«Jeg heter Katastrofe ...». Refleksjon over et pedagogisk håndverk

Dette er ikke en historie om gutten som kalte seg Katastrofe. Vi valgte overskriften fordi den på en god måte illustrerer de utfordrende barnas opplevelse av å være i en skolesituasjon de ikke behersker. For å synliggjøre at barnet ikke eier sin atferd alene, anvender vi begrepet systemiske atferdsforstyrrelser. I søken etter en mulig årsak og forståelse av de individrelaterte vanskene mener vi dette begrepet ikke ensidig fokuserer på individet, men også retter oppmerksomheten mot omgivelsene og systemene rundt eleven.

Overskriften er ment å vise til våre erfaringer når det gjelder utfordringer som skoler, barnehager og støttesystem har med grensebrytende barn og unge. Slike utfordringer gjør at det kan være vanskelig å ivareta disse elevene faglig og sosialt. Avhengig av intern kompetanse og vanskens karakter og alvorlighetsgrad innbefatter dette selvfølgelig ikke alle skoler, barnehager eller støttesystemer vi har samarbeidet med.

Vi som er forfattere av denne artikkelen, har vært samarbeidspartnere gjennom 25 år, både i PP-tjenesten og i Statped. Vår styrke har særlig vært at vi har kunnet benytte vår tverrfaglige kompetanse i spesialpedagogikk og klinisk terapi / familieterapi i de sakene vi har samarbeidet om. Tverrfagligheten har således vært sentral både i vår faglige utvikling og i vår tilnærming til arbeidsfeltet. Vi har praksiserfaring som ansatte og ledere for lokal PP-tjeneste, vi har begge vært medarbeidere i Programmet for Nord-Norge, og én er ansatt i Statped Nord innenfor atferdsfeltet. Særlig har samarbeidet med Senter for atferdsforskning vært sentralt i vår kompetanseutvikling.

Hovedtyngden av erfaringene vi presenterer her, har vi fra skolesystemet. Disse erfaringene bygger i hovedsak på en aksjons- og systemrettet tilnærming i direkte arbeid med barn og unge der de voksne rundt dem har mistet styrings- og veiledningskraft. Det har i all hovedsak vært situasjoner der vanskene har eksistert over tid. Samarbeidsklimaet mellom hjem og ansvarlig institusjon har da ofte vært konfliktfylt og preget av gjensidig mistillit. Vanskene ble gjerne opplevd og forstått som motpartens manglende ferdigheter og kompetanse. Fra vårt ståsted ble dette oppfattet som ansvarsfraskrivelse og gjensidig skyldplassering fra begge parter.

Dette er ingen teoritung fortelling om hva man bør gjøre, men heller en beskrivelse og refleksjon over egen praksis i møte med utfordringene skolen/barnehagen/ støttesystemene har i møte med sterkt grensebrytende barn og unge. Utfordringene er av både systemisk og individuell karakter. Da er det ikke nødvendigvis bare skolen som opplever å ha vansker med eleven. Elever og foresatte opplever også å ha problemer med skolens praksis og undervisningstilbud.

Motivasjon til å skrive artikkelen fikk vi etter å ha drøftet Gunnar Grepperuds (professor, UiT) og Odd Valdermos (professor emeritus, UiT) refleksjoner i bladet Utdanning om den reviderte femårige lærerutdanningen, eller lærermaster som de kaller den (Grepperud & Waldermo, 2016). Her setter de spørsmålstegn ved om lærerutdanningens lengde er et solid nok kriterium og fundament for et godt læringsutbytte for elevene. De gir blant annet uttrykk for at den femårige modellen forsterker akademiseringen av lærerutdanningen. Det vil si at den i enda sterkere grad frikobles fra praktisk yrkesutøvelse. Teoretisk kunnskap og forståelse prioriteres på bekostning av den praktiske kunnskapen og utvikling av yrkesferdigheter. Man forstår lærerarbeid mer som refleksjon en som aksjon (ibid.).

Vår praksiserfaring ligger tett opp til det vi opplever som kjernen i deres refleksjoner; at den teoretiske kompetansetilførselen i for stor grad prioriteres på bekostning av utvikling av praktisk-pedagogiske ferdigheter.

Utfordringene i praksisfeltet synes i all hovedsak å ligge i manglende handlingskompetanse eller det vi kaller det pedagogiske håndverket. Med pedagogisk håndverk mener vi organisasjoners og fagpersoners ferdigheter med hensyn til utrednings-, tiltaks- og implementeringsarbeid på det skole- og sosialfaglige arbeidsfeltet. Kompetansehullene og utfordringene er i all hovedsak systemiske og innbefatter (dreier seg om) skole–hjem-samarbeid, skolefaglige utredninger, observasjon, dataanalyse, konflikthåndtering, tiltaksutvikling og implementering.

Oppsummert innbefatter dette en sammensatt og bredspektret spisskompetanse forankret i en systemisk tilnærming. Dette er en tilnærming som blant andre den amerikanske psykiateren Ross W. Green fremhever i sin bok Utenfor; elever med atferdsutfordringer (2018). Her stiller han spørsmål ved om skolen i for stor grad har en individrettet og disiplinerende tiltakstilnærming overfor disse elevene, og om det i for liten grad fokuseres på pedagogisk praksis og læringsmiljøet som årsaksfaktorer. Green påpeker at det i større grad bør være forståelsen og ikke symptomene som styrer tiltakene. Han mener at forebyggende arbeid bør prioriteres framfor en rigid og negativ konsekvenstenkning som kan oppleves som en kamuflert straff. Grunnmuren i hans tilnærming er samarbeid, dialog, konsensus og delt ansvar der både skolen, hjemmet og eleven er reelle og likeverdige bidragsytere med forskjellig kompetanse. I så måte finner vi fotfeste for egen praksis i Greens tenkning, eller – i all beskjedenhet – at Green er på linje med oss.

Teori- og erfaringsgrunnlag

Vår teoretiske plattform er systemteorien (Bronfenbrenner, 1979) og teoriforankringen i bøkene til Gregory Bateson hvor vi utover arv/gener og miljø forstår atferd som et samspill mellom individer og individer i kontekst. Med dette som utgangspunkt håndteres ikke «atferd» som et symptom eller en egenskap ved eleven som skal utslukkes eller behandles bort. Atferden blir i større grad forstått som et språk, hvor barnet/eleven kommuniserer styrke, vansker og behov.

Vi tar ikke høyde for å presentere et punktvis, detaljert og ferdigsydd tiltaks- og handlingsrepertoar. Det har vi ikke. Vi vil forsøke å beskrive en prosess hvor vi deler erfaring og drøfter sentrale momenter og utfordringer i egen praksis. Vi opplever ofte at det er en sprikende forståelse mellom partene med hensyn til konfliktens intensitet og alvorlighetsgrad og forståelsen av elevens utfordrende atferd. Det har i enkeltsaker medført opphør av samarbeid og at kommunikasjon i startfasen har måttet gå via oss to i teamet. Først gjennom en felles aksept av vår metodiske og strategiske tilnærming til vanskene har vi kunnet gjennomføre en utredning som partene har akseptert. Den systemiske tilnærmingen har da inkludert elevrelasjoner, voksenatferd/ klasseledelse samt pedagogisk og sosialfaglig praksis.

Et sentralt moment er innledningsvis i størst mulig grad å eliminere kampen om «virkeligheten». I den sammenheng beskriver og tidfester vi alltid den grensebrytende atferden i kontekst i utredningen. Den verbale utageringen blir presentert i sitats form uten tolkning, og alltid overhørt og nedtegnet av ansvarlige voksne. Den fysiske utageringen nedtegnes skriftlig med hensyn til tid, sted og utførelse, og igjen uten tolkning eller skjønn. Denne kollektivt godkjente, konkrete og til dels numeriske tilnærmingen fungerer erfaringsmessig konfliktdempende ved at partene forholdsvis raskt aksepterer vår beskrivelse av skolehverdagen. Konsensus om konfliktfeltet åpner for dialog og refleksjon inn mot en felles forståelse av vanskene. Det er den kollektive forståelsen som er grunnmuren i vårt arbeid. Den legger føringer for videre utredning, utvikling og implementering av konsensusforankrede tiltak.

Erfaringsmessig er det en styrke at vår handlingskompetanse er forankret i en teoretisk plattform. Den fungerer som redskap og rettesnor i en kontinuerlig og reflektorisk prosess for tilpasning og utvikling av praksisfeltet. Men en teoretisk plattform alene sikrer ingen handlingskompetent voksenatferd. Slik vi har erfart og forstår det, utvikler handlingskompetansen seg i et mer eller mindre symbiotisk forhold der teori og praksis er likestilte elementer (jf. Sætra, 2018). Denne utviklingen skjer erfaringsmessig ikke i en privat sfære i dialog med seg selv, men i et reflektorisk samspill under kompetent veiledning.

Egen praksis er derfor fundamentert på internt og eksternt samarbeid. Den har utviklet seg gjennom drøftinger og refleksjon rundt verdigrunnlag, forståelse og holdninger overfor enkeltindivider og klasser med utfordrende atferd. Det har vært dynamiske og kompetanseutviklende prosesser både når det gjelder egen rolle og samhandling i den enkelte sak. Forhåpentligvis har det minimalisert en belærende og fasitpreget rådgiving med klare svar. Vi er overbevist om at samarbeid profitterer på en kollektiv refleksjon hvor man deler erfaringer, tanker og ansvar. Veiledning blir da i større grad en del av refleksjonen og dialogen mellom partene. Denne tilnærmingen synes å være motivasjonsdrivende og et nødvendig startelement i arbeid med barn/elever som over tid har utfordret reglement, voksenautoritet, makthierarki, følelser og verdigrunnlag i en organisasjon. Uten en inkluderende strategi med opplevelse av reell deltagelse og medansvar er det vår erfaring at partene lettere går i forsvar. I forsvarsposisjon er det få som endrer seg.

Praksisfeltet

Vår intensjon er ikke å invitere til en bred drøfting eller analyse av Grepperud & Valdermo (2016) sin artikkel vedrørende lærerutdanningen. De som finner temaet interessant, anbefaler vi å lese deres innspill (se referanseliste). Vårt anliggende er at deres problematisering vedrørende lærerutdanningens teoretiske vekting samsvarer med vår egen erfaring i arbeid med grensebrytende barn og unge. Det vil si at den teoretiske kompetansehevingen som gis gjennom formell utdanning og kursing/videreutdanning ved den enkelte skole, barnehage eller støttesystem, ikke nødvendigvis medfører kvalifisert eller økt handlingskompetanse. Det er ikke et teoretisk tomrom som preger den pedagogiske hverdagen og tiltakspraksis, men heller en manglende operasjonalisering av teorigrunnlaget. Det er det pedagogiske håndverket eller handlingskompetansen som synes å være utilstrekkelig og i for liten grad prioritert.

En mulig forklaring kan være feilprioritering ved grunnutdanningen. En annen faktor kan være utviklingen av et teoritungt og kommersialisert kompetansemarked på tilbudssiden. Det har medført et jevnt tilsig av atferdsprogram med en sosialteknologisk og instrumentalistisk tilnærming i form av fasitpregede, prefabrikkerte og til dels ferdigtenkte manualer og håndbøker. Forsknings- og evidensrelaterte henvisninger og forelesningsartisteri har fungert som salgsdrivende komponenter i dette pedagogiske pengemarkedet. Dette er ikke et forsøk på å spisse eller popularisere argumentasjonen, men heller en oppsummering av våre møter med ulike skoler. Der har vi blitt presentert for et konglomerat av ulike tilbud og program som lærerne er blitt sertifisert for, og disse er etter hvert blitt faset ut og erstattet av stadig nye produkter. Det er i den sammenheng nærliggende å sitere Nielsen (1994) på at ingen kan spre slikt mørke som den som har sett solen, eller lyset om man vil. Håpet eller troen på programmenes optimale håndtering av problemfeltet slukner forholdsvis raskt. Vår erfaring er at fasitpregede tilnærminger og forelesninger alene sjelden medfører endring og implementering av ny praksis. Programmenes utfordring synes blant annet å være en iboende generalisering som i for liten grad ivaretar individets særskilte behov.

Samtidig mener vi at ufaglærte og den privatpraktiserende pedagogen har en tendens til i for stor grad å dominere praksisfeltet. Ofte blir konsekvensen da at det er disse personenes personlige erfaring, forståelse, karaktertrekk og manglende kompetanse som styrer tiltaksutviklingen. Der problemforståelsen burde legge føringer for tiltaksarbeidet, møter vi for ofte en overfokusering på utslukking av symptomer. Vi vil likevel presisere at det ikke nødvendigvis er «feil» ved det enkelte program, men det er sjelden et gjennomgripende svar på utfordringene i møte med sterkt grensebrytende barn og unge i klasse-, skole- og lokalmiljø. Vår erfaring er at programmene fungerer motivasjonsdrivende i et begrenset tidsrom. I for liten grad legger de igjen kollektive ferdigheter for utvikling og implementering av konkrete, funksjonelle og håndterbare tiltak for endring.

Veiledning

Manglende eller mangelfull veiledning av nyutdannede lærere og barnehagelærere debatteres jevnlig i artikler og tidsskrift. Veiledningsbehovet innenfor det spesialpedagogiske arbeidsfeltet burde også i større grad vært satt på dagsorden. Det gjelder både når det gjelder utagerende aggressiv atferd, kompliserte klassemiljø og introverte elever med emosjonelle utfordringer. Dette er problemfelt som tidvis «sykemelder» ansvarlige pedagoger uten en systematisk, temposterk og strukturert veiledning over tid.

Der veiledning er etablert, opplever vi den ofte usystematisk og lavfrekvent. Den er i for stor grad krisestyrt og overlatt til enkeltindividers initiativ. En negativ fokusering og reparasjon dominerer i for stor grad tiltaksrepertoaret. En systematisk, suksessorientert og motivasjonsdrivende tilnærming er i for liten grad implementert i tiltaksarbeidet.

Når vi runder av avsnittet med standardformuleringen at ingenting er så praktisk som en god teori, er det for å markere at det selvfølgelig ikke er den teoretiske kompetansetilførselen i seg selv vi argumenterer mot. Den er en nødvendig basis for en kontinuerlig refleksjon over egen praksis og rolle. Utfordringene synes å ligge i en manglende reflektorisk praksis og erfaringsdeling i organisasjonen, men også i en manglende bevissthet og kunnskap om hvordan kontekstuelle forhold opprettholder eller kan bidra til å utslukke uønsket atferd. Gjentagende verbale henvisninger til systemteorien i den pedagogiske hverdagsdialogen har ikke i tilstrekkelig grad endret tiltakspraksis utover et diagnosedominert individfokus. For øvrig er det et betydelig problem at 40–50 prosent av timene til elever med særskilte behov dekkes av ufaglært arbeidskraft (Nordahl mfl., 2018).

Endringsarbeid; et systemperspektiv

I de fleste mer kompliserte enkeltsaker vi har fått tilmeldt, har barn og unge over tid utfordret organisasjonens pedagogiske praksis og maktstrukturer. Der tiltakene ikke har hatt tilstrekkelig endringskraft, har vi jevnlig møtt et voksenmiljø i konflikt. Gjensidig skyldplassering mellom hjem og skole har vært en gjenganger. Det er en situasjon hvor emosjonene overstyrer dialogen, og monologene preger kommunikasjonen – ofte med barnet/eleven i en konfliktopptrappende autoritetsklemme. I dette emosjonelle kaoset tar eleven «alltid foreldrenes parti» med den konsekvens at skolens autoritet forvitrer. Den uønskede atferden eskalerer i kjølvannet av de voksnes manglende samhandling (Kjemsaas, 2010).

I et betydelig antall saker vi har vært involvert i, har konfliktens utspring vært en symptomorientert forståelse og tilnærming til vanskene. Observasjonsdata har da framstått som generelle formuleringer hvor begreper som aggressiv eller uakseptabelt språk har beskrevet elevatferden. Det er en utilstrekkelig konkretisering av konfliktfeltet og en mangelfull systematikk og konkretisering av observasjonsdata. Det gir et dårlig grunnlag for utvikling av en felles problemforståelse og konsensus i tiltaksarbeidet. Vår erfaring er at en for generell problembeskrivelse ofte medfører en for tidlig tolkning som låser forståelsen og sementerer den arbeidsstrategiske tilnærmingen. Vilkårene for en kompetanseutviklende refleksjon forringes, og fleksibiliteten begrenses.

Der problemforståelsen burde være retningsgivende for tiltaksutviklingen, utløser en symptomorientert tilnærming de samme tiltakene hos et mangfold av elever med vidt forskjellige behov. Dette er en tilnærming som i for stor grad styrer oppmerksomheten mot manglende egenskaper ved eleven eller familien. Skolen framstår da som innkapslet og låst i sin egen problemforståelse, og er i for liten grad samarbeidsorientert. Denne tilnærmingen medfører ofte skoleinterne tiltak av organisatorisk karakter. Tiltak hvor eleven/symptomene blir administrert ut av klassefellesskapet i form av ene- eller gruppeundervisning og praktiske gjøremål, er heller regelen enn unntaket. Om intensjonen er å ivareta eleven eller å skjerme klassen og læreren mot eleven, vil alltid være gjenstand for debatt. Arbeidet framstår uansett som vinklet mot at eleven skal tilpasse seg skolen, og at skolen i mindre grad trenger å tilpasse seg eleven. Utfordringen blir at skolen, barnehagen og støttesystemene i for stor grad står igjen med disiplinerende og regelstyrte tiltak som i liten grad er forankret i elevens og foresattes opplevelse og problemforståelse. Situasjon framstår dermed som fastlåst og konfliktpreget.

I vårt arbeid har det over tid vært og er en sentral problemstilling at selv om tilpasset undervisning i klassefellesskapet bør være normen, har vi gjentatte ganger opplevd klassen som arena for ytterligere stigmatisering av enkeltelever. Særlig gjelder dette barn og unge med relasjonelle utfordringer og utagerende samspillsvansker, men også elever i samspill med relasjonssvake voksne i et dårlig tilpasset og krenkende undervisningstilbud. I to artikler har vi beskrevet en femårig casestudie hvor en elev var låst i en negativ, stigmatiserende og utagerende rolle i normaltilbudet i skolen. Løsningen for denne eleven lå i et optimalisert tilpasset og styrkebasert undervisningstilbud (jf. Forster, 2005) utenfor klassefellesskapet, og med elev- og foreldredeltagelse i en trinnvis tilbakeføring til klassen (Jensen, 2014; 2016).

Restarting av skole–hjem-samarbeid

Et sentralt element og en potensiell barriere i konflikter av denne karakter er hvem som har etablert eierskap gjennom å identifisere og definere vanskene og utprøve tiltak. Selv om hjemmet tidvis kan være initiativtager med ønske om hjelp, er det som oftest skolen/barnehagen som identifiserer og beskriver problemet og er pådrivere for videre henvisning til støttesystemene. Denne rollekonstellasjon synliggjør et etablert og historisk hierarki i skolesystemet. Foresatte har i den enkelte sak, og i varierende grad, gitt sin tilslutning med «påholden penn». Arbeidet bærer i så måte mer preg av samordning enn samarbeid. Dette er et dårlig utgangspunkt for samarbeid, og er ofte heller en situasjon som inviterer til en sabotasjelignende neglisjering og nedprioritering av tid til samarbeid (Nordahl, 2003).

Etablering av dialog

Det er alltid en utfordring å etablere dialog mellom parter som over tid har stått i konflikt. Særlig hvis det er et sprik i både opplevelse av faktiske hendelser og problemforståelse. Vår tilnærming er først å foreta en kort og konkret beskrivelse av konfliktens historikk slik vi har fått den framstilt av involverte parter og i aktuelle dokumenter/rapporter. I denne fasen åpner vi ikke for debatt og forlenget kamp om virkeligheten, men presenterer og ber om aksept for egen strategi og metode i prosessen videre.

Den overordnede målsettingen er innledningsvis å etablere konsensus med hensyn til hendelsesforløp og forståelse av konfliktfeltet. Uten etablert konsensus vil det erfaringsmessig være vanskelig å utvikle og implementere funksjonelle tiltak. Vår utredning er da basert på dokumentanalyse, skolefaglige utredninger, observasjoner og intervju. Med en systemisk tilnærming søker vi å spisse kunnskapen om eleven og læringsmiljøet i bredden. Det gjør vi ved å inkludere fritid, klasseledelse og pedagogenes samspill med klassemiljøet som sentrale elementer i utredingens datagrunnlag. Implisitt gir det oss kunnskap om klasseledelse, enkeltelever, elevgrupperinger, graden av tilpasset opplæring, konflikthåndtering og skole–hjem-samarbeid. Med dialog som metode og under veiledning av oss i teamet presenterer vi datagrunnlag for refleksjon med alle involverte parter. Både elev og foresatte deltar i prosessen. Gjennom felles og helhetlig forståelse av konfliktfeltet er målet å etablere et solid datagrunnlag for det videre tiltaksarbeidet.

Med denne tilnærmingen får vi som regel gjennomslag og tilslutning til valg av strategi og metode. Forklaringen synes å ligge i en inkluderende prosess som gir en opplevelse av fellesskap, eierforhold og medansvar, men kan også forstås i lys av slitne og til dels desillusjonerte parter etter måneder og kanskje år i konfliktberedskap. Dette er ingen enkel og rettlinjet prosess. Den krever prioritert arbeid over tid, og sammen med et mangfold av individer vil utfordringene variere fra sak til sak med hensyn til kompleksitet, sårbarhet og konflikt- og aggresjonsnivå.

Med utfordringer av denne karakter er vi alltid varsomme for ikke å bli opplevd som advokater for en av partene. I de mest kompliserte og fastlåste enkeltsakene hvor vi ikke har oppnådd konsensus hverken på beskrivelse av skolehverdagen, hendelsesforløp eller problemforståelse, har vi gjennomført en meklingsorientert tilnærming hvor vi separat og enkeltvis har ført samtaler med involverte parter (Kjemsaas, 2004).

Arbeidsprosess

Når den systemiske og bredspektrede utredingen er systematisert, og om mulig visualisert, presenteres den først for de ansvarlige i det pedagogiske systemet. Prioriteringen gjøres med tanke på det profesjonelle ansvaret de forvalter i skolehverdagen. Sammen med oss i teamet får de da mulighet til å korrigere forståelse og forslag til tiltak før de restarter samarbeidet med elev og foresatte.

Denne strategiske tilnærmingen mener vi bidrar til en statushevende profesjonalisering og autoritetsutvikling av pedagogrollen i forholdet til eleven og de foresatte. Strategien innebærer at vi som veiledere ikke presenterer et delvis ferdigtolket datagrunnlag for videre drøfting. Konsensus og potensialet i endringskraften ligger i refleksjonene i arbeidsfellesskapet (Wrethman, 1992).

Involvering gjennom medvirkning, medansvar og samarbeid bør oppleves reelt.

Vår erfaring er at den skisserte tilnærmingen medfører at utrednings-, tiltaks- og implementeringsarbeidet gjennomføres med engasjement og en høy grad av treffsikkerhet med hensyn til forventet endring. Vi kan i større grad bli stående i veilederposisjon uten tradisjonelle forventninger om konkrete og hurtigvirkende tiltak som skal friskmelde læringsmiljø og enkeltindivider over i symptomfri atferd. På linje med barnekonvensjonen artikkel 12, læreplanverket/kunnskapsløftet om elevmedvirkning og vår systemteoretiske plattform har det vært avgjørende for en kvalitativ prosess at eleven, klassen og foresatte har blitt hørt. Muligheten for å lykkes optimaliseres når barnet/ eleven gjenkjenner egne og foresattes argumentasjon og forståelse i tiltakene.

Tid, tempo og endringskraft

Med en systemisk tilnærming hvor målsettingen er at de som er berørt, skal bli hørt, må man akseptere at det kan være tid- og ressurskrevende å innhente relevante data. Den gjennomsnittlige observasjonstiden av eleven i kontekst utgjør i vår praksis mellom femten og tjue timer og utføres alltid i nært samarbeid og arbeidsdeling med ansatte i skole/barnehage og støttesystemene. I tillegg kommer tidsbruken til gjennomføring av intervju og dokument-/mappestudier.

Når både veiledere, administrasjon, støttesystem, ansvarlige lærere, foresatte og den enkelte elev deltar i refleksjon, utvikling og evaluering av tiltaksarbeidet, tar det tid. Det krever en prioritert, timeplanlagt og temposterk gjennomføring. Vår erfaring er likevel at denne systemiske tilnærmingen over tid fungerer tidsbesparende. Forklaringen synes å være at involverte parters opplevelse av konsensus gjennom deltagelse og medansvar åpner for en kollektiv, konfliktdempende og dialogpreget prosess. Potensielle konfliktområder blir drøftet og håndtert underveis i implementeringsarbeidet (figur 2).

Et forpliktende samarbeid

En gjennomgående utfordring i den forholdsvis tidkrevende implementeringsprosessen er at alle involverte må prioritere og forplikte seg til å avsette tid til samarbeid. Det kan framstå som en selvfølgelighet, men er nødvendig i en ellers hektisk arbeidsdag med konkurrerende gjøremål. Uten en gjensidig forpliktelse mellom partene blir det erfaringsmessig en ujevn og krisestyrt møtefrekvens med et tidvis nedprioritert og ustabilt frammøte. Konsekvensen kan erfaringsmessig bli et for negativt samarbeidsklima med en betydelig energilekkasje. Det er en situasjon som er uforenelig med de utfordringene man må håndtere i arbeidet med problemfeltet.

Vår målsetting i denne sammenheng er å bidra til utarbeidelse av en konkretisert, forpliktende, timeplanfestet og temposterk arbeidsplan som styrer strukturen og dynamikken i samarbeidet. Det «private initiativ» med møteinnkallinger knyttet opp mot kritiske situasjoner, fungerer dårlig i endringsarbeid av denne karakter. Mangelen på tid, tempo og stabilitet i frammøte gir en for langsom prosess med for liten endringskraft. Denne tilnærmingen og veiledningsbehovet må sees i lys av at ca. 40–50 prosent av personalet som skal ivareta skolehverdagen til barn og unge med særskilt behov, er ufaglært arbeidskraft / assistenter (Nordahl mfl., 2018). Uten en systematisk og kvalifisert veiledning bærer tiltakene for ofte preg av organisert oppbevaring, et høyt antall uprioriterte tiltak, ofte uten en implementeringsstrategi.

Skriftlighet

Karakteristika og gjentagende trekk ved enkeltsaker vi har vært involvert i, har vært manglende kvalitet og presisjon i det skriftlige datagrunnlaget. Problematferden og eleven har da vært beskrevet gjennom generelle, tolkningspregede og tidvis integritetskrenkende formuleringer som: «han er urolig, frekk, kynisk, manipulerende, har liten evne til empati, er uforutsigbar og utagerende». Sitatbeskrivelsene signaliserer en problemforståelse knyttet utelukkende til negative egenskaper ved eleven. Dette er alltid et dårlig utgangspunkt for samarbeid og fungerer i all hovedsak konfliktopptrappende. Utvikling av tiltak som fellesskapet lojalt står bak, kan da bli vanskelig.

Implementeringsarbeid

Målet med implementering av tiltak er å minske avstanden mellom det som blir planlagt gjennomført, og det som faktisk blir gjennomført (Greenberg mfl., 2005). Implementeringen er i den sammenheng ikke ett tiltak, men en kompleks prosess med en kjede av planlagte handlinger fra henvisning til evaluering og eventuelt korrigering av tiltak.

Med henvisning til egen praksis har vi beskrevet et pedagogisk og strategisk handlingsrepertoar som basis for vårt endrings- og implementeringsarbeid. Intensjonen har vært å argumentere for at implementeringseffekten er størst når tiltakene er kollektivt forankret. De må være konkrete og håndterbare i antall, samt så tydelig formulert at de er forståelige for alle med hensyn til ansvar, gjennomføringsgrad og utvikling. Det er et betydelig problem når manglende endrings-, implementerings- eller handlingskompetanse fører til at enkeltelever får et dårligere pedagogisk tilbud enn det man bør kunne forvente (Sørlie mfl., 2010).

En sentral faktor i dette arbeidet synes å være evnen til å arbeide langsiktig. Det bør skje gjennom oppnåelige delmål på vei mot hovedmålet. Man kan da i større grad arbeide suksessorientert. Et delmål med hensyn til skolevegringsproblematikk kan være når en elev har redusert sitt fravær med en mindre prosentandel. Man demper dermed oppmerksomheten rettet mot et tilnærmet uoppnåelig «symptomfritt» hovedmål. I et veiledningsperspektiv må man ta inn over seg at det tar tid å avlære noe som har vært innlært over år. Endringsarbeid er en tidkrevende prosess og krever presisjon fra første observasjon fram til tiltakene er etablert praksis. De fleste av «våre elever» har over tid har stått i og identifisert seg med negative roller i skolemiljøet. Da må man også å ta høyde for at det tar tid å avlære de samme rollene.

Avslutning

Allmennpedagogisk spesialpedagogikk er ikke et innarbeidet pedagogisk begrep, men til internt bruk er det dekkende for vår erfaring med de mest utfordrende elevene. Begrepet innebærer for oss at skolen i samarbeid med elev og foresatte utvikler et opplæringstilbud optimalt tilpasset elevens sosioemosjonelle behov og skolefaglige ferdigheter. Som motvekt til en symptom- og korreksjonsorientert opplæring bør en inkluderende skolehverdag for disse elevene i størst mulig grad være bygd på suksessfaktorer. Ifølge opplæringsloven skal alle elever i norsk skole ha tilpasset undervisning. Til tross for dette tyder mye på at skolehverdagen i for stor grad styres fra kateteret som om klassen er en forholdsvis homogen gruppe, og at den undervisningen som tilbys de elevene som sliter mest, fokuserer for mye på skolefaglige tapsområder.

Selv om opplæringslovens kapittel 9a stiller tydelige forventninger til trivselsarbeid i skolen, har elever med atferdsutfordringer generelt en vanskelig skolehverdag både skolefaglig og emosjonelt. For disse elevene synes trivselsmomentet å være nedprioritert som forebyggende tiltaksområde. Det er i beste fall underkommunisert, og lite synlig i elevens tiltaksplan.

Vår tilnærming innebærer at vi for de mest utfordrende elevene som har slitt over en lang periode, i startfasen legger ned (dropper) den tradisjonelle skolefaglige undervisningen. Det gjør vi fordi den for ensidig, i for stor grad, over for lang tid, har hatt oppmerksomheten rettet mot elevens manglende ferdigheter. Det er et skoletilbud som systematisk bygger ned elevens selvbilde, fungerer stigmatiserende, konfliktopptrappende og med risiko for økt skolefravær. Innenfor disse rammene er psykosomatiske symptomer som søvnvansker, hodepine og magesmerter forholdsvis vanlig.

I møte med disse utfordringene har vi god erfaring med å styre tiltakene ut av et slikt dypt krenkende og demotiverende læringsmiljø. Det gjør vi ved å utforme et optimalt tilpasset styrke- og suksessorientert opplæringstilbud i samarbeid med elev og foresatte. Et sentralt moment i denne tilnærmingen er valg av motivasjonsdrivende, realistiske og gjennomførbare delmål i undervisningstilbudet (Storgård & Metner, 2012). Innenfor disse rammene får eleven mulighet til å arbeide seg ut av en negativ rolle og mot et mer positivt selvbilde der de blir mer kjent med sitt eget læringspotensial (Jensen, 2014; 2016). Strategien bygger på tanken om at elever med en lang skolefaglig og sosial taperkarriere først må lære at de faktisk kan lære. Bevisstheten om at det tar tid å avlære et negativt og til dels sementert selvbilde, og det å bygge en ny og mer positiv rolle i skolemiljøet må stå på dagsorden – hver dag.

Innenfor temaområdet atferdsproblematikk opplever vi en stadig økende konsensus for at utfordringene ikke alene er enkeltelevers manglende skolefaglige og sosiale ferdigheter, men også skolens tradisjonelle tankesett og praksis. I for stor grad praktiseres fremdeles en regelstyrt og disiplinerende atferdskorrigering. Undervisningens form, organisering og nivå fanger heller ikke i tilstrekkelig grad opp enkeltelevers særskilte behov. I praksis betyr det at elevene på tradisjonelt vis og i all hovedsak jobber med å tette skolefaglige «ferdighetshull». Da står skoletilbudet i fare for å framstå som et repeterende tapsprosjekt.

Vår erfaring er at om skolen og hjelpesystemene treffer med en optimal skolefaglig og relasjonssterk sosial tilpasning av undervisningstilbudet, dempes eller utslukkes den grensebrytende atferden over tid. Feiler man på tilpasningen, vil eleven søke å unngå den krenkende situasjon og beskytte selvbildet sitt. Det gjøres enten ved økt fravær, å droppe ut av skolen eller trappe opp konflikten med systemet. Det er en situasjon der hverken voksne eller barn/unge er særlig endringsvillige. Utfordringen er ikke alene et spørsmål om ferdigheter og motivasjon for læring. Som tidligere nevnt er det en sentral problemstilling i hvor stor grad det er eleven som skal tilpasse seg skolen, eller om det er skolen som i større grad må tilpasse seg elevens sosiale og faglige ferdigheter. Der vi har gjennomført implementeringsprosessen (figur 2) med en vridning fra reparasjons- og korreksjonspraksis mot en styrkebasert læring i et relasjonssterkt læringsmiljø, har endringspotensialet vært størst. Med eleven og foresattes deltagelse og eierskap i utforming og gjennomføring av undervisningstilbudet utvikles det et solid fundament for læring. En grunnleggende forutsetning er at dette arbeidet utvikles innenfor rammen av et handlingskompetent profesjonelt miljø slik vi har forsøkt å presentere det i artikkelen.