Undervisning i teknologirike klasserom krever mer av læreren

LÆRING I TEKNOLOGIRIKE KLASSEROM: Teksten inngår i en temaserie om møtet mellom pedagogikk og teknologi. Les de øvrige bidragene i serien. (illustrasjon: Shane Colvin/UiO).

– Det som foregår i et klasserom er komplekst i seg selv, mens teknologi og digitale læringsressurser legger på et ekstra lag av kompleksitet, forteller Anniken Furberg.

Hun er professor ved Institutt for lærerutdanning og skoleforskning (ILS) ved Universitetet i Oslo, og jobber med bruk av digitale læringsressurser og det vi kaller teknologirike klasserom. Hun fremhever at kompleksiteten øker i takt med mer bruk av teknologi som PC, apper og nettbrett.

– For eksempel har økt bruk av teknologi i skolen ført til at elever og lærere møter et mer avansert kildeunivers.

Læreren og læreboka er ikke lenger de enerådende kildene til kunnskap. Elevene er mer på nett, og bruker mer kilder som ikke er oversatt eller laget for undervisning. Slike kilder kan være partiske, som avisartikler eller meningsinnlegg på ulike nettforum, poengterer professoren.

Elevene har behov for å diskutere kvaliteten på kildene de har brukt, det faglige innholdet og ikke minst hvordan de har brukt kildene, forteller Furberg. Også studier gjort av kollegaer ved UV-fakultetet og i utlandet viser dette. I tillegg er det flere utfordringer knyttet til hvordan lærere kan følge opp elevene når de bruker digitale læringsressurser:

– Det er derfor grunnlag for å hevde at undervisning i teknologirike klasserom gjør læreren enda viktigere, argumenterer Furberg.

App og sur nedbør

I en studie gjennomført sammen med tidligere stipendiat ved ILS, Line Ingulfsen (nå førsteamanuensis ved Universitetet i Sørøst-Norge) og Torunn Aanesland Strømme ved ILS, undersøkte Furberg hvordan ungdomsskoleelever og en naturfaglærer brukte appen SparkVue.

Ved hjelp av fysiske sensorer som måler endring vannets pH-verdi ved tilføring av CO2, fikk elevene mulighet til å simulere hvordan CO2-utslipp i atmosfæren bidrar til stadig økende forsuring av verdenshavene.

Til tross for at alle elevene klarte å gjennomføre eksperimentet, viser analysene at elevene opplevde ulike utfordringer.

De strevde blant annet med å tolke de digitale grafene laget av appen, og se sammenhengen mellom eksperimentet og de underliggende vitenskapelige prinsippene som eksperimentet skulle illustrere. Elevene synes også det var vanskelig å se sammenhengen mellom eksperimentet og det reelle fenomenet som dreier seg om forsuring av verdenshavene.

– Funnene våre bekrefter at teknologibaserte læringsaktiviteter stiller andre krav til læreren. Læreren må gå tett på elevene, høre på spørsmålene som stilles, fange opp diskusjonene i gruppene og så legge til rette for at informasjonen underveis i gruppearbeidet blir gjort tilgjengelig for alle elevene, fremhever Furberg.

Klasseromssamtalen

Nettopp det å løfte frem innspill fra grupper og enkeltelever og få hele klassen til å lære og diskutere disse innspillene viser seg ofte å være vanskelig. Det viser forskningen på temaet.

– Lærere er gode på det forskerne kaller helklasseundervisning, spesielt introduksjon av individuelle eller gruppebaserte læringsaktiviteter.

Utfordringene oppstår når kunnskap og erfaringer skal samles og deles underveis eller i etterkant av at elevene har jobbet med individuelle eller gruppebaserte digitale aktiviteter, fremhever Furberg.

Det er dette forskerne kaller konsolidering. Konsolidering handler om at det elevene jobber med i gruppearbeid og på egenhånd skal danne utgangspunktet for videre læring for hele klassen.

Eksempler kan være det å oppklare felles faglige utfordringer eller å oppsummere i plenum hva en gruppe eller elev har kommet frem til. Det er også viktig at læreren legger til rette for at elevenes kunnskap ideer og erfaringer danner utgangspunkt for videre diskusjoner.

Furberg presiserer dette er en generell utfordring for lærere, som kan bli enda mer krevende i situasjoner der elever bruker teknologiske hjelpemidler som apper og nettbrett.

– Bruk av IKT i klasserommet stiller store krav til lærerens planlegging og organisering av undervisningen.

Grunnen er at bruk av teknologi og digitale kilder kan bidra til en fragmentering av det faglig innholdet. I tillegg fremhever Furberg at læreren må ha dialogisk kompetanse, siden det er en kompleks øvelse å kunne kytte sammen ideer, og få de andre elevene til å reflektere over det de andre elever sier.

– Det å bli en god tilrettelegger for helklassesamtaler krever bevisst oppmerksomhet og øvelse, og gjelder ikke bare i teknologirike læringssituasjoner, sier Furberg.

Hvordan støtte elevene i teknologirike læringssituasjoner?

– Når elever jobber med fagstoffet i grupper og bruker læringsteknologi ser vi at elevene oftest trenger støtte til å utforske begreper, innhold eller noe som står i en tekst.

Dette vi kaller konseptuell støtte, forklarer Furberg. De trenger også prosedural støtte, altså støtte til å forstå hvordan de kan planlegge og strukturere arbeidsprosessen sin, spesielt i åpne og utforskende samarbeidsaktiviteter.

Gjennom hennes forskning har hun sett at elevene oftest etterspør konseptuell støtte, mens læreren har en tendens til å tilby støtte i form av det å hjelpe elevene til å strukturere arbeidsprosessen deres.

Selv om lærere ofte tilbyr begge typer støtte i undervisningen, er det altså et gap mellom det elevene etterspør på den ene siden og det læreren tilbyr elevene på den andre:

– Det at læreren ofte vektlegger prosedural støtte i teknologibaserte læringssituasjoner kan bidra til at den faglige støtten blir overlatt til de digitale læringsressursene og elevene selv.

Noe som igjen medfører at elevene strever med å forstå og anvende det faglige innholdet på en god måte.

– Elever skal jo også lære å bli selvstendige, så det betyr altså at læreren står overfor en utfordrende balansegang mellom det å gi nok faglig støtte, og det å gi støtte som gjør at elevene selv kan finne informasjon og kunnskap de trenger.

Slik vi så læreren gjorde i studien med SparkVue-eksperimentet, avslutter Furberg.

En versjon av saken er publisert på forskning.no