Helhetslesing som et redskap for faglig og sosial inkludering for elever med store sammensatte lærevansker

Statped gjennomførte etter oppdrag fra Udir i 2013 pilotprosjektet Vi sprenger grenser. Dette prosjektet hadde som siktemål å øke forventningene, bevisstheten og kompetansen om opplæringstilbudet til elever med store sammensatte vansker og utviklingshemming. Med utgangspunkt i dette prosjektet så vi at læreplanverket og Kunnskapsløftet ble viktig å ta i bruk også for elever med store sammensatte vansker. Vi har i vårt arbeid gjennom flere år brukt Helhetslesing som arbeidsmåte for å utvikle lese- og skriveferdigheter. Dette har gitt oss inspirasjon til å prøve ut Helhetslesing også for elever med store sammensatte vansker. I denne artikkelen vil vi legge fram og drøfte de erfaringene vi har gjort.

Før vi går nærmere inn på hva Helhetslesing går ut på, vil vi presentere en case. Ola er en av de ungdommene som har bidratt til å gi oss gode erfaringer med denne måten å arbeide på. Ola skulle begynne på ungdomsskolen. Både foreldrene og Ola var spente på hvordan den nye skolehverdagen ville bli. Foreldrene hadde mange spørsmål til hvordan ungdomsskolen ville tilrettelegge undervisningen for Ola. De hadde opplevd barneskolen som en trygg arena og gruet seg til en større skole med større faglige krav, nye lærere og vurderinger. De hadde blandede erfaringer fra barneskolen med spesialundervisning, individuelle opplæringsplaner og diskusjoner om mål i opplæringen. Ola var spent på hvem han skulle gå i klasse med, og om han ville få venner på skolen. Han er en blid og sosial gutt, men han har vansker med å kommunisere, slik at de som ikke kjenner han godt, har problemer med å forstå han. Ola har store og sammensatte lærevansker, og til tross for stor satsing på leseopplæring, har han ikke lært å lese. Lærerne på barneskolen sa han hadde vist manglende motivasjon og interesse for skriftspråk de senere årene.

På ungdomsskolen ønsket man likevel å jobbe med skriftspråklige aktiviteter med tanke på mestring av grunnleggende ferdigheter. Derfor ville de prøve andre metoder for å jobbe med skriftspråket enn det som er vanlig i begynneropplæringen. De ønsket at Ola skulle oppleve skriftspråket som meningsfullt, og som noe han kunne mestre. Vi skal komme tilbake til hvordan det gikk med Ola, senere i denne artikkelen. Men først vil vi presentere noe fagstoff om hva elever som Ola kan streve med når det gjelder lese- og skriveutvikling, og hvilke metoder man kan benytte for at de skal bli mer faglig og sosialt inkludert.

Elever med store sammensatte lærevansker

Målgruppa for denne artikkelen er lærere som jobber med elever som har store og sammensatte lærevansker. Denne elevgruppen er en lavfrekvent gruppe barn og unge som fra tidlig alder krever særskilte pedagogiske tiltak. De har gjerne store, komplekse og sammensatte vansker som er til hinder for læring, og disse kan ofte være vanskelige å identifisere og diagnostisere (Tøssebro & Kittelsaa, 2015). Stortingsmeldingen Læring og fellesskap (Meld. St. 18 (2010–2011)) omhandler barn, unge og voksne med særlig behov for tilrettelegging av opplæringen. Målet med meldingen var å rette oppmerksomheten mot å øke det faglige og sosiale utbyttet for elever med store sammensatte lærevansker. Det ble uttrykt bekymring for at disse elevene møtes med for lave forventninger, og for at betingelsene for læring og utvikling ikke er gode nok. Dette resulterte i at Utdanningsdirektoratet ga Statped et oppdrag der den overordnede målsettingen var å øke barn og unges faglige og sosiale utbytte i barnehage og skole. Satsingen Vi sprenger grenser ble da etablert i regi av Statped (Statped. no), og vårt arbeid som vi beskriver her, tar utgangspunkt i et spesifikt område innenfor denne satsingen.

Vi gjorde våre første erfaringer med arbeidsmåten Helhetslesing etter at vi ble presentert for Frosts presentasjon av metoden i boken Lesepraksis (1999), og gjennom Godøy & Monsruds veileder Spesialpedagogisk leseopplæring (2008). Som rådgivere i Statped har vi blant annet veiledet lærere som arbeider med elever med store språk- og lærevansker. I den forbindelse fikk vi erfare at dette var en metode med muligheter for gode tilpasninger for denne gruppen elever.

Sammenheng i undervisningen

Haug (2017) peker på en manglende sammenheng mellom ordinær opplæring og spesialundervisning. Han viser til opplæringsloven § 5-1, som sier at opplæringstilbudet skal ha et slikt innhold at det samlede tilbudet kan gi eleven et forsvarlig utbytte av opplæringen. Å få til god sammenheng mellom spesialundervisning og ordinær opplæring er en stor utfordring og et vilkår for å realisere retten til læring. Vi ønsker å drøfte en metode som kan bidra til nettopp en slik sammenheng, ved at spesialundervisningen kommer nærmere den ordinære opplæringen. Vi vil i denne artikkelen fokusere på den skriftspråklige utviklingen hos elever med store sammensatte lærevansker. Vårt utgangspunkt er å se på lesing og skriving som en grunnleggende ferdighet også for disse elevene. Det betyr at skriftspråket for dem skal være et redskap for å tilegne seg kunnskaper i de muntlige fagene. Dette skal være uavhengig av hvilket nivå eleven er på i sin lese- og skriveutvikling. Kompetansemålene i Kunnskapsløftet skal være utgangspunkt for innholdet i lesetekster og skriftlig arbeid som eleven jobber med på sitt trinn. Dette er en måte eleven kan dele faglig fokus med resten av klassen på, som igjen kan bidra til økt grad av inkludering i læringsmiljøet.

Tradisjonelt sett har lesing og skriving for denne elevgruppen konsentrert seg om ferdighet. Vi har i vår praksis sett eksempler på elever i ungdomsskolen som jobber med leseverk fra begynneropplæringen. Da er oppmerksomheten rettet mot lesing og skriving som en egen ferdighet, mens vi ønsker å fokusere på lesing og skriving som redskap for læring. Det betyr at lesing og skriving har en tematisk sammenheng med klassens læreplan, samtidig som det jobbes med å utvikle lese- og skriveferdigheter.

Inkludering

I stortingsmeldingen Læring og fellesskap (Meld. St. 18 (2010–2011)) står det at barn og unge med ulik sosial bakgrunn og med forskjellig etnisk, religiøs og språklig tilhørighet skal møtes i en barnehage og fellesskole som har høy kvalitet og høye forventninger til læring for alle. Det påpekes at læringsmiljøet, tilpasset opplæring og spesialundervisning må ses i sammenheng og at et inkluderende læringsmiljø er et felles ansvar på alle nivåer i skolesamfunnet. Et slikt læringsmiljø er kjennetegnet ved at det fysiske skolemiljøet er tilgjengelig for alle elever, at det er en læringskultur preget av positive holdninger til tilhørighet i skolen, og til slutt at det har høy grad av profesjonstydelighet- og kompetanse (Olsen, Mathisen & Sjøblom, 2016).

Læringsmiljøsenteret beskriver i artikkelen Mangfold og inkludering i skolen at å være inkludert, er å delta i skolens læringsfellesskap sammen med de andre elevene. Dette bidrar til at den enkelte elev opplever sosial tilhørighet og sosialt fellesskap med jevnaldrende, samtidig som opplæringen er tilpasset evner og behov, slik at eleven lærer og utvikler seg både menneskelig og faglig.

I rapporten Rett til spesialundervisning eller rett til deltakelse vises det til en økning i antall segregerte tiltak i skolen (Kittelsaa, Wendelborg & Caspersen, 2017). Det påpekes også at det er en markant utskilling av elever i overgangen fra barnehage til barneskole, fra barneskole til ungdomsskole og fra ungdomsskole til videregående skole. På denne måten er skolegangen en vei ut av jevnaldermiljøet for mange funksjonshemmede barn og unge. Det kan være viktig å spørre seg om elever som mister kontakt med sitt naturlige jevnaldermiljø, opplever seg inkludert i skolen.

Olsen mfl. (2016) har utviklet en modell som beskriver fire aspekt ved inkludering: faglig, kulturell, sosial og organisatorisk. Faglig inkludering vil si at skolen generelt, og lærer spesielt, har gjort disposisjoner for å legge læringsmiljøet til rette, slik at den enkelte elev i størst mulig grad får utnyttet sitt potensial for læring. Dette gjelder både planlegging, gjennomføring og evaluering av opplæringen. Sosial inkludering vil si at læringsmiljøet gir elever opplevelsen av sosial tilhørighet og trygghet. Kulturell inkludering vil si et læringsmiljø som eleven kan identifisere seg med, der mangfold ivaretas, og som har kultur for læring. Olsen (2013) kaller dette for inkluderingens treenighet. Organisatorisk inkludering ligger som en ramme for at disse tre skal virke godt sammen. Premissene for organisatorisk inkludering er universell utforming, godt psykososialt miljø og tilpasset opplæring. De fire aspektene møtes i en felles oppgave – å skape et læringsmiljø der elevene opplever god helse, trivsel, tilhørighet og læring. Vi har valgt å vektlegge det faglige aspektet av inkludering ved å vise til en modell som kan tas i bruk for å styrke elevenes faglige deltagelse i teoribaserte fag.

Metoden Helhetslesing

For å vise hvordan Helhetslesing kan være et redskap for læring, vil vi kort skissere metodens utgangspunkt. Lesing er både en ferdighet i utvikling og en aktivitet som kan støtte eleven i sin utvikling (se for eksempel Gough & Tunmer 1986; Frost 2003). Lesing skal kunne bidra til kunnskapstilegnelse hos alle elever og må derfor være i utvikling gjennom hele skoletiden.

Leseopplæringen på begynnelsen av 1970-tallet ble av mange oppfattet som fragmentert og formell. Frost (1999) viser til skandinavisk lesepedagogikk som fikk stor innflytelse, for eksempel Hougård (1977) og Leimar (1978). Målet ble å forene en kommunikasjonsbasert lesemetode med aktiviteter for å beherske skriftspråkets koder. Dette var helt nye didaktiske og metodiske prinsipper. Frost beskrev metoden Helhetslesing som gikk ut på å arbeide med tekstlige helheter der detaljer i teksten ble satt inn i en ramme, og der eleven umiddelbart så nytten av arbeidet. Frost tar utgangspunkt i leseteoretiske prinsipper der mediering (lærer-elev-samarbeid) gir eleven støtte i arbeidsprosessen og bidrar til en tydeligere sammenheng mellom talespråk og skriftspråk. Han hevder at det viktigste perspektivet til en lærer må være å finne det læringspunktet hos eleven der de kan delta i et samarbeid med læreren og lære noe. I den sammenheng viser han til Vygotskij og den proksimale læringssonen som ligger i området mellom det en elev kan klare på egen hånd, og det han ikke får til. I denne læringssonen kan voksne eller personer som kan mer enn barnet selv, være en form for medierende hjelper. Etter å ha blitt veiledet tilstrekkelig i denne sonen, vil barnet til slutt mestre det de har lært, på egen hånd. En har dermed flyttet grensene for hva barnet kan klare selv.

Helhetslesing bygger på to overordnede lesetradisjoner. På den ene siden har vi Whole-language-tradisjonen, som primært ser på lesing som en kommunikativ prosess. Lesemetoden tar utgangspunkt i tekst som er skapt av eleven selv, eller som er hentet fra bøker. Delelementer i språket blir tonet ned, slik som for eksempel arbeid med bokstav-lyd. På den andre siden har vi Phonics-tradisjonen, som gjennom tolkning av et alfabetisk system vektlegger de små delene i skriftspråket, slik som enkeltlyder og stavelser og automatisering av disse. Den språkbyggende innfallsvinkelen i Whole-language-tradisjonen og det å konsentrere seg om språkets minste segmenter i Phonics-tradisjonen er begge like viktige, og Helhetslesing bygger på disse innfallsvinklene (Godøy & Monsrud 2008). Metoden Helhetslesing har tre grunnleggende faser.

Den første fasen omfatter helhet vedrørende tekstinnhold. Dette innebærer aktivering av elevens forkunnskaper og reproduksjon gjennom lesing med støtte. I neste fase er oppmerksomheten rettet mot lesetekstens deler, som kan være lyder, stavelser og ord. I den siste fasen er det tilbake til helheten i leseteksten gjennom samordning og automatisering av elevens lesing.

Godøy & Monsrud (ibid.,) har i sin veileder beskrevet Helhetslesing på ulike nivåer i leseutviklingen. I modellen inngår en beskrivelse av hvordan eleven kan «spore av» i forbindelse med trinnene i normal leseutvikling. Dette er utgangspunktet for tilretteleggingen av tiltak. I fase 1 er målet at eleven skal etablere den språklige støtten før arbeidet med språket på detaljnivå. Her er det viktig å jobbe med språk, ord og begreper. Det anbefales at tekstene tar utgangspunkt i elevenes interesseområder, kunnskapsstoff eller egenproduserte tekster. I fase 2 er målet med arbeidet at eleven skal få etablert gode avkodingsferdigheter. Detaljarbeidet skal tilpasses det nivået i leseutviklingen hvor leseutviklingen har stoppet opp. I fase 3 er målet at eleven uten støtte av lærer, skal mestre sikrere lesing og bedre leseflyt. Den samme teksten skal leses om igjen. Mens det i fase 1 ble fokusert på forståelse og medlesing av teksten, fokuseres det nå på selvstendig og flytende lesing. Nå vil det vise seg om eleven tar i bruk strategier og ferdigheter han har arbeidet med i fase 2, slik at dette blir integrert i lesingen i form av sikrere lesing og bedre leseflyt. Dette beskrives også som samordning, fordi det lesetekniske skal fungere sammen med gode forståelsesprosesser. Lesingen skal også automatiseres. Repetert lesing har stor betydning for at ord skal bli automatisert, og det vil styrke leseferdigheten. Hvis teksten har vært tilpasset elevens lesenivå og det har vært arbeidet med de lesetekniske detaljene, vil eleven ha gjort disse kunnskapene til sin egen. En helhetlig tekst skal sikre at eleven får en god leseopplevelse fra starten av. Arbeidet er konsentrert om samme tekst, men på ulike måter.

Godøy & Monsrud (2008) presiserer at kartlegging skal gi utgangspunkt for presis tilrettelegging av både tekstnivå og relevante aktiviteter som skal drive utviklingen videre. Når læreren kjenner elevens lesenivå, kan han også utarbeide mål for arbeidet og vurdere læringsutbytte ut fra disse.

Helhetslesing som redskap for teoretisk læring

Vi ønsker å vise hvordan vi sammen med elever med store sammensatte lærevansker kan jobbe systematisk med skriftspråket, og hvordan elevene kan benytte det som redskap for å tilegne seg andre kunnskaper. Slik kan de oppnå de grunnleggende ferdighetene fra Kunnskapsløftet i muntlig språk, lesing og skriving. Arbeidsformen kan også bidra til en økt opplevelse av å være inkludert – faglig gjennom at eleven arbeider med samme tema som de øvrige i klassen, sosialt gjennom tilstedeværelse i gruppen og kulturelt gjennom at det etableres en grunnleggende forståelse for temaet. Vi har derfor valgt å kalle denne varianten av Helhetslesing for inkluderende lese- og skriveopplæring.

Elevgruppen med store sammensatte lærevansker som vi har erfaring med, varier fra å ha en begynnende alfabetisk innsikt til å mestre ortografisk lesing knyttet til enkelt innhold. Dette varierer noe med hensyn til alder, men dette er ikke entydig. Også eldre elever i ungdomsskole og videregående skole kan være på et nivå der de ikke har oppnådd alfabetiske ferdigheter. I slike tilfeller kan dette bety at elevene har jobbet med lesing på grunnleggende nivå gjennom alle skoleårene. Det kan også bety at eleven på ungdomsskole og videregående skole fremdeles sitter med standardiserte lesebøker fra 1. og 2. trinn. Vi opplever at mange eldre elever som har jobbet på denne måten, har motstand mot og liten motivasjon for å arbeide med skriftspråket. Med dette som bakteppe begynte vi å tenke på hvilken tilpassing som ville motivere elevene, og som samtidig hadde et mer målrettet innhold knyttet til kompetansemål i læreplanen.

Med utgangspunkt i målsettingen til Vi sprenger grenser – å øke forventninger til elever med store lærevansker og å øke læringsutbyttet – ble denne måten å tenke leseopplæring på mer formalisert. I Vi sprenger grenser gjennomførte Statped nord en pilotstudie som omfattet en elev i 8. klasse på ungdomsskolen. Overfor denne eleven ble metoden Helhetslesing et viktig redskap når det gjaldt fagstoff i muntlige fag. Dette gjaldt både læring i for eksempel naturfag og mer oppmerksomhet rettet mot språk og skriftspråk gjennom arbeid med tekst. Vi fant da ut at for elever med omfattende språk- og lærevansker ble skriftspråk ikke bare en ferdighet, men også et redskap for læring i andre fag. Denne måten å arbeide på var et bidrag til å øke forventningene til eleven. Den bidro også til å øke elevens læringsutbytte. I tillegg arbeidet eleven med klassens tema, noe som bidro til mer deltagelse i klassen, som igjen ga en økt opplevelse av mestring for eleven og en større sosial tilhørighet. Dette fikk vi tilbakemeldinger på fra lærere, og det ble også observert ved skolebesøk.

Helhetslesing sett i sammenheng med store sammensatte lærevansker

Den vanligste definisjonen på lesing er avkoding x forståelse (Gough & Tunmere, 1986). Avkoding refererer til de tekniske ferdighetene på lesingen, og forståelse dreier seg om språkferdigheter og bakgrunnskunnskaper. For at lesingen skal kunne bidra til kunnskapstilegnelse, må den være i utvikling hele skoletiden. Et godt verktøy til analyse av elevens ferdigheter er en leseutviklingsmodell (se figur 1) av Spear-Swerling & Sternberg (1998).

Modellen beskriver de ulike nivåene i leseutviklingen og hva man bør forvente at en elev skal kunne mestre på hvert nivå. På høyre side av modellen beskrives hvordan lesingen kan arte seg når eleven har sporet av fra en god leseutvikling. Avsporingene kan forekomme på alle nivåer i utviklingen. Denne modellen har inspirert oss til å ta i bruk et utviklingsperspektiv på lesing, også for elever med store sammensatte lærevansker. Ofte kan disse elevene ha stoppet opp på et nivå uten å komme videre i leseutviklingen.

De elevene vi har erfaringer med, befinner seg i hovedsak på nivå 1 og 2 i modellen. Det vil si at de er ikke-alfabetiske lesere eller kompensatoriske lesere. Ikke-alfabetiske lesere har ikke tilstrekkelig alfabetisk innsikt, mens kompensatoriske lesere kan lese korte, høyfrekvente ord, men mestrer ikke lange ord og sammenhengende tekst. De kompensatoriske leserne er usikre både i bokstavkunnskap og lydsammentrekning, og de gjetter med utgangspunkt i tekstens innhold og visuelle kjennetegn.

Mangel på kompetanse og erfaring hos lærere eller assistenter som arbeider med denne gruppen elever i ungdomsskole og videregående opplæring, kan være en utfordring. De tar ofte utgangspunkt i metoder og materiell som er beregnet for begynneropplæringen. Vi mener lærere må ha generell kompetanse på lese- og skriveutvikling og spesiell kompetanse på dette for elever med språk- og lærevansker. De må også ha kunnskap om lese- og skriveutvikling for eldre elever. For å benytte metoden Helhetslesing må de også ha lært hvordan de kan benytte seg av de metodiske prinsippene for å legge opp undervisningen på en god måte.

Det er en økende bruk av teknologi i spesialundervisningen. Den teknologiske utviklingen gir nye muligheter for tilpassing og støtte, som igjen gir økt mestring og læringsutbytte for elevene. Vi har i vår praksis som rådgivere sett mange gode eksempler på bruk av digitale verktøy brukt i sammenheng med Helhetslesing. I fase 1 er det for eksempel hensiktsmessig med digitale tankekart ved gjennomgang av fagstoffet, særlig for å aktivere elevens bakgrunnskunnskap og læring av nye ord. Lesebøker kan presenteres digitalt, for eksempel med bruk av Book Creator eller Spesielle historier. I arbeid med detaljer har vi god erfaring med bruk av talesyntese, for eksempel Lingit STL + eller Skoleskrift 2. I disse programmene får eleven lydstøtte på lyd, ord og setningsnivå til bruk i skriving. Dette gir en særlig god støtte for avkodingen. Bruk av teknologi gir spesielt store muligheter for tilpasninger til elever som ikke har skriftspråklige ferdigheter, gjennom bruk av tekst med opplest tale. Det vil si at eleven i sin bok kan «lese» om et tema gjennom opplest tekst. Dette gir også muligheter til å oppdage sammenheng mellom tale og skrift.

Helhetslesing som redskap for inkluderende lese- og skriveopplæring

Inkludering innebærer at spesialundervisningen sammen med den ordinære opplæringen skal sikre tilfredsstillende læringsutbytte. Haug (2017) påpeker at en aktiv utskilling i spesialundervisningen betyr at undervisningen foregår utenfor ordinære klasser. Samtidig ser vi at sammenhengen mellom spesialundervisningen og den ordinære undervisningen er svak når det gjelder innhold, arbeidsformer og utveksling av informasjon. Det er flere eksempler på manglende planer, mangel på kommunikasjon, fragmentering av aktiviteter, ulikt innhold og arbeidsform og ulike forventninger. Slike resultater kommer også fram i annen forskning og framstår som relativt vanlig (Haug 2017; Nordahl, 2018; Barneombudet, 2017).

Vi ønsker å gi noen eksempler på at det går an å gjøre undervisningen mer inkluderende ved å vise til noen eksempler fra praksis i skolehverdagen. Gjennom høsten 2016 og våren 2017 var vi med på å gjennomføre en individsystemisk prosessveiledning (Olsen, 2018) i en kommune. I denne kommunen ble det arbeidet på systemnivå for å sikre gode overganger fra tre barneskoler over til en felles ungdomsskole for elever med store sammensatte vansker. Parallelt ble det på individnivå arbeidet med veiledning på denne ungdomsskolen for tre elever med store sammensatte vansker. Vi vil her vise eksempler på hvordan vi arbeidet med to av disse elevene.

Den ene eleven, Ola, som vi også har omtalt tidligere i artikkelen, gikk i 8. klasse. Ved starten av ungdomsskolen var han kommet i gang med alfabetisk lesing. Vi gjennomførte før skolestart i ungdomsskolen et tretimers kurs for lærere, foreldre og PPT der temaet var inkluderende lese- og skriveopplæring. Vi vektla da Helhetslesing som redskap for å tilegne seg kunnskap i de muntlige fagene. Det vil si at vi jobbet med å øke leseferdighetene samtidig som Ola skulle tilegne seg nye kunnskaper i ulike fag. Skolen fikk veiledning underveis, og arbeidet ble evaluert etter ett skoleår. Det viste seg da at Ola hadde fått økt motivasjon for å gå på skolen og også økte ferdigheter i lesing og i skriving. Læreren til Ola var både kontaktlærer for klassen og spesialpedagog og kontaktlærer for Ola. Dette ga henne en god oversikt over fagplaner og mål i opplæringen for alle elevene. Klassen brukte ofte presentasjoner av eget arbeid underveis, og Ola laget nå tilsvarende presentasjoner på sitt nivå. På denne måten ble han mer delaktig i klassen, og han fikk mer å snakke med sine medelever om.

Den andre eleven, Per, gikk også i 8. klasse. Vi vil her vise et eksempel fra samfunnsfag der klassen hadde et felles tema og mål i opplæringen som handlet om Napoleon. Ved innføringen av temaet ble klassen delt i grupper med fire elever i hver gruppe. Gruppene fikk forskjellige oppgaver der faktakunnskaper skulle belyses i forbindelse med napoleonskrigene. Per bidro i dette gruppearbeidet med å finne bilder på nett og i bøker som skulle brukes til en felles presentasjon. I spesialundervisningen jobbet Per videre med en lesebok om Napoleon. Da hadde Per forkunnskaper om temaet og en gjenkjenning av det klassen jobbet med. Arbeidet med leseboken tok utgangspunkt i prinsipper fra Helhetslesing. I første fase leste læreren en enkel tekst knyttet til temaet. I fase to arbeidet Per og læreren med analyse og syntese av de enkleste ordene i teksten. De vanskelige ordene klarte han ikke å avkode fonologisk. Det betydde at fase tre ikke besto av repetert lesing, men lesing til en lydfil som var lagt inn i hans digitale lesebok. Dette var meningsfylt å arbeide med, både for Per og for læreren. Per delte på denne måten den samme faglige oppmerksomheten som resten av klassen, og det kjentes derfor meningsfullt for han. Han fikk dermed økt motivasjon og samtidig nye kunnskaper om det aktuelle temaet om Napoleon. Gjennom gruppens felles presentasjon i klassen i etterkant av arbeidet, kunne Per bidra med sitt, og klassen kunne oppleve han som en deltager på en felles læringsarena.

Disse to praksisfortellingene er eksempler på sammenheng mellom klassens plan og spesialundervisningen.

Sammenfatning

I denne artikkelen har vi ønsket å presentere bruk av arbeidsmodellen Helhetslesing som i utgangspunktet er tenkt som en metode for elever med dysleksi. Vi har vist at denne metoden også kan benyttes i arbeid med skriftspråket for elever med store sammensatte lærevansker. Tiltakene i Helhetslesing er utviklet for å finne ut i hvilken fase elevene er i sin leseutvikling. Med utgangspunkt i disse fasene fant vi raskt ut hvilken fase elevene med store sammensatte lærevansker var i. Dette ga et godt utgangspunkt for tilpasning av tiltak til den enkelte. Vi har hatt som mål at valg av tekst og lesestoff skal være hentet fra læreplanens kompetansemål. I hovedsak har vi gjort oss erfaringer fra kompetansemålene i muntlige fag og tilpasset tema og aktiviteter til klassens undervisning. Når det gjelder lesing som en grunnleggende ferdighet, har målet vært at lesing skulle være et læringsverktøy også for elever med store og omfattende lærevansker.

Med et slikt felles faglig fokus i spesialundervisningen ga det elevene også en større mulighet til deltagelse i klassens undervisning. Både i gruppearbeid og i individuelle presentasjoner så vi at dette medvirket til faglig og sosial inkludering. Vi har også gjort erfaringer med bruk av digitale verktøy for å kompensere og gi økt delaktighet for denne elevgruppen. Denne arbeidsmåten støttet læringsprosessen og ga mange muligheter for dokumentasjon, repetisjon og presentasjon av fagstoffet.

Vår erfaring er at vi har sett verdien av Helhetslesing for eever med store sammensatte lærevansker. Det har vært et godt redskap for å bedre skriftspråklige ferdigheter og i tillegg vært en arbeidsform som har støttet læring i andre fag. En slik måte å arbeide på har vi sett kan bidra til økt faglig og sosial inkludering for denne elevgruppen.