Spesialpedagogene og fellesskapet i klasserommet

Høringsrunden for rapporten er for lengst avsluttet, og 8. november 2019 la statsminister Erna Solberg og kunnskaps- og integreringsminister Jan Tore Sanner fram en melding til Stortinget med tittelen Tett på – Tidlig innsats og inkluderende fellesskap i barnehage, skole og SFO.

Ekspertutvalget foreslo i sin rapport å fjerne den lovfestede retten til spesialundervisning, men etter mange protester fra ulike hold i høringsrunden, anbefaler kunnskapsminister Jan Tore Sanner og regjeringen at denne retten videreføres. Det er imidlertid etter min oppfatning andre sider ved rapporten som bør vies like mye oppmerksomhet. Det gjelder både for spesialpedagogene og elevene som tradisjonelt har fått innvilget rett til spesialundervisning. Som kjent kan det være stor avstand mellom den rettighet enkelte elever tilkjennes, og hverdagsrealitetene i det undervisningstilbudet som faktisk settes i verk.

Rapporten har i sine konklusjoner mange forventninger til framtidig spesialpedagogisk praksis i skolen. Her er to av dem: (1) «det er behov for en spesialpedagogisk kompetanse som er komplementær til den allmennpedagogiske kompetansen» (side 222). At noe er komplementært forstås til vanlig som at det er utfyllende eller kompletterende til noe annet. Jeg forstår dette som ekspertgruppens krav om at spesialpedagogisk kompetanse må favne videre enn det som har vært vanlig. Kompetansen må inneholde mer enn det som direkte har å gjøre med elever med lærevansker. Ut fra sammenhengen tolker jeg det slik at spesialpedagogikken også skal være relevant for og kunne fungere sammen med og støtte allmennpedagogisk praksis.

Videre heter det (2): «Dette innebærer at spesialpedagogiske tiltak i stor grad skal være proaktive gjennom å forebygge læremessige utfordringer for barn og unge» (side 222). Det er vanskelig å tenke det annerledes enn at slik forebygging i stor grad må skje som del av og i tilknytning til undervisningen i vanlige klasser.

Utvalgets alvorlige utgangspunkt

I rapporten heter det «Dagens spesialpedagogiske system er ekskluderende fordi organiseringen og innholdet fører til manglende tilhørighet i fellesskapet av andre barn og unge» (s. 7). Denne kjensgjerning danner det alvorlige utgangspunktet for mange av utvalgets vurderinger og forslag. Dersom den politiske behandlingen følger resonnementene til ekspertgruppen, forutsetter det at den kvalifiserte spesialpedagog i framtiden skal kunne bistå på to nivåer:

Nivå 1: Bistå vanlige skoleklasser med å bli et inkluderende fellesskap der det er rom og mulighet for å lære for elever med ulik bakgrunn og ulike forutsetninger. Dette må innebære at spesialpedagogen skal arbeide med hele klassen og ikke bare ha enkeltelever. Også klassen blir målgruppe for spesialpedagogens innsats. Problemstillingen for videre fagutvikling kan da bli: Hva kan være framtidige spesialpedagogers særlige bidrag til å utvikle og vedlikeholde en skoleklasse som et mangfoldig fellesskap?

Nivå 2: Bistå elever med behov for særskilt tilrettelegging samtidig med og som del av den vanlige opplæringen i klasserommet. Mulig problemstilling for framtidig kunnskapsutvikling: Hvilke muligheter kan spesialpedagoger utvikle for å bistå elever med særskilte behov sammen med og innenfor klassens måter å arbeide på? Slik jeg ser det, er denne problemstillingen like aktuell, enten de formelle rettighetene til spesialundervisning opprettholdes eller ikke.

Jeg vil presisere at de idealer for omlegging av praksis som skisseres ovenfor, ikke innebærer et ensidig krav om tilpasningen av spesialpedagogikken. Utfordringen til allmennpedagogikken blir ikke mindre, men det er ikke tema her.

Pedagogisk mot og oppfinnsomhet

Dersom samarbeidet mellom klasselæreren og spesialpedagogen lykkes, vil det kunne bidra til at færre elever utvikler behov for særskilt tilrettelegging. Det er vanskelig å forstå ekspertutvalget annerledes. Selvsagt finnes det spesialpedagoger som har samarbeidsevne og kompetanse både på nivå 1 og 2. Men denne innsikten finnes neppe dokumentert eller på andre måter allment tilgjengelig. Behovet for målrettet kunnskapsutvikling må derfor være betydelig. Da trengs det fantasi og oppfinnsomhet, både sosialt og pedagogisk. En skal lete godt i spesialpedagogiske lærebøker for å finne tematisering av hvordan spesialpedagoger best skal knytte seg til ulike virksomheter i klasserommet.

Rapporten legger vekt på at elevene skal «få nødvendig hjelp og støtte der de er […] innenfor et inkluderende fellesskap. […] Den pedagogiske veiledningstjenesten skal organiseres slik at den er nærmest mulig barnehager og skoler» (Side 8). Når klasserommet skal være en sentral arena for utøvelse av spesialpedagogisk kompetanse, skaper det som nevnt behov for utvikling av faget. Fellesskap som kontekst for opplæring må ilegges større vekt. Således vil den tradisjonelle tankegangen om at utredning skal skje før tiltak, bli utfordret. Jeg foreslår at det opprettes et forskningsprogram for inkluderende pedagogikk. Det bør inkludere(!) både spesialpedagogikk og allmennpedagogikk.

Fellesskapet og det spesialpedagogiske oppmerksomhetsfeltet

Mye er sagt og skrevet om inkludering. Det meste har tatt utgangspunkt i enkeltelever eller grupper av elever som kan og trenger å bli inkludert. Langt mindre er skrevet om elevkollektivet som subjekt og inkluderende kraft. Skal det praksisidealet som kommer fram i Nordahl-rapporten, realiseres, antar jeg derfor at elevens fellesskap på en helt annen måte enn nå må inkluderes i det spesialpedagogiske oppmerksomhetsfeltet.

En ting er å drive etter- og videreutdanning på felt der det finnes kunnskap. Men hvordan skal kompetanseutvikling skje når tilgangen på erfaring og kunnskap er beskjeden? Da gjelder det å minne om det de fleste vet: Kompetanse er ikke bare noe en tilegner seg i en sammenheng, og så anvender i en annen. Det er også noe som kan bli til der en er, når en utfordres til å praktisere bedre eller annerledes enn det en er vant til. Mye av omleggingen til mer fellesskapsorientert spesialpedagogisk praksis må trolig utvikles nettopp på denne måten.

Dersom pedagogens blikk holdes som en potensielt viktig ressurs for utvikling av realkompetanse hos lærere, kan mye skje. Og det kan skje på uformelt vis, gjerne støttet av skolens ledelse eller en klasseromsrettet veiledningstjeneste.

Det vil altså si kompetanseutvikling ikke bare for, men også innenfor klasserommet. Forslaget om å satse på lærerens blikk bygger på en enkel erkjennelse: Hva pedagogen fester seg ved av alt som skjer i et klasserom, har innvirkning på hvordan hun kommuniserer, handler og tenker. Mobiltelefoner oppgraderes hele tiden for å bli mer hensiktsmessige. Også læreres blikk kan av og til trenge oppgradering.

Spesialpedagogens tre blikk i klasserommet

Enhver lærer som kommer inn i en klasse, har med seg et sett av ulike blikk. Hvor og mot hva læreren velger å rette blikket, avgjør hva hun vil registrere og være opptatt av. Sånn er vi laget, og få har særlig innsikt i hvilke blikk de varierer mellom. Derimot vet de fleste noe om hva de lett oppdager. Videre vet de gjerne noe om hvordan deres blikk har forandret seg gjennom år i klasserommet. Noe får de lettere tak i nå enn tidligere. Samtidig er det slik at elever ofte er svært gode til å kunne beskrive læreres iakttakelsespreferanser.

Nedenfor beskriver jeg en idé til tre blikk for å utvikle evnen til fellesskapsorienterte iakttakelser mens undervisningen pågår. De er beregnet på spesialpedagoger som sammen med en klasselærer skal sørge for at klassen fungerer som et inkluderende fellesskap. Tanken er at dersom en over en kort periode iakttar og studerer klassen og seg selv ut fra disse blikkene, da kan viktig kunnskap og kompetanse være underveis.

Det inkluderende blikket

Her retter spesialpedagogikken oppmerksomheten mot hvordan klasseromsamfunnet gir plass og mulighet for alle til å delta individuelt og sosialt. Trening i å anvende dette blikket kan skje via utgangspunkt i spørsmål som:

• Hva er opplegget for timen på de tidspunktene der tilnærmet alle elevene synes å være aktive på konstruktive måter, individuelt eller sammen?
• Hva er situasjonen når det synes å være rom for at elevene kan arbeide parallelt med svært forskjellige aktiviteter, og uten at en forstyrrer hverandre?
• Hva er det som utløser god stemning/atmosfære i denne klassen?

Blikket for deltakelse

Dette blikket retter seg mot hvordan de ulike elevene har kontakt og samvirker med klassen og medelever. Intensjonen er å kunne iaktta og legge til rette for enkeltelevene som del av klassen. Gjennom dette vil en kunne få fram et vidt register av former for samspill som en kan benytte og spille videre på. Utgangspunktet kan være spørsmål som:

• Når og hvordan er det elevene har nytte av hverandre?
• Hvilke former for støtte og hjelp mellom elever er det som praktiseres spontant?
• Hvilke typer roller er det elevene varierer mellom?
• Hvilke former for herming foregår?
• Hvordan er det positive impulser sprer seg?

Det individuelle blikket

Dette blikket sammenfaller mye med det mange oppfatter som det tradisjonelle spesialpedagogiske blikket. Interessen rettes mot bestemte enkeltelevers behov, hindringer, strategier og muligheter med hensyn til å lære. Selvfølgelig har både klassen og den enkelte elev behov også for dette blikket.

Å iaktta en klasse ut fra disse tre blikkene kan også sees på som en måte å utrede selve klassen på: Hvordan er det denne klassen fungerer som helhet og for den enkelte? Å trene på utvikling av eget blikk kan være hardt arbeid. Det dreier seg om delvis å oppgi noe av det en til nå har opplevde som naturlig og selvfølgelig. Det kan gi både behagelige og mindre behagelige overraskelser. Nysgjerrighet har sin pris og sine gevinster!

Ny melding til Stortinget– hva nå?

På regjeringens nettsider kan man lese at det kom inn mer enn 300 høringssvar på ekspertutvalgets rapport, og at «Oppsummert viser høringen at det er stor enighet om hovedutfordringene i det utvalget trekker frem». Den nylig fremlagte meldingen til Stortinget har flere forslag som forsøker å imøtekomme noen av disse utfordringene i barnehager, skoler og SFO.

Min konklusjon er at det er god grunn til å gå i gang med endringer av fagplaner for spesialpedagogiske studier og planlegging av tilstøtende forskningsprosjekter. Spennende blir det dessuten å se hvordan myndighetenes forventninger til framtidig spesialpedagogisk praksis vil komme til uttrykk i kommende lærebøker i spesialpedagogikk.

Ellers er det min antakelse at det vil være enkelte skoleledere og skoler som først kommer til å vise vei. Flere er allerede i gang. En ensidig opptatthet av å bevare retten til enkeltvedtak og spesialundervisning, kan være å gå utenom det som kan være mer krevende: Fellesskap i klasserommet og fellesskap både mellom elevene og mellom de lærerne som er eller kan være der samtidig.

Janne Hedegaard Hansen foreslår at spesialpedagogisk hjelp kan gjennomføres som del av en ordning med tolærersystem (se bokomtalen til sist i denne utgaven). Mange elever som nå får innvilget rett til spesialundervisning, blir avspist med ukvalifiserte assistenter. Hvis dette er alternativet, tror jeg en bedre ordning vil være et tolærersystem, som vil gi elever større sjanse for å få hjelp av profesjonelle og innenfor fellesskapet.