Utdanningsvitskapens positivistiske arv

I rettssaka mot massedrapsmannen Anders Behring Breivik dukka spørsmålet om skuldevne opp på påtrengjande vis. Her blei det raskt klart at det ikkje er nok å vite at berre ein tilrekneleg person kan dømmast i rettsleg forstand. Dette var alle samde om. Men når ein skulle vurdere kor grensa går mellom det tilreknelege og det utilreknelege i eit konkret menneskeliv, synte det seg at vi som samfunn kanskje ikkje heilt visste tydinga av kategorien vi tok i bruk. Det å finne ut av kva skuldevne og fornuftig ansvar inneber i mennesketilværet, kallar på ei brei vifte av psykologiske, etiske, politiske og samfunnsmessige refleksjonar, som går ut over enkel diagnostisering.

I møte med dagens pandemiar og koronasmitte med uante konsekvensar, ser vi same behov for eit breitt og uføreseieleg arsenal av forståingsformer og analysemåtar for å orientere oss som samfunn. Korkje fagkompetansen i Folkehelseinstituttet eller politiske vurderingar på regjeringsnivå er åleine tilstrekkeleg for å få oss dit vi som samfunn treng vere. Situasjonen kallar på eit avansert samspel av vurderingar, metodar, refleksjonsformer, vilje og handlekraft.

Vi er ikkje åleine om å rette kritikk mot dagens vitskaplege praksis. Alvesson, Gabriel og Paulsen (2017) sporar ein generell auke i meiningslaus forsking publisert innanfor sosialvitskapen. Det seinaste verket til filosofen Jürgen Habermas, Auch eine Geschicte der Philosophie (2019), representerer ifølgje Helge Høibraaten eit nytt forsøk på å reflektere over kva scientisme eller positivisme er. Habermas uttrykkjer ei antiscientistisk innstilling med sitt syntetiserande storverk, men også med openheit for vitskapen (Høibraaten 2020, tid: 1.35.40­1.39.20). Framlegget vårt er at det finst godt med spor av scientistisk eller positivistisk tenking i utdanningsvitskapen, og at dette til tider er problematisk.

Som forskarar i lærarutdanninga er det viktig å kjenne vitskapshistoria og reflektere over i kva grad restar av positivisme framleis lever innanfor dagens utdanningsforsking, og kva vi tenkjer om det. I det nærverande ønskjer vi å stille til skode nokre slike fragment og kva desse har å seie for lærargjerninga.

Samanhengen mellom positivisme og sosialkonstruktivisme

Positivisme utviklar seg som ein kritikk av svulstige metafysiske forklaringar på kva som går føre seg i verkelegheita. Opphavsmannen August Comte (1798–1857) var kritisk til religiøse og metafysiske konstruksjonar og ønskte å utvikle ein samfunnsvitskap som avstod frå slike forklaringar. Bakom synspunktet låg Kant sin filosofi, som hadde i seg same kritiske distanse til metafysisk spekulasjon, og som framheva avstanden mellom verkelegheita og det erkjennande subjektet. Dette førte til at metafysikken etter kvart blei forsøkt fjerna frå alle former for kunnskap og tenking. Konsekvensen er ei overdriven tru på menneske som kritisk tenkjande vesen og analysen som metodisk reiskap. Dette blir reflektert i ei aukande oppdeling av verkelegheita, eit problematisk skilje mellom subjekt og objekt, og ei stadig sterkare spesialisering av arbeidsoppgåver innanfor ulike fagpraksisar.

I dag er sosialkonstruktivismen den vitskapsideologien som mest reindyrka tilbakeviser alle former for metafysiske perspektiv, og som sterkast held på skiljet mellom røynda og det erkjennande subjektet. Det konstruktivistiske kunnskapssynet legg stor vekt på verbalspråket som styrande for menneskeleg åtferd og tenking. Konsekvensen er ei ombyting av relasjonen mellom verkelegheit og kunnskap. Med dette blir det menneskelege konstruksjonar av kunnskap som primært konstruerer verkelegheita (Hellesnes 2001). Såleis blir vitskap ein metodisk produksjonsaktivitet (von Wright 2009). Bruken av vitskaplege metodar får einerett på å bestemme kunnskap. Mennesket blir på dette viset plassert utanfor verda og ikkje sett som ein del av verda sjølv.

Konsekvensen er ei meir eller mindre fordekt tilinkjegjering av erfaringa si rolle når vi dannar oss kunnskap. Om verkelegheita utelukkande er resultat av aktøren eller forskaren sin eigen konstruksjon, gir det heller ikkje meining å tilrekne erfaring noka vekt i tilgangen vår til denne verkelegheita (Porpora 2006). Berre forskarmetodar gjev reell kunnskap, og andre formar for erfaring blir, innanfor dette utbreidde tankemønsteret, rekna som tilfellelege, private, affektive og som vanar som må forbetrast ved hjelp av forsking (Æsøy 2017). I lærarutdanninga kan denne forma for sosialkonstruktivisme seiast å vere ein dominerande trend (Æsøy 2017). Dette meiner vi er problematisk.

Positivistisk gjeldsbyrde i utdanningsforskinga

Innanfor det dominerande tankemønsteret i lærarutdanninga blir vitskapleg kunnskap som seier noko om objektive saksforhold, presentert som sjølve det som skal gjere lærarutdanninga forskingsbasert (Æsøy 2017). Dette treng ikkje vere noko problem. Problemet oppstår når heile breidda av erkjenningsformer blir sett på éin formel og forsøkt vurdert ved hjelp av metodar som primært er retta mot å etablere sanning kring objektiverte saksforhold.

Ei einsretting av kunnskapserkjenninga inneber ei innsnevring av kva kunnskap er, og kva metodar og kjelder som kan gje oss kunnskap. For å snakke i Habermas sine termar står vi andsynes ein problematisk verkelegheitsreduksjon når det gjeld kva spørsmål som retteleg kan reknast innanfor fornufta sin sfære:

Den vesterlandske dyrkelse av logos reducerer fornuften til det, som sproget kan yde inden for én af sine dimensjoner: forestillingen af sagsforhold. Det eneste som til sidst er rationelt er den metodiske bearbejdning af sandhedsspørsmålet, mens spørsmålet om ret og smag samt spørsmålet om en sandfærdig selvfremstilling udelukkes fra fornuftens sfære. (Habermas 1987, s. 56)

Hovudpoenget til Habermas er at vi må sjå spørsmålet om rett (etikk) og spørsmålet om smak (estetikk) som del av fornufta sin eigen sfære, og som sider ved verkelegheita som vi faktisk også kan ha kunnskap om. Om vi føyer til det nyaste verket til Habermas, kan vi, med Rune Slagstad, seie at metafysiske og religiøse spørsmål også høyrer til som ein integrert del av fornufta sin sfære (Slagstad, 2019).

Habermas sitt sitat tar utgangspunkt i skiljet mellom det som er logisk sant, etisk rett og estetisk tiltalande. Vi kan føye til ideen om at noko er praktisk brukbart eller metafysisk rimeleg. Alle desse erkjenningsformene høyrer til verkelegheita, dei svarer til det menneskelege erfaringsregisteret og har heimstavn i fornufta sin sfære. Men desse erkjenningsformene lar seg ikkje fange inn ved éin, samla universalmetode. Desse ulike kunnskapsdimensjonane kan heller ikkje skiljast endeleg frå kvarandre i praksis.

Konsekvensar for lærargjerninga

Innanfor klasserommet sine veggar vil ei slik einsretting i syn føre til at det som er logisk sant, også er det som normativt bør gjennomførast i klasserommet. Allereie i 1974 var Lars Løvlie kritisk til ei slik utvikling av undervisningspraksisen: «[…], det er ofte betenkelig å la begrunnelser og rettferdiggjøring flyte sammen, slik at det som f.eks. er vitenskapelig sant også blir moralsk rett» (Løvlie 1974, s. 24). Løvlie hevdar, i tråd med Habermas, at uavhengig av om vitskapen seier at noko fungerer, må læraren sjølv vurdere om det er brukbart og rettvist å gjere dette. Poenget er at vi treng ulike erkjenningsmetodar for å oppnå kunnskap om ulike sider av røynda. Det er i dag fleire forsøk på å undersøkje danning og etikk gjennom empirisk forsking. Om vi ikkje er merksame, endar dette som ein strategi primært styrt av den problematiske logosentrismen Habermas og fleire åtvarar mot.

Det andre problemet er avstanden mellom forskar og verkelegheita. Forståinga av det å vere forskar handlar i dette verdssynet om å gjennomføre riktige vitskaplege metodar. Utlegginga av eigen metode eller framgangsmåte endar som ein immuniseringsstrategi for eiga forsking. Dette skeivsynet kan gjelde metodefiksering innanfor kvalitativ så vel som kvantitativ forsking. I verste fall endar vi med at vitskapleg vurdering blir eit spørsmål om kor mange referansar som er presenterte, eller kor gjennomskinleg framgangsmåten er skildra i metodekapittelet.

Den norske sosiologen og filosofen Jon Elster understrekar at kvalitativ forsking ikkje lar seg etterprøve eller teste på same vis som laboratoriets eksperimentelle kunnskap (Arnesen 2020). Han kallar sistnemnde måte å tenkje på for ei matematisering av mennesket. Ut frå dette er det underleg at kvalitativ forsking i utdanningsvitskapen legg så stor vekt på metode og etterprøving. Omgrep som transparens, validitet, reliabilitet, analyse og systematisk gjennomføring trekkjer arbeidet i retning av positivistisk tenking og krav om etterprøvbarheit. Omgrepet systematisk kan i metodiske samanhengar stort sett omskrivast til instrumentell. Det er viktig at eit positivistisk tankemønster ikkje uforvarande får dominere det som går føre seg i klasserommet. Her må læraren bli utstyrt med eit reiskapsskrin som er innhaldsrikt nok til både å fortolke den verda elevane er ein del av, og gjere elevane sjølv i stand til å endre og orientere seg på fornuftig vis i henne.

I Løvlie si drøfting av erkjenningsmetodar står etisk vurdering og filosofisk teoridrøfting over vitskapen sine sanningar om saksforhold. Dette blei kalla for den praktiserande læraren sitt P3-­nivå. Bakteppet for denne modellen er ein kritikk av einsrettinga av vitskapssynet innanfor universitetspedagogikken (Løvlie 1972). Løvlie sin modell er vidareført i lærarutdanninga i mellom anna praksisteorien til Handal og Lauvås. Utover på 1990-­talet vart omgrepet praksisteori del av det regulære arbeidsspråket i lærarutdanninga (Lauvås og Handal 1998, s. 10). I våre dagar er omgrepet P3 blitt tatt i bruk for å gjere læraren til ein forskar som kritisk kan vurdere eigen praksis ved bruk av vitskaplege metodar (Christensen og Thorsen 2016). Paradoksalt nok kan Løvlie sin modell med dette enda som eit forsvar for ei einsporing han sjølv opphavleg kritiserte.

Ideen om å gjere læraren til forskar har trekk som minner om det positivistiske grunnperspektivet. Underforstått er det berre bruken av vitskaplege metodar som kan gje læraren reell kunnskap om eigen praksis (Æsøy 2017). Det etiske og filosofiske perspektivet er svekka på P3-­nivået, og i staden er vitskapleg forskingsmetode gjort til høgste form for vurderingskriterium av eigen praksis. Vitskaplege metodar og sanningar om saksforhold går såleis føre og står over etiske vurderingar eller filosofisk drøfting av erkjenningsformer. Når den etiske og praktiske læraren ikkje vil underleggje seg vitskapens sanningar, blir den vitskaplege tenkinga forsøkt innført som læraren sin bestemmande metode.

Vår posisjon

Vi treng eit mangfald av erkjenningsmetodar som tek høgd for alle delar av fornufta sin sfære. Vi kan ikkje redusere ulike erkjenningsformer ved å tilpasse dei til éin vitskapleg metode som berre tek føre seg sanningskriterium knytte til saksforhold. Her er det avgjerande at forsking i utdanningsvitskap ikkje endar som først og fremst eit metodisk arbeid. Metode er viktig, men kan ikkje vere altbestemmande for kva som er meiningsfull vitskap eller ikkje. For den praktiserande læraren er det avgjerande at han får høve til å erkjenne klasserommet som menneske og ikkje som forskar. Eit kvart menneske har eit P3-­nivå med etisk og metafysisk erkjenning som integrert del av sin praksis, noko som bør kommuniserast og sjåast som ein prioritert del av vår vitskaplege praksis i fornufta sin sfære. Det er ikkje slik at verkelegheita berre følgjer vitskapen, og det er heller ikkje slik at vitskapen avdekkjer verkelegheit. Vitskapen er del av ei meiningsfull verkelegheit, om enn berre éin del.