Målstyring i skolen: La lærerne være ekspertene i klasserommet

Hvilken frihet har lærerne i klasserommet på ulike skoler? Blir de kontrollert av ledelsen eller kan de bestemme selv hvordan de skal legge opp undervisningen?

I en studie jeg har gjort av en A-skole, der elevene gjør det spesielt bra på skolen, og en B-skole, med lavere karaktersnitt, fant jeg store forskjeller. Lærere på den «gode» skolen står langt friere, mens lærerne på den «svake» skolen blir kontrollert og observert av ledelsen i større grad. Hva gjør det med lærernes mulighet til å velge den beste undervisningen?

Når det offentlige styrer som private bedrifter

Markedsstyring i offentlig sektor, også kjent som NPM (New Public Management), bygger på antakelsen om at kvaliteten på offentlige tjenester vil øke ved å benytte styringsprinsipper fra det private markedet. Tiltak som mål- og resultatstyring, standardisering av tjenestene og konkurranse har blitt iverksatt med mål om økt effektivitet, likebehandling og større valgfrihet for brukerne. Men fungerer det slik i praksis?

En kjent kritikk av NPM er at offentlige tjenester ikke kan styres som en privat bedrift, fordi «resultatene» er mindre målbare. Kvalitet er dessuten avhengig av at dyktige fagpersoner gis tilstrekkelig tillit, slik at de har myndighet til å tilpasse tjenestene til den enkelte bruker. En tettere kontroll av profesjonsutøvere som lærere, som følge av mål- og resultatstyring, kan gi uheldige konsekvenser. Særlig hvis det profesjonelle handlingsrommet blir for smalt.

Siden elevene ved A-skolen får gode resultater uansett, er det mindre behov for kontroll.

I skolen kan en slik styring bety at læreres pedagogiske frihet blir mindre når de skal velge undervisnings- og vurderingsmetoder for elevene sine. Økte krav til evaluering, dokumentasjon og rapportering til ledere og myndigheter stjeler også tid.

Konkurranse i Osloskolen forsterker ulikhet

Reformen Kunnskapsløftet i 2006 innførte elementer av markedsstyring i den norske skolen. Et nasjonalt tilsyn skal sikre utdanningskvaliteten, og læreplanen definerer læringsmål og kompetansekriterier for elevenes læringsutbytte. Elevenes resultater evalueres jevnlig gjennom nasjonale prøver. Dette innebærer en tydeligere styring ovenfra (fra myndigheter, utdanningsetaten og skoleledelsen) enn det som har vært vanlig tidligere.

Osloskolen har i tillegg innført tiltak som fremmer konkurranse. Det gjelder blant annet fritt skolevalg, at elevenes resultater offentliggjøres, og stykkprisfinansiering, som betyr at skolene får et grunnbeløp per elev istedenfor en økonomisk ramme. I det offentlige ordskiftet har det vært diskutert om slike virkemidler forsterker sosioøkonomiske skiller mellom såkalte A-skoler, som tiltrekker seg de mest ressurssterke elevene, og B-skoler, med dårligere resultater og flere sosiale utfordringer.

Studerte A- og B-skoler i Oslo

I en nylig publisert studie om målstyring i Osloskolen stiller jeg spørsmål om hvordan «A-skoler» og «B-skoler» praktiserer slik mål- og resultatstyring i skolehverdagen, og hvilken betydning praksisen har for læreres profesjonsutøvelse.

Jeg har sammenlignet to ungdomsskoler i Oslo: En typisk A-skole, med lav andel minoritetsspråklige og høyt karaktersnitt, og en typisk B-skole, med høy andel minoritetsspråklige og lavt karaktersnitt. Jeg gjennomførte totalt 13 intervjuer med lærere og ledere.

Konklusjonene av denne studien bidrar med ny kunnskap om hvordan politisk styring påvirker lærerrollen og læreres profesjonsutøvelse. Den er relevant for ledere og praktikere i utdanningsinstitusjoner, og er et bidrag i debatten om hvilke virkemidler som skaper en god skole.

Mer pedagogisk frihet i A- skoler enn i B-skoler?

Undersøkelsen viser at lærere jobber svært ulikt ved de to skolene. Siden elevene ved A-skolen får gode resultater uansett, er det mindre behov for kontroll. A-skolen har så stor søkning at de må avvise søkere utenfor skolekretsen. Det praktiseres en tillitsbasert form for ledelse, som gir lærerne et relativt stort rom til å bruke profesjonelt skjønn når de tilrettelegger for elevenes læring.

De har høy grad av autonomi i arbeidet med planlegging, undervisning og vurdering. Det lokale utviklingsarbeidet og den faglige og sosiale oppfølgingen av elevene styres også i stor grad av lærerne selv. Dette betyr for eksempel at de kan prøve ut nye undervisningsmetoder som de har lært om på kurs, men at det også er legitimt å benytte tradisjonell tavleundervisning.

B-skolen har svakere elever og dårligere resultater, noe som gjør at presset om resultatforbedring ovenfra er sterkere. For eksempel kan områdedirektøren anbefale konkrete tiltak for at elevene skal oppnå et definert karaktersnitt i et fag.

Lærerne blir jevnlig observert av ledelsen i klasserommet.

Lærerne beskriver det som problematisk å bli holdt ansvarlige for å nå mål som de ikke opplever som realistiske, og som ikke i tilstrekkelig grad tar hensyn til elevenes faglige forutsetninger. Ledelsen er mer kontrollorientert, med skriftlige retningslinjer for undervisning, evaluering og sosial oppfølging.

Seks kriterier for ønsket atferd

For å motivere elevene og få dem til å yte bedre, har ledelsen ved B-skolen etablert et eget atferdsprogram. Som et ledd i programmet forventer ledelsen at lærerne jevnlig sender positive tekstmeldinger til elevene og deres foresatte, og at lærerne evaluerer sin relasjon til hver elev ved hjelp av fargekoder.

Tekstmeldingene skal knyttes til elevens fremgang i lys av skolens seks kriterier for ønsket atferd, og skal bidra til at de føler seg sett. Det er også et verktøy for å oppnå høy skår på elevundersøkelsen, som kan hjelpe skolen til å oppnå et høyere elevtall.

Ledelsen forventer at lærerne følger en undervisningsstandard kalt «den gode timen», og lærerne blir jevnlig observert av ledelsen i klasserommet. Lærerne ved B-skolen har dermed mindre autonomi når det gjelder både metodevalg og oppfølging av elevene enn lærerne ved A-skolen. De bruker også svært mye tid på dokumentasjon av arbeidet sitt.

Mål-middel-tenkning begrenser metodefrihet

Min undersøkelse viser at det er større rom for å velge ulike pedagogiske tilnærminger ved A-skolen enn ved B-skolen. Dette fremstår som et paradoks, fordi det antakelig er ved B-skolen at det er større behov for metodefrihet.

En lærer ved B-skolen forteller for eksempel at de svakeste elevene ønsker seg tradisjonell tavleundervisning, og at slik undervisning skaper mer ro i klassen enn de mer kreative oppleggene. Likevel er det mindre rom for å velge tradisjonell undervisning, og tydeligere forventninger til lærerne om at de skal bruke «forskningsbaserte» metoder enn det er ved A-skolen.

Målstyring innebærer en mål-middel-tenkning om at hvis man bare jobber hardt nok og bruker de riktige metodene, så vil man nå målet. Slik tankegang kan være begrensende og demotiverende, ikke minst når lærerne jobber svært hardt uten at de oppnår de faglige resultatmålene som er satt for dem.

Markedsstyring kan undergrave profesjonell autoritet

Ifølge OECD bidrar fritt skolevalg til økt konkurranse mellom skoler, med negative følger for læring. Selv om markedsstyringen i det norske skolesystemet fortsatt er relativt myk sett i et internasjonalt perspektiv, står økende konkurranse om elever og ressurser i kontrast til det norske idealet om likhetsskolen.

Det er lærerne som er ekspertene i klasserommet og som kjenner elevene sine best. Enten de jobber i A-skoler eller B-skoler, er det nødvendig at de har tilstrekkelig autoritet til å foreta selvstendige pedagogiske valg tilpasset elevgruppen sin, selv om de ikke nødvendigvis fører til målbar resultatforbedring.

Forhåpentligvis lærer de også noe som ikke kan måles?