Om levande lærarkunnskap – eit filosofisk essay

Det vert sagt at røyndomen kan overgå fiksjonen. Her skal eg ikkje snakke om fiksjon, men om teori. Mi tese er at røyndomen overgår teorien. Vi seier gjerne at menneske er flink i teori, men svake i gjennomføringa. Eg vil forsøke å vise at menneske ofte er flinkare i gjennomføringa enn i teori. Det er ikkje slik at gjennomføringa (praksis) er ei etterlikning av teori. Sanninga er at verbalisert teori er ei etterlikning av praksis. Allereie Platon påpeika dette. Til dømes drøftar dialogane Faidros og Gorgias korleis skriftspråk og talemåtar er forsøk på å etterlikne røyndomen og visdomen, slik denne teksten prøvar å seie noko om ein levande lærarkunnskap ved hjelp av teoretisk orientering.

Det eg skriv, vil alltid komme til kort, slik denne teksten òg vil komme til kort. Eg klarar ikkje å skildre den reelle kunnskapen som læraren har i praksis. Mykje tyder på at dess meir essensiell kunnskapen er for praksis, dess vanskelegare er det å sette ord på den. Om du spør ein god fotballspelar om å skrive ned sin kunnskap, vil han ikkje klare dette. Han vil kunne seie noko om det mest elementære, men ikkje det som verkeleg gjer han god. Den viktigaste kunnskapen må han vise i praksis. Høgst sannsynleg vil han seie at han ikkje tenker ved hjelp av ord når han utøver fotballkunsten. Mykje tydar på at det å tenke ved hjelp av ord ville kunne svekke den konkrete utøvinga. Vi har sett gode fotballspelarar som bommar på ope mål fordi dei fekk for god tid, dei byrja å tenke. Ein slik praktisk kunnskap kan vi kalle for levande kunnskap, medan verbalisert kunnskap blir eit skuggebilete, ein størkna kunnskap. Her er det viktig å påpeike at òg den verbaliserte kunnskapen er ein type praksis som inneheld ein levande kunnskap. Vi kan seie at det å arbeide med lesing og tekst er ei teoretisk handling, eller det er å praktisere teori. Det å snakke eller å bruke andre symbol (døme: maleri, teknologi, matematikk) er ein del av praksis.

Skiljet mellom teori og handling

Informasjonsteknologi og teknologisk utvikling av menneskeleg kunnskap viser skilje mellom teori og handling. I dag har som kjent informasjonsteknologien utvikla dataprogram som vil slå eit kvart menneske i sjakk. Samstundes er ikkje denne teknologien i stand til å skape ein robot som kan sparke fotball betre enn eit menneske. Det er ikkje så lenge sidan vi klarte å få ein robot opp å gå, og det å springe synest å vere ein kunst som er svært vanskeleg å utvikle ved hjelp av informasjonsteknologien. Kva er årsaka til dette? I sjakk er avstanden mellom tanke og handling tilnærma 1:1. Om du først kan tenke ut eit godt trekk i sjakk, vil stort sett alle menneske klare å utføre det praktiske trekket. Informasjonsteknologien har ingen problem med å utføre eit sjakktrekk. I fotball er det ikkje slik. Her kan tv-sjåaren oppfatte seg sjølv som den geniale teoretikaren som kan sitte heime i stova og kommentere kva praktikaren burde gjere, medan det berre er eit fåtal som klarar å gjere dette i praksis. Årsaka er at avstanden mellom tanke og handling er stor, og det er i praksis kunsten vert utøvd. Slik er det òg i skulen, der praktikaren utfører kunsten, medan mange andre tilskodarar har sterke meiningar i teorien.

I motsetning til ei slik orientering, som avgrensar kva teori er, kan det synast meir vanleg å oppfatte teori som meir sann enn røyndomen og praksis. Historisk sett har framveksten av vitskapleg aktivitet saman med ei språksosiologisk vending ført til ei framsnakking av orda. Særskilt framveksten av naturvitskapleg kunnskap gav rom for det praktiske mennesket til å endre verda. For å presisere; ord kan endre røyndomen, men praksis gjer det. Påstanden om at praktikaren skal gjere det som blir presentert som vitskapleg resultat, er ei normativt tru på teori som løysinga for den beste praksisen. Dette er mellom anna kalla evidence-based best practices. Evidensen er gjerne forstått som ein vitskapleg metode som har verbalisert den allereie eksisterande praksisen eller som ved hjelp av avgrensa og styrte undersøkingar kan fortelje praksis kva dei burde gjere, korleis dei burde gjere det og når. Dette er basert på ei tru på vitskapen som styrande for praksis. Denne trua heng gjerne saman med ein generell mistillit til det praktiske mennesket som det blir hevda handlar ut frå personlege oppfatningar og som gjer feil (Æsøy, 2017). Her vil eg gjerne presisere at observasjon av og refleksjon over det praktiske mennesket tydar på at denne erfaringskunnskapen ikkje er basert på personlege oppfatningar, men på mellommenneskeleg samhandling (Molander, 1996). Det blir vidare hevda at det å handle ut frå vitskapleg teori vil føre til større likskap og optimal effektivitet i klasserommet. I motsetning er mi tese at ei vektlegging av lærarens levande kunnskap i handling vil føre til meir rettvise klasserom og betre elevane sitt høve til å vere menneske som er i verda på ein god måte (jf. opplæringslova).

Vitskap som ideologi

På slutten av 1960-talet skreiv Jürgen Habermas om vitskap som ideologi. Her presenterte han ein kritisk tanke om vår manglande oppfatning av grensene for vitskapleg kunnskap. Om lag samstundes blei det danna fleire samfunn i verda som hadde som mål å skape eit perfekt samfunn basert på vitskapleg kunnskap. Mellom anna hadde behavioristisk forsking vist, gjennom avgrensa eksperiment, korleis forsterkning kunne føre til kontroll av menneske si åtferd. Det vart hevda at enkelte vitskaplege metodar var i stand til å uttrykke kva som skulle vere mest effektiv å gjere (målsetningar) og korleis menneske skulle handle for å oppnå desse måla. Målet var at leiinga av samfunnet ikkje skulle vere basert på personlege preferansar, men vitskapleg kunnskap. Dette tinga at vitskapen var rein og utan interesser eller verdiar, noko som stod i motsetning til det Habermas sine refleksjonar viste.

Hilke Kuhlmann har skrive ei framifrå bok som viser kvifor ein slik vitskapsideologi ikkje fungerer i praksis. Ho refererer mellom anna til Roger Ulrich, som sjølv var vitskapsidealist og forsøkte å gjennomføre ein behavioristisk utopi i praksis. Ulrich påpeikar at vitskaplege påstandar som er kontrollerande for åtferd, likevel ikkje er realiserbare i røynda. Eit bodskap eg tolkar ut av boka hennar, er at vitskapen ikkje kan bestemme målsetningar for menneskeleg aktivitet. Grunnen er at menneskelege målsetningar er verdibaserte. Vitskapleg aktivitet, som omhandlar menneske, vil ha slike verdimålsetningar uttrykt i resultata. Når vitskaplege påstandar vert grunna ut frå påstandar om at dei har effekt og er funne ved bruk av systematiske metodar, så skjuler dette dei verdilada og interessestyrte målsetningane bak påstandane. Samstundes er sjølve innføringa av vitskaplege resultat i praksis ei verdistyring som gjer vitskap til den styrande ideologien. I røyndomen (og dermed òg i skulen) er det til ei kvar tid ein mengde verdiar som blir sette i spel og som menneska må velje. Kuhlmann viser korleis overføringa av vitskapleg kunnskap ender i praktiske verdikonfliktar fordi vitskapleg kunnskap dikterer verdiar samstundes som målet for vitskapen er å skjule eigne verdiar. Gode praktikarar kjenner mange gode metodar for at elevane skal lære å lese, men kan måtte velje bort dette fordi andre og meir vesentlege verdiar står på spel for enkelte elevar.

Kuhlmann viser òg at vitskapleg kunnskap som skal vere til hjelp i praksis, blir kontrollkunnskap som reduserer den menneskelege aktivitet. Verdiar som kreativitet, anerkjenning, medverknad, tillit og trass blir redusert om vi ikkje ser grensene for vitskapleg innverknad på praksis. Rasjonalisering av menneske og omgjevnadane tek ikkje høgde for kor skjør og vill den menneskelege røyndommen er. Eit tredje poeng som Kuhlman refererer til, er at dei som forsøkte å innføre eit vitskapsbasert samfunn, helst ville kontrollere andre og ikkje sjølv bli kontrollert. Maktstyringa over andre vart gjerne grunngjeve med at dette ville vere til det beste for den enkelte og at vitskapen hadde bevist at dette var den rette veg å gå. Det kan kjennast overveldande for utøvarane når andre skal fortelje kva som vil vere det beste å gjere i praksis. Sjølvsagt kan menneske komme med gode idear, men det er framleis praktikaren som må velje kva for teoriar han eller ho kjenner som verdifulle, og det er praktikaren som må klare å forstå og overføre ideane til praksis. I skulen gjeld dette både læraren og elevane. Læraren må vurdere kva for verdiar metoden framhevar og kva for verdiar som kjem i bakleksa. I dag opplever eg at lærarar er svært interesserte i å få gode idear til metodar som kan fungere i praksis. Baksida er at denne trua på vitskapen antydar at lærarens levande kunnskap ikkje er bra nok (Æsøy, 2017).

Ord er reiskap

Uansett korleis vitskapsideologane snur og vender på sine normative krav ovanfor praktikaren, er det læraren sjølv som må overføre dei teoretiske påstandane til den levande praksisen. Vi må aldri ende der at læraren fråskriv seg sin etiske klokskap, fordi han eller ho gjer det vitskapen seier er til det beste for elevane. Læraren gjer autonome val basert på den levande kunnskapen som allereie er i læraren. Denne kunnskapen er ikkje avgrensa til enkeltsituasjonar. I einkvar avgrensa situasjon vil læraren ha heile eleven i ryggrada for sine handlingar. Dette er den hermeneutiske sirkelen mellom del og heilskap i praksis, som utgjer den samla erfaringskunnskapen av rasjonelle teoriar, etisk klokskap, motoriske evner og estetisk sensibilitet som er i spel i samhandlinga mellom elevar og lærar. Moderne kognitiv psykologi viser korleis våre val er ei samanblanding av desse kunnskapsformene. Det er i praksis at alle kunnskapsformene er i spel. Dette samsvarar med fotballspelaren si evne til å handtere lêrkula best når han samhandlar på fotballbana eller at læraren handterer læringssituasjonar best når han handlar i situasjonen. Eit skilje mellom fotballspelar og lærar er at lêrkula er utan eigenstyrt handlingsmønster, medan alle elevane i læringssituasjonen sjølv er fulle av vilje, tankar, evner og emosjonar i læringssituasjonen. Det er barna sjølv som må ville lære og som skal kjenne på eiga utvikling og oppleving av å bli eit myndig menneske med rasjonelle teoriar, etisk klokskap, motoriske evner og estetisk sensibilitet. Eit slikt menneskesyn gjer det ekstra vanskeleg å tru at det skulle gå an å planlegge seg til ein optimal eller friksjonsfri læringssituasjon. Ikkje ein gong geologane klarar å predikere den viljelause Mannens fall på Sunnmøre. Det betyr sjølvsagt ikkje at vi skal la vere å planlegge, men at læraren først og fremst må kjenne den levande kunnskapen i møte med elevane for å vere ein dyktig lærar. Det er ein mental hybris å tru at menneskelege val er eintydig rasjonelle.

Vi skal ikkje slutte å skrive ned våre tankar eller slutte å lese andre, men vi skal kjenne til grensene for kva orda kan seie oss og hjelpe oss med. Vi må bruke orda som reiskapar som sjølv er utvikla i ein sosial praksis vi historisk er i slektskap med. Den verbale kunnskapen eg her presenterer har ikkje som mål å løyse praktiske problem, men å orientere om røyndomen. Ein slik orienteringskunnskap er i mi oppfatning handlingsrettleiande utan å vere kontrollerande. Menneske må vere merksame på symbolbruken si bakside for å handtere orda på ein god måte. Vi må akseptere at orda er ein arbeidsreiskap og ikkje ei omnipotent løysing.

Det eg skriv om er ingen ny diskusjon, og min tekst inngår i ein slik sosial-teoretisk praksis. Orientering av kva kunnskap er, har vore drøfta sidan fenomenet kunnskap blei erkjent. Dette var før moderne vitskap meir eller mindre tok einerett på omgrepet. Forståinga av kva nytte vitskapleg kunnskap kan gje og grensene for kva vitskapleg kunnskap er, har lenge vore drøfta i akademia. Eit døme i norsk samanheng er Jon Hellesnes’ klassikar om ein utdana mann og eit dana menneske, som fyrste gong vart trykt i 1969. Her talar han om ei krise i den akademiske lærdoms sjølvforståing. I mitt møte med akademia kan eg ikkje sjå at denne krisa er over, snarare tvert om. Debatten om vitskapen sine grenser og mangfald er der, men vi akademikarar kan synest mest opptatt av å lære oss metodar for vitskapleg publisering som dermed endar med stadig fleire ord. Det er tross alt publikasjonar vi får betalt for. På liknande vis kan læraren synast nøgd med å gjere det som forskarar fortel dei er det rette å gjere. Det er eit problem at den gjengs talemåten av omgrepet kunnskap ikkje reknar med ein levande kunnskap, men refererer til ord og informasjon. Eit anna problem er at verksemda i skulen er å trene elevane i innsamling av ord og informasjon med eit stadig rop om å gjere teorien meir praksisnær. Eit slikt krav førar, ironisk nok, til at vitskapen vert meir og meir opptatt av å komme med nyttige teoriar for praksis.

Det blir sagt at Minervas ugle flyr i skumringa. Sjølvinnsikta og klokskapen kjem i etterkant av det vi gjer. Dette gjeld både akademikaren og læraren. Etterpåklokskap forklårar fortida for framtida. Dette er grunnleggande menneskeleg. Det handlar om å innfinne seg med røyndomens manglar og villskap som òg inneheld det skjøre og vakre. For Hellesnes er daning det å kunne møte røyndomens utfordringar med mot. Her ligg det ei erkjenning av at vi allereie er kasta inn i situasjonar, og det er nettopp det ukjende og motstanden som gjev livet lærdom. Å lære er å gjere noko du ikkje kan eller ikkje visste at du kunne, men hadde sjølvtru og mot nok til å prøve. Nokre gongar handlar vi sjølvsagt feil, men oftare og oftare gjer vi det rette utan å tenke nøye gjennom kva som no gjorde at vi klarte å handtere det røyndomen hadde å by på.

Du må ha teft!

Fenomenet levande kunnskap har mange tilsvarande termer. I akademisk form er det mellom anna skrive om ekspertens intuisjon, fortrolighetskunnskap, sensibilitet, dømmekraft/praktisk klokskap, visdom, kunnskap-i-handling og taus kunnskap. Gjengse talemåtar i praksis er å snakke om magekjensle, musikalitet, fingerspitzengefühl eller teft for å uttrykke dette fenomenet. Ein eldre lærar sa til meg medan eg jobba i skulen: «Du må ha teft, Knut Ove. Du må ha teft! Då vert du ein god lærar.» Eg lærte mykje av å sjå kva denne læraren gjorde. Det å sjå dugande lærarar i praksis kan gjere kven som helst audmjuk og hugteken på ein og same gong. Det er som å sjå ein god fotballkamp, med engasjement, nerve, spenning, fart og med framvising av levande kunnskap i praksis. Då kan vi la mål vere verdimål og mest av alt glede oss over det gode spelet.