Utvikling av skrivekompetanse i engelsk

Utvikling av skrivekompetanse knyttes ofte til norskfaget, men i den nye læreplanen har elevers skrivekompetanse i større grad fått betydning også i engelskfaget (Utdanningsdirektoratet, 2019). For eksempel forventes det at elevene kan skrive sammenhengende tekster allerede fra mellomtrinnet. Dette viser en at man er blitt mer oppmerksom på skriving, både som grunnleggende ferdighet og kompetanse og som noe elevene bør få større mulighet til å utvikle i klasserommet. Læreplanens overordnede del fastslår at skolen skal støtte elevenes utvikling av skriving i alle fag, og «utvikling av faglig kompetanse skal derfor skje i samspill med utviklingen av grunnleggende ferdigheter i faget slik det er beskrevet i læreplanene for fagene» (Kunnskapsdepartementet, 2017a, s. 12).

I denne artikkelen diskuterer vi funnene fra en masterstudie av Annie Karoline Olafsrud (2019). Studien viser at elever sjelden får muligheter til å skrive i engelsktimene, og at når de gjør det, prioriteres korte skriveoppgaver fremfor skriving av lengre sammenhengende tekster. I artikkelen bygger vi på gode eksempler fra undervisningen Olafsrud observerte, og spør hvordan lærere kan prioritere sammenhengende skriving i klasserommet for å utvikle elevenes skrivekompetanse i engelsk. Vi ser på hvordan lærere og deres elever jobber med skriving i engelsktimer, hva som kjennetegner lengre skriveoppgaver, og hvordan slike oppgaver støttes i form av modellering og modelltekster, skrivestrategier og tilbakemeldinger. Vi presenterer også seks skrivediskurser som belyser lærernes skriveundervisning.

Effektiv skriveundervisning – hva skal til?

Som lærer er det ikke alltid enkelt å få gjennomført effektiv skriveundervisning i klasserommet, og det å gi elevene muligheter til å skrive resulterer ikke nødvendigvis i at elevene utvikler seg som skrivere. Graham mfl. (2016) nevner blant annet følgende punkter som kjennetegn på effektiv skriveundervisning:

• sammenhengende skriving, med et klart formål
• modellering og modelltekster
• skrivestrategier
• læringsfremmende tilbakemeldinger

For å kunne utvikle seg som skrivere er elever helt avhengige av jevnlig å bli gitt anledning til å skrive sammenhengende – i et støttende skrivemiljø – med rom for modellering, strategier og tilbakemeldinger. Først når elever får muligheter til sammenhengende skriving, kan de trene seg på å planlegge, utforme og revidere tekster. Slik skrivekompetanse utvikles ikke gjennom korte skriveoppgaver alene, selv om de kan være nyttige for å øve på spesifikke ferdigheter. Samtidig er det viktig å understreke at lengre skriveoppgaver ikke utelukkende handler om å øke tiden elevene får til å skrive, og heller ikke bare om å gi elevene flere anledninger til å skrive. En lengre skriveoppgave må være presis og gi klare føringer for hva som forventes av teksten, hvem den skrives til, og hvorfor (Bak, Brok, & Korsgaard, 2015).

Hensikten med modellering og modelltekster er ikke bare å støtte elevene i å fullføre den spesifikke skriveoppgaven, men å sette dem i stand til å kunne bruke modellene selvstendig i fremtidige skriveoppgaver. Målet er at elevene etter hvert skal klare å skrive lengre tekster uten å være avhengig av lærer og modelltekst. For å kunne gjøre det er de avhengige av at lærerne dekonstruerer modellene og synliggjør de ulike delene, for eksempel hva som kjennetegner et argument, eller hva som skiller et personlig brev fra et formelt brev. Det å gi elevene modeller i skrivearbeidet er med andre ord ikke det samme som å støtte elevene i arbeidet. De må lære hvordan de kan bruke modellen (Olafsrud, 2019). Dette er spesielt relevant ettersom den nye læreplanen legger vekt på at elevene skal lære å lære – de skal kunne bruke det de har lært, selvstendig i stadig nye situasjoner (Kunnskapsdepartementet, 2017a).

Skrivestrategier kan beskrives som bevisste måter å skrive på, noe som elevene velger å bruke og som kan overføres til andre skriveoppgaver. Graham mfl. (2016) understreker betydningen av undervisning av skrivestrategier for å utvikle elevers skrivekompetanse. Slike strategier bør eksplisitt modelleres av læreren, og elevene må få muligheten til å prøve ut strategiene med veiledning fra lærer for at de skal ha effekt. Det er viktig å presisere at eksplisitt undervisning i skrivestrategier bør kombineres med gradvis overføring av ansvar fra lærer til elev.

Læreres tilbakemeldinger er, ifølge Graham mfl. (2016), sentralt for at elever skal utvikle sin skrivekompetanse. Det handler om at lærere og medelever gir spesifikke tilbakemeldinger på hva elevene får til i tekstene sine, med konkrete forslag til hvordan de kan utvikle tekstene videre. Med noen få unntak (se Beiler, 2020a, 2020b) har vi visst svært lite om hvilke muligheter elever faktisk har for effektiv skriveundervisning i engelsktimer på ungdomstrinnet.

Sammenhengende skriving – hva innebærer det?

I sin masterstudie undersøkte Olafsrud (2019) hva som kjennetegnet skriveundervisningen når engelsklærere ga muligheter for sammenhengende skriving i engelsktimer på ungdomstrinnet. Utvalget besto av totalt åtte undervisningstimer fra fire klasser og var hentet fra prosjektet Linking Instruction and Student Experiences (LISE) ved Universitetet i Oslo, designet av Kirsti Klette og ledet av Lisbeth M. Brevik. LISE-­prosjektet filmet fire til seks påfølgende engelsktimer hvert skoleår i sju klasser som ble fulgt gjennom 9. og 10. trinn (2015–17). Lengden på timene varierte fra 45 til 70 minutter. Prosjektet bruker to faste kameraer plassert på veggen i hver ende av klasserommet og mikrofoner som fanger lyd fra både lærere og elever. I analysene brukte hun ferdig kodet videodata fra de til sammen 60 engelsktimene, og analysearbeidet besto av å identifisere hva som kjennetegnet de åtte timene som var kodet for sammenhengende skriving, med utgangspunkt i teori om effektiv skriveundervisning og ulike skrivediskurser. Olafsrud (2019) undersøkte alle videoopptakene av engelsklærerne som ga elevene muligheter for sammenhengende skriving. Hun analyserte deres tilnærminger til skriveundervisning, inkludert hva slags tekster elevene skrev, hvordan skriveaktivitetene var rammet inn, og hvilke støttestrukturer lærerne ga både før og underveis i skriveprosessen.

I figur 1 har vi sammenlignet funnene fra Olafsrud (2019) med en tilsvarende studie i norskfaget (Blikstad-Balas­ mfl., 2018). I sammenligningen av mulighetene elevene fikk til å skrive i de to fagene, skiller vi mellom undervisning der ingen tekstproduksjon forekommer, samt undervisning hvor elevene deltar i korte og lengre skriveoppgaver. Et interessant funn er at selv om elevene fikk muligheter til å skrive i begge fag, var det få eksempler på lange skriveoppgaver. Det gjaldt både for norsk­ og engelsktimene.

Ingen tekstproduksjon (71 %) betyr at timene har annet fokus enn skriving. Når elevene jobber med korte skriveoppgaver, skriver de i minst tre minutter, og de skriver hovedsakelig usammenhengende tekst i form av korte svar på en oppgave. Til sammenligning handler lengre skriveoppgaver om at elevene får skrive uavbrutt i minst sju minutter, og de skriver da sammenhengende tekster, for eksempel minst ett avsnitt eller én strofe i et dikt. Skillet mellom korte og lengre skriveoppgaver bygger blant annet på skriveforskning, der man understreker hvor viktig det er at elevene får mulighet til å skrive også sammenhengende tekster der ulike delferdigheter må koordineres (Graham mfl., 2016).

Figur 1 viser at selv om elevene fikk like stor mulighet for skriving i begge fag (29 %), var det relativt begrensede muligheter til å skrive i klasserommet, det være seg korte eller lengre skriveoppgaver. Det er likevel en tydelig forskjell mellom fagene, ved at elevene skriver flere lengre tekster i norsk (15 %) enn i engelsk (7 %). Det kan kanskje fremstå som naturlig at elevene skriver lengre tekster i norskfaget enn i engelskfaget, som jo er et andrespråk i norsk skole. Det er likevel viktig å påpeke at det i læreplanen for engelsk ligger en forventning om at elever på 9. og 10. trinn skal være i stand til å skrive lengre tekster (Utdanningsdirektoratet, 2019). Når elevene da får skriveoppgaver i engelsk, kan man undre seg hvorfor man velger å prioritere korte skriveoppgaver fremfor lengre.

Sammenhengende skriving, med et klart formål

Til tross for at vi identifiserte få muligheter for sammenhengende skriving i disse engelsktimene, viser Olafsruds (2019) studie at det forekommer praksiser som kjennetegner effektiv skriveundervisning i alle de fire klassene. Figur 2 viser hva som kjennetegnet denne skriveundervisningen.

Figur 2. Oversikt over lengre skriveoppgaver i åtte engelsktimer i fire klasser

Skole	Lærer (pseudonym)	Skriveundervisning
S02 (9. trinn)	Anette	Elevene skrev et formelt brev på vegne av en karakter i en novelle de leste. Anette minnet om skrivestrategier og henviste til en modelltekst. Elevene brukte disse i skrivingen.
S07 (10. trinn)	Michael	Elevene skrev en argumenterende tekst om det amerikanske valget. Skrivingen foregikk over flere økter. Elevene fikk et hefte med informasjon om valget og en modelltekst og ble minnet om skrivestrategier. Michael modellerte hvordan man kan sikre en rød tråd i en tekst. Elevene fikk tilbakemeldinger under hele skriveprosessen, både av læreren og medelever.
S17 (10. trinn)	Thea	Elevene skrev et personlig brev til en av karakterene i et skuespill de leste. Thea forklarte at personlige brev benytter uformelt språk og tilpasning av språket til mottaker, samt at hun underviste om skrivestrategier for å generere ideer for skriving. Elevene skrev og reviderte tekstene sine basert på lærers og medelevers muntlige tilbakemeldinger.
S50 (10. trinn)	Ragnar	Elevene skrev en tekst om hvordan de trodde neste skoleår ville bli for dem, med klare føringer for struktur. Ragnar minnet om at de primært skulle øve på å bruke futurum, samt fagspesifikke begreper. Elevene fikk tilbakemelding underveis i skriveprosessen, både av læreren og medelever.

Modellering og modelltekster

Et sentralt funn i de fire klassene var at engelsklærerne benyttet seg av modellering og modelltekster for å støtte elevene i skriveprosessen. Modelleringen innebar at læreren viste hvordan en tekst kunne skrives og tenkningen bak egen skriving. Modelltekster var både skriverammer som elevene kunne skrive inn i, og eksempeltekster i samme sjanger som teksten de ble bedt om å skrive. I de fire klassene fikk elevene modelltekster på formelt brev (S02), argumenterende tekst (S07) og personlig brev (S17). Disse eksemplene illustrerer hvordan lærerne trakk frem spesifikke trekk ved modelltekstene, for å vise hvordan de kunne brukes som modeller for egen skriving:

Anette (S02): Use the sample letter [hun snur arket]. You can see here how you... This, I think this [hun peker] is your own address, this [hun peker] is to the local government, the date, and you use Dear/Sir Madam, and in the end Yours faithfully.

Thea (S17): So you can see that this is a letter to a friend. There is personal language, not so much slang really, but there are abbreviations, as you can see, and you understand that these people are quite close... (Olafsrud, 2019, s. 52)

Skrivestrategier

Et annet funn var bruk av skrivestrategier, for eksempel sitater og begrepsarbeid, i flere av klassene. Dette er fleksible strategier som elevene kan bruke både i den eksisterende oppgaven og overføre til andre skriveoppgaver senere. For eksempel lærte elevene bruk av ordbok for å slå opp vanskelige og nye ord, og bruk av andre ord for å forklare et konsept som ikke så lett kunne oversettes fra norsk til engelsk:

Ragnar (S50): When you write... there will probably be some words that are difficult to translate into English, for example: studiespesialisering […] So, maybe some of the words will be difficult to translate, so try to avoid using Norwegian words. (Olafsrud, 2019, s. 54)

En annen skrivestrategi var sitater, hvor elevene ble oppfordret til å bruke sitater for å komme seg videre i skrivingen sin:

Michael (S07): If you find it difficult to get started or move on, include some quotes: “I support Hillary Clinton because of her views on guns. According to blah blah blah, she has said…”. So you can use quotes if that helps you get into the zone. (Olafsrud, 2019, s. 54)

Læringsfremmende tilbakemeldinger

I disse skriveoppgavene var tilbakemeldinger fra lærere og medelever en planlagt del av skriveprosessen. Tilbakemeldingene var rettet mot spesifikke aspekter ved elevenes skriftlige arbeid, med konkrete forslag for videre arbeid, som her:

Ragnar (S50): A bit short, yes. So maybe give a few more examples? This is a bit like a list; you’re listing up things. […] Kanskje bruke litt mer tid på hver enkelt, og gi litt flere eksempler, for eksempel? For eksempel hvorfor blir det mindre fritid?

Når elevene ble bedt om å gi tilbakemelding på hverandres tekster, fikk de informasjon om spesifikke punkter de skulle vurdere. Disse var knyttet til målet med skriveoppgaven, som rettskrivning, sjangertrekk og struktur

Seks skrivediskurser

Skriving er en kompleks aktivitet, og for å lykkes med å skrive lengre og mer komplekse tekster er det ulike faktorer en må ta hensyn til. Roz Ivanič (2004) har definert seks ulike skrivediskurser, altså seks ulike måter å forstå hva skriving innebærer:

• Ferdighetsdiskurs: Her blir skriving forstått som en ferdighet elevene må trene på, spesielt for å mestre rettskrivning, grammatikk og struktur av tekster.
• Kreativitetsdiskurs: Her vektlegges skriving som et resultat av elevenes kreativitet, hvor de skal gi uttrykk for noe, fremfor formelle sider ved språket.
• Prosessdiskurs: Her deles elevenes skriving inn i ulike faser, og det å skrive forstås som å planlegge, utvikle og revidere en tekst.
• Sjangerdiskurs: Her anerkjennes det at teksters form avhenger av formålet elevene skal oppfylle, og at noen typer tekst passer spesielt godt til bestemte sjangre.
• Sosial praksis-diskurs: Her er formålet med skrivingen avgjørende, ved at elevene kan tilpasse seg formålet og de sosiale rammene i den konteksten de skriver innenfor.
• Sosiopolitisk diskurs: Her innebærer skriving at elevene adresserer for eksempel politikk, maktforhold, ideologi eller sosiale endringer.

Et hovedfunn i de fire engelskklassene (Olafsrud, 2019) var at fire av disse skrivediskursene var til stede på tvers av klasserommene, enten i skriveoppgaven eller i lærerens undervisning generelt: ferdighets­, kreativitets­, prosess- og sjangerdiskursen. Interessant nok er dette de samme diskursene som Blikstad-­Balas (2018) identifiserte i norskundervisning på ungdomstrinnet. I begge fagene dominerte sjanger­ og prosessdiskursen. Så å si hver gang elevene skulle skrive en lengre tekst, ble de bedt om å skrive innenfor en spesifikk sjanger, og læreren trakk frem spesifikke sjangertrekk. Samtidig var prosessdiskursen synlig, enten ved at skriveprosessen var delt inn i ulike faser eller ved at elevene fikk tilgang til ulike modelltekster underveis i skriveprosessen. Selv om både ferdighets­ og kreativitetsdiskursen var til stede i skriveundervisningen, var de ikke like fremtredende som sjanger­ og prosessdiskursen.

Bredde eller dybde, eller begge deler?

Det å tilpasse skrivingen sin til situasjon, mottaker og formål er ifølge læreplanen sentrale aspekter ved skrivekompetanse (Kunnskapsdepartementet, 2017a). Det at flere av skrivediskursene er synlige i et og samme klasserom, tyder på en allsidig skriveopplæring. Å lykkes med skriving handler jo ikke utelukkende om å mestre spesifikke sjangertrekk, og heller ikke kun om å mestre rettskrivning.

Likevel omfatter sosial praksis­diskursen og den sosiopolitiske diskursen, som ikke ble vektlagt i disse engelskklassene, viktige aspekter ved skriving, og de bør derfor også inkluderes i skriveundervisningen. En av skolens oppgaver er å forberede og utruste elevene til å lykkes med skriveoppgavene som venter dem utenfor klasserommet, og elevene vil derfor ha nytte av å bli bevisst på den sosiale og politiske konteksten de skriver i, og hvordan den påvirker skrivingen deres, samt å øve seg på å skrive i ulike kontekster. Dette henger nok sammen med skolekonteksten. Ingen av skriveoppgavene, verken i norsk eller engelsk, var knyttet til en autentisk situasjon. Formålet med oppgavene var ikke reelt, og den sosiale og politiske konteksten skrivingen inngikk i, ble sjelden vektlagt. Det er læreren som er mottakeren, og det reelle formålet er lærerens vurdering (Blikstad-Balas­, 2018; Olafsrud, 2019).

Det er viktig å understreke at én forståelse av hva skriving innebærer og hvordan det undervises, ikke er overordnet en annen. I hver av diskursene belyses et viktig aspekt ved skriving, og dersom lærere ignorerer et av dem, står elevene igjen med en mer begrenset forståelse av hva skriving innebærer.

Økte muligheter for sammenhengende skriving

De lengre skriveoppgavene som ble observert i disse klasserommene, utgjorde som nevnt 15 % av den filmede norskundervisningen og 7 % av den filmede engelskundervisningen.

Det er god grunn til å stille spørsmål ved hvorvidt dette er tilstrekkelig for å utvikle elevenes skrivekompetanse i tråd med intensjonen i læreplanen. I norskfaget utgjør 15 % av timene i snitt 1 time hver annen uke. I engelskfaget utgjør 7 % av timene i snitt 0,25 time hver annen uke. Hvis dette gjenspeiler mulighetene alle elever i ungdomsskolen får i disse to fagene hvert skoleår, er det kanskje ikke så verst å få én time dedikert til lengre skriveoppgaver i norskfaget annenhver uke, men det er utvilsomt for lite å få et kvarter til lengre skriveoppgaver annenhver uke i engelskfaget. Vi oppfordrer derfor lærerne til i tiden fremover å gi elevene større muligheter for sammenhengende skriving med klare mål.

Funnene i disse studiene (Blikstad-­Balas mfl., 2018; Olafsrud, 2019) tyder på at i de tilfellene hvor skriving over tid ble prioritert i norsk­ og engelskundervisningen, forekom det effektiv skriveundervisning. Lærerne delte opp skriveprosessen i faser, oppgavene var sjangerorienterte og målrettede, ulike støttestrukturer ble gitt i de ulike stadiene av skriveprosessen og kombinasjon av ulike skrivediskurser ble vektlagt i et og samme klasserom. Dette indikerer helhetlig skriveundervisning. For at elever i større grad skal kunne utvikle seg som skrivere, både på norsk og engelsk, foreslår vi å prioritere følgende seks praksiser:

1. Lengre skriveoppgaver som gjennomføres i prosess, bør i større grad prioriteres.
2. Lærere bør i større grad modellere skriveferdighetene elevene er forventet å mestre.
3. Lærere bør i større grad modellere skriveoppgaven og bruk av modelltekster, slik at elevene kan bruke dem selvstendig både i den spesifikke oppgaven og fremtidige skriveoppgaver.
4. Lærere bør presentere konkrete skrivestrategier, samt modellere hvordan elevene kan bruke strategiene i skrivingen.
5. For at elevene skal ha mer nytte av tilbakemeldinger underveis i skriveprosessen, må de rettes mot spesifikke trekk ved elevenes tekster og gi tydelige forslag til videre arbeid.

Selv når norsk­ og engelsklærerne er ulike personer, må vi huske at elevene er de samme. For dem er det nyttig å kunne utvikle skrivekompetansen sin på tvers av fag og få en mulighet til å overføre det de lærer i ett fag, til et annet.