. Eller sagt med en omskriving av den økonomiske liberalismens sterkeste hærfører på 1980-tallet, Margaret Thatcher: «There's no such thing as nationality» i kompetansemålene som angir hva elevene skal kunne etter endt opplæring.

Den ovenstående utviklingen av skolen og elevenes opplæringsvilkår kan også beskrives med Karl Marx' fremmedgjøring-begrep i Kapitalen (1867): Innenfor den kompetansemålstyrte skolehverdagen fortrenges utviklingspsykologiens viten om barn og unges læring og utvikling, samt den lokale skolens erfaring fra praktisk pedagogikk, av teknologiske midler i en økonomisk rasjonalitet. Disse skal så styre elevene mot forhåndsdefinerte, universalistiske kompetanser.

En slik fremmedgjøring reduserer elevene til de målbare kompetansene de oppnår, til delmennesker, og reduserer oppveksten i lokalmiljøet til et vedheng til en fremmed utdanningsideologi og digital læringsteknologi. Med et slikt utgangspunkt fremstår forventninger om at det særegent norske og samiske i historie, kultur og samfunnsutvikling skal gjenspeiles av læreplanverket, som ahistoriske og kultursjåvinistiske.

Dette er en konsekvens av at kompetansetenkningen i seg selv er så sterkt knyttet til en økonomisk nytteideologi, som i forbindelsen samfunn–marked i EU og det økonomisk-teknologiske konglomeratet Silicon Valley–21st Century Skills i OECD. I den teknologifikserte, transatlantiske universalisme-didaktikken – som Kunnskapsløftet altså bygger på – har utdanningsteknokrater også forkledd utilitaristisk individualisme som reformpedagogikken «eleven i sentrum»-ideologi.

Avslutningsvis vil jeg derfor gi Thomas Dahl rett: Det er ikke elevenes dannelse til gagns mennesker som er målet for Kunnskapsløftet. Men også Rune Slagstad: De internasjonale rammeverkene er orientert mot å gjøre elevene til effektive midler for globale kapital- og teknologiinteresser.