FN-dagen i skolen fra et elevperspektiv

Hvert år markerer mange skoler FN-dagen. Noen skoler feirer det lokale kulturelle mangfoldet med mat, sang, dans og folkedrakter (se f.eks. NAFO, 2013), og bruker dagen til å løfte fram det kulturelle og språklige mangfoldet blant elevene og i personalet. Andre skoler velger et mer globalt perspektiv med utgangspunkt i FNs menneskerettighetserklæring og spørsmål knyttet til klima, fattigdom og bærekraftig utvikling og benytter FNs materiell (FN-sambandet, 2019). Målet med arrangementene er å bidra til skolens inkluderende praksis, som også er nedfelt i lover og forskrifter. For eksempel fastslår opplæringslovens formålsparagraf at skolen skal gi innsikt i mangfold, bygge på respekt for ulike kulturer og religioner, samt motvirke alle former for diskriminering (opplæringsloven, 1998, § 11­).

Kritikk og tidligere forskning

Feiringer med fokus på elevers etniske opprinnelse har møtt sterk kritikk fra flere hold. På 1990­-tallet hevdet amerikanske Diane Hoffmann (1996) at slike markeringer blir overfladiske, at de reduserer hele kulturer til å bli noen få gjenstander eller fastlåste skikker. Kultur er ikke noe man eier, men noe man er og gjør, hevder Hoffmann. Kultur er altså ikke noe konkret og kuriøst som man pakker ned når dagen er over. I Norge gikk Tove Skoug (1989) tidlig ut og kritiserte flerkulturelle arrangementer i barnehagen. Slik praksis framhever ulikheter heller enn fellesskapet og virker derfor mot sin hensikt, hevder hun. Kamil Øzerk (2008) bruker betegnelser som «etnifisering» og «festivalisering» av kulturer. Samlet mener forskerne at målet med flerkulturelle arrangementer bør være å reflektere, kritisere og komme til en mer gjennomgripende forståelse av mangfoldet (Hoffmann, 1996, s. 550).

Studier av praksis viser imidlertid et mer sammensatt bilde enn det kritikerne tegner. I en studie av en internasjonal uke ved en barneskole fant Dewilde, Kjørven, Skaret og Skrefsrud (2018) at skolen var klar over innvendingene mot «fargerike» feiringer, men framhevet at feiringene ga alle en felles, positiv opplevelse av skolen som kulturelt mangfoldig. Foreldre uttrykte stolthet og spilte en sentral rolle i organisering og innhold. Festivalen på slutten av uka fungerte som en møteplass. Maten var et viktig element i seg selv, men virket også som springbrett for samtaler (Basha & Kjørven, 2018; Dewilde et al., 2018). Skolen påpekte dessuten at feiringene hadde utviklet seg fra år til år. Erfaringer og refleksjoner i personalet hadde ført til at både samisk og norsk kultur ble presentert på linje med for eksempel kurdisk og somalisk. Dewilde et al. (2018) konkluderte med at internasjonal uke ga rom for kommunikasjon, samhandling og ny innsikt.

Det finnes lite kunnskap om hvilken betydning skolearrangementer har for elevenes følelse av tilhørighet til skolen. Et unntak er Pia Niemis (2017) studie fra Finland, som viste at elevenes følelse av tilhørighet og anerkjennelse var avhengig av om alle ble involvert og fikk medvirke i aktivitetene. I tillegg kunne frykt for å bli latterliggjort og stigmatisert være mulige hindre for sosial inkludering. Niemi konkluderer dermed med at skolearrangementer er viktige hendelser i et skolesamfunn, men at gode relasjoner mellom elevene er en forutsetning for muligheter til læring og kulturmøter. En vesentlig suksessfaktor er altså om relasjonene mellom elevene allerede er gode.

Studien

Studien det refereres til her, er en del av et større paraplyprosjekt som studerer flerkulturelle arrangement fra et deltakerperspektiv. I denne studien undersøker vi hvordan elevene ved en flerkulturell barneskole opplever skolens markering av FN-­dagen (Alnæs, 2019). Skolen markerte FN-­dagen med undervisning om menneskerettigheter, krig­, fattigdoms- og klimaproblematikk og benyttet materiell fra FN-­sambandet. Elevene arbeidet med materiellet over en periode på fem til seks skoledager. Det er gjennomført et feltarbeid med deltakende observasjon i en periode på sju uker, i tillegg til semistrukturerte intervjuer med en lærer på 6. trinn, gruppeintervjuer med elever på samme trinn og innsamling av elevtekster. Alle person- og stedsnavn i studien er fiktive. Skolen kalles Nyvik, og elevgruppas lærer kalles Eirik.

Det at skolen arbeidet med globale perspektiver framfor å ta utgangspunkt i mangfoldet blant elevene, var et bevisst valg fra ledelsen og personalets side. Lærer Eirik uttrykte seg slik på spørsmål om de løftet fram det flerkulturelle ved skolen:

Da du nevnte det «flerkulturelle» fikk jeg nesten sånn, ja hvordan? Det jeg forbinder med det flerkulturelle er noen andre. Her er alle bare en blanding av alt. Ingen føler seg som «flerkulturell». Skal man liksom spørre, da, hvem som er flerkulturelle?

Videre sa han:

Jeg synes det ville vært ufint, ville gjøre noen fremmede eller utenlandske. Man ville fått den motsatte virkningen av det man vil. Noen ville blitt de andre. Jeg er ganske imot at man på en måte stiller ut elever eller grupper eller familier. Mange er dessuten nokså sammensatte.

Eirik utdypet og forteller at mange familier har funnet sine egne, unike måter å leve på, og at noen har et komplisert forhold til både slekta, hjemlandet og religionen.

Livet deres er kanskje ikke helt etter boka i forhold til hvilke verdier religionen forfekter. De må få være seg selv, […] vi må ikke tro at de er sånn og sånn.

Nyvik skole og personalet har altså til hensikt å innta det globale perspektivet, og å unngå å gjøre enkelte elever eller grupper mer eksotiske enn de nødvendigvis er, en argumentasjon som er i tråd med kritikken av slike arrangement. Vesentlige elementer i forbindelse med FN-­dagen på Nyvik var da også visning av en film fra FN-­sambandet om gatebarn på Filippinene, felles samling i skolegården og åpen skole for foreldre, søsken, elever og lærere. Under åpen skole drev elevene blant annet en kafé. Det ble gjort både for- og etterarbeid i klassen.

Ensidig framstilling av andre kulturer

Som nevnt tidligere, er kritikken av flerkulturelle arrangement faren for eksotifisering og forsterking av stereotypier. Nyvik skole ville unngå dette og valgte dermed et mer globalt perspektiv og å benytte seg av materiell utarbeidet av FN. Studien vår viser likevel at undervisningsopplegget som skolen brukte, også kan være med på å fremme et ensidig syn på kultur og ulike etniske grupper.

Etter at elevene ble vist filmen om livet til ei jente som levde på gata i Manila, reflekterte elevene i helklasse med læreren rundt innholdet. Refleksjonene ble imidlertid avgrenset til selve handlingen, som jo var vesentlig, men det ble ikke drøftet hvorvidt filmen ga et riktig og representativt bilde av mennesker og holdninger på Filippinene. I gruppeintervjuene uttrykte elevene likevel nettopp at filmen framstilte folk på Filippinene som slemme mot barn og andre med nedsatt funksjonsevne. En elev uttrykte at «det var litt annerledes folk på Filipinene enn i Norge». Videre sa en av guttene at «Ingen var snille i hodet, de bare var slemme …» og «folk oppførte seg annerledes mot fattige i stedet for å synes synd på de fattige så kalte de dem for stygge ting.» En elev som selv hadde familie fra Filippinene, mente at filmens framstilling av folk og miljø var fremmed og ukjent. Eleven ville gjerne ha fram at ikke alle på Filippinene lever og oppfører seg slik som vi så i filmen. Andre elever reflekterte seg fram til at alle på Filippinene neppe var slik de framsto i filmen: «Men Filippinene er litt større enn de viste».

FN-­dagens globale undervisningsopplegg kan utilsiktet stå i fare for å fremme et statisk og reduserende syn på folk og kulturer. Nyvik skole begrunner sitt valg av markering med det samme synet som Hoffmann (1996), Skoug (1989) og Øzerk (2008) har gjort gjeldende i sin kritikk av multikulturelle festivaler, men studien vår viser at faren for å framstille folk og kulturer på en ensidig måte likevel kan være til stede.

FN-dagen og følelsen av å bli anerkjent

Selv om FN-­dagen ble markert i et globalt perspektiv, er det interessant å se nærmere på hvordan dagen berører de lokale forholdene og elevenes komplekse kulturelle bakgrunn. Elevene var aktive og interesserte i de ulike aktivitetene knyttet til FN-­dagen og trakk særlig fram åpen skole og filmen som viktige begivenheter. Som en av eleven uttrykte det: «Det var to ting. Det var gøy da, med åpen skole, og jeg synes særlig den filmen, den var interessant». Åpen skole samlet både barn og foreldre med ulike kulturelle bakgrunner og livshistorier. Elevene trakk spesielt fram at det å servere ulike typer bakverk er både koselig og hyggelig. Det å gjøre noe sammen med andre hadde dermed stor betydning for fellesskapsfølelsen (jf. Niemi, 2017).

Selv om filmen berørte elevene med sitt innhold, viste det seg å være vanskelig for dem å forbinde kunnskap om globale forhold til egne, flerkulturelle liv og erfaringer. Mangfoldet på Nyvik skole var som nevnt ikke gjenstand for særlig samtale mellom lærere og elever. Gjennom gruppeintervjuene reflekterte de likevel ivrig omkring seg selv som globale og flerspråklige individer med betydelige kunnskaper og erfaringer om det å ha en bevegelig og flerkulturell tilhørighet (jf. Tangen, 2008; Welsch, 1999). En elev beskrev for eksempel seg selv som «en stolt, somalisk gutt», til tross for at han aldri har besøkt Somalia og heller ikke snakket språket. Ei jente fortalte om Sri Lanka som «dems hjemland», altså foreldrenes, mens en annen omtaler bangla som «språket mitt», selv om hun ikke behersker bangla. Ei annen jente beskrev hvordan foreldrene er født et sted, hun selv et annet sted, og nå bor familien på et tredje sted, nemlig Norge. Elevenes identitet og tilhørighet er altså knyttet til flere steder og flere språk, og de oppfatter ikke dette som motstridende. De kan med andre ord være både norske og somaliske.

Elevene viste også innsikt i omverdenens oppfatning av dem som flerkulturelle. De fortalte at noen ikke ville begynne på Nyvik skole fordi «det er mange religioner og sånn». De beretter også at det innenfor deres egne grupper finnes kriterier for å bli regnet med. En elev trekker fram at noen tvilte på at han var pakistaner. Han forklarte dette med at familien hans hadde hytte, noe som var uvanlig og ikke ble sett på som pakistansk praksis. Å ha hytte og spille brettspill er noe «poteter», altså hvite nordmenn, gjør. Da han og hans medelev fortalte om dette, var det med glimt i øyet. De så at kategoriene for levemåter var for snevre og ikke passet med deres virkelighet. Elevene forteller også at hvis de får spørsmål om hvor de kommer fra, oppleves det som at de ikke er norske nok. Ei jente uttrykker at det føles som om «de mener sånn derre at du ser ut som en utlender. De lurer for eksempel at du ikke ser norsk ut.»

En fare ved å holde seg på et globalt plan, uten å forankre FN-­dagen til elevenes egne, lokale erfaringer, er at elevene ikke ser sammenhengen mellom sosial urettferdighet, rasisme, intoleranse i verden og de erfaringen de bærer med seg fra egne liv. For å få til denne sammenhengen trenger elever muligheten til å reflektere sammen med læreren og medelever.

Alltid en fare for «oss» og «dem»-tenkning

Hovedkonklusjonen i studien er at selv om skolen på FN-dagen løfter blikket og er opptatt av globale forhold, er det likevel en fare for at feiringen kan forsterke en «oss» og «dem»­tenkning. Feiringen kan også legge lokk på elev­ enes egne erfaringer som flerkulturelle individer. Studien vår viser altså at enten skoler feirer FN-­dagen med globalt perspektiv eller internasjonale dager med lokalt perspektiv, finnes det fallgruver.

Studien viser videre at unge elever har en metakompetanse om egne liv og en innsikt i sine egne, sammensatte identiteter. Vi mener at de trenger muligheten til å drøfte og reflektere omkring FNs sentrale temaer, som klima, fattigdom og bærekraftig utvikling, med utgangspunkt i egne liv. Implikasjoner for praksis vil være at skoler våger seg inn på området mangfold og aksepterer at skolen er en arena for brytning og kulturmøter. Kanskje bør det fortelles flere historier om hva det vil si å være norsk i dag? Enten skoler velger å feire FN-dagen og internasjonale uker som fargerike festivaler eller med utgangspunkt i FNs bærekraftmål, bør innholdet og arbeidsmåtene være gjenstand for pågå­ ende vurdering og diskusjon i personalet og i elevgruppa. Først da utnyttes mulighetene til inkludering, anerkjennelse og læring.