Skolen som emosjonell arena – hvordan uro i skolen kan påvirke lærere emosjonelt

Flere forskningsstudier indikerer at uro i klasserommet er en av skolens største utfordringer (Duesund & Ødegård, 2018a, 2018b; Nash, Schlösser & Scarr, 2016). Majoriteten av elever rapporterer at de ukentlig forstyrres av uro, og at dette ofte forekommer flere ganger daglig. Det at en betydelig mengde av undervisningstiden går med til å håndtere uro, kan føre til utbrenthet, frustrasjon, stress, sinne og opplevd utilstrekkelighet hos lærere (Dicke, Elling, Schmeck & Leutner, 2015; Geddes, 2006; Duesund & Ødegård, 2018b). Selv om lærere tenderer til å fortsette i sitt arbeid til tross for utbrenthet, kan dette medføre at deres elever lærer mindre, og at lærernes evne til å lede klassen og bygge relasjoner til elever forringes (Evers, Tomic & Brouwers, 2004; Huberman, 1993).

Denne artikkelen er del av forskningsprosjektet Teachers’ Skillful Coping with Disruptive Behavior in Norwegian and American Classrooms. Her defineres uro i skolen på følgende måte: «Enhver atferd som oppleves som tilstrekkelig forstyrrende for undervisningen, og som distraherer lærere og/eller medelever fra læringsaktiviteter» (Duesund & Ødegård, 2018a, s. 141).

I samspillet mellom lærere og elever finnes en gjensidighet. De påvirker og blir påvirket av hverandre. Dermed er ikke uroen utelukkende resultat av elevenes atferdsuttrykk, men kan også være påvirket av faktorer som ikke alltid lar seg observere, slik som læreres emosjonelle reaksjoner på uro. På bakgrunn av dette ønsket vi å undersøke hvordan uro påvirker lærere emosjonelt.

Vi har anvendt mentalisering som teoretisk rammeverk. Mentalisering angår oss alle og handler om fortolkning og forståelse av egen og andres atferd (Fonagy, Gergely, Jurist & Target, 2002; Fonagy, Target, Steele & Steele, 1998; Swan & Riley, 2015). Skårderud & Duesund (2014, s. 152) beskriver mentalisering i en skolekontekst som et relevant teoretisk redskap for bedre å forstå den urolige eleven, men påpeker at det er like relevant for å forstå oss selv.

Mentalisering

Den primære kilden til innsikt i vår studie stammer fra Finn Skårderud og Liv Duesunds artikkel Mentalisering og uro. I denne artikkelen illustrerer de at mentalisering kan omhandle det å forstå elever og læreres atferd i den konteksten uroen forekommer (Skårderud & Duesund, 2014). Det er ikke gitt at uro som oppstår i klasserommet, bare påvirkes av det som skjer i denne konteksten. Uro kan stamme fra faktorer utenfor klasserommet, slik som press fra samfunnet, vennskap eller uvennskap og hjemmemiljø (Ødegård, 2019). Det er ikke nødvendigvis bare lærere eller elevers handlinger i klasserommet som fører til uro, men det kan også være ting eleven eller læreren utsettes for, og som de «tar med seg» inn i klasserommet. Mentalisering kan benyttes som et egnet verktøy for å språkliggjøre hvordan lærere forstår elever, og hvordan elevene forstår seg selv, i tillegg til å kunne identifisere hvordan og hvorfor uro oppstår i klasserommet (Twemlow & Fonagy, 2005).

Eksplisitt og implisitt mentalisering

Mentalisering kan være eksplisitt og implisitt. Empati er et eksempel på implisitt mentalisering og kan forstås som en form for intuisjon (Allen, Fonagy & Bateman, 2010). I den implisitte mentaliseringen tar man innover seg elementer som andres kroppsspråk og intonasjon, og justerer seg deretter (Skårderud & Duesund, 2014; Swan & Riley, 2015). Man kan si at mennesker hele tiden er «tunet in» på hverandre (Ødegård, 2014, 2019, 2020). Karakteristisk for den implisitte mentaliseringen er dens umiddelbarhet og pre-refleksivitet. Den preges av automatikk, har sammenheng med magefølelse og er spontan (Skårderud & Duesund, 2014). I skolen utføres prerefleksive handlinger i stor grad. Et eksempel på dette kan være at sterke affektive reaksjoner som sinne kan uttrykkes til tross for at dette kan eskalere uro.

Eksplisitt mentalisering preges av språkliggjøring av tanker og følelser. Dette innebærer kommunikasjon og samtale om felles tematikk (Allen mfl., 2010; Brantzæg, Torsteinson & Øiestad, 2019; Skårderud & Duesund, 2014). Dette kan være anvendbart i forbindelse med uro ettersom mentalisering kan anvendes til å fortolke urolig atferd mer presist. Eksplisitt mentalisering kan stille noen krav til profesjonelle. For det første krever den at vi «har et språk» for utfordringene vi møter, det vil si at vi er i stand til å beskrive dem presist og nyansert. I denne sammenheng kan samtale med kolleger og andre ha nytteverdi for å få hjelp til å forstå og beskrive egne emosjonelle reaksjoner og håndtering av uro.

Der den implisitte mentaliseringen preges av pre-refleksivitet, kan den eksplisitte mentaliseringen forstås som en form for refleksivitet og aktiv tenkning (Brantzæg mfl., 2019). Et eksempel på implisitt mentalisering er som nevnt at man automatisk tilpasser seg etter kroppsspråk, ansiktsuttrykk og tonefall, noe som har sammenheng med intuisjon og magefølelse. Gjennom den implisitte mentaliseringen justerer man seg til andre mennesker, situasjoner og kontekster uten bevisst å reflektere over hvorfor og hvordan dette foregår (Skårderud & Duesund, 2014). Eksplisitt mentalisering kan eksemplifiseres med bevissthet om egne og andres handlinger gjennom å stille spørsmål om hvorfor elever uttrykker uro eller hvorfor man reagerer og handler som man gjør i relasjon til denne uroen.

Emosjoner i skolen

Emosjoner karakteriseres av at de retter seg mot en hendelse, person eller kontekst (Ratcliffe, 2013). Dette må ikke forveksles med «stemninger», som er noe man «faller inn i», og som preger hele ens væremåte og hva som betyr noe for en. Et eksempel på dette er motløshet, nedstemthet eller resignasjon (Ratcliffe, 2013; Ødegård, 2014, 2019). Der en stemning preger samtlige områder av menneskers væren, vil emosjoner arte seg mer konkret og være rettet mot noe, eksempelvis uro i skolen (Elpidorou & Freeman, 2015; Ødegård, 2019, 2020). Ved gjentatte negative opplevelser med påfølgende negative emosjoner, kan mennesket tvinges inn i en altoverskyggende motløshet og utrygghet i ens profesjonsutøvelse. Med andre ord kan den dystre stemning bli total (Dreyfus & Wakefield, 2014).

Skolen kan betraktes som en emosjonell arena hvor det er en vekselvirkning mellom handlinger, relasjoner og emosjoner (Fineman, 2003). Uro i klasserommet kan ses som en av de primære triggerne for negative emosjoner hos lærere, slik som sinne, frustrasjon og skyldfølelse (Bru & Roland, 2019). Gjentatte negative opplevelser kan medføre at lærere ikke får utnyttet sine pedagogiske og didaktiske ferdigheter, og heller bruker store deler av tiden på håndtering av uro og regulering av egne emosjoner.

En konsekvens av gjentatte negative opplevelser er stress. Stress kan ofte forekomme i læreryrket. Dette påvirker læreres undervisningsevne i møte med sine elever og skolen som organisasjon, så vel som lærerens relasjoner til mennesker i sin private sfære (Bru & Roland, 2019; Clunies-Ross, Little & Kienhuis, 2008; Fineman, 2003). Stress er en tilstand som oppstår i samspill mellom individet og omgivelsene, og som medfører en opplevelse av uoverensstemmelse mellom situasjoners krav og individets biologiske, sosiale og psykiske ressurser (Lazarus & Folkman, 1984). Med andre ord er det snakk om et ubehag som ikke bare påvirker den profesjonelle siden av livet, men hele lærerens væremåte (Ødegård, 2014). Man kan si at stress påvirker vår generelle sinnsstemning og hvordan vi møter verden. Når lærere strever med å håndtere uro i klasserommet, kan det medføre en eskalering av uro både hos læreren og elevene (Duesund & Ødegård, 2018b). Dette kan igjen lede til økt grad av stress hos læreren og lav grad av mestringstro når det gjelder egen profesjonsutøvelse. Tap av kontroll står her sentralt, noe som kan forsterke stressreaksjoner (Bru & Roland, 2019; Jennings & Greenberg, 2009).

Vår forskningsstudie

Studien vi omtaler i denne artikkelen, bygger på det tidligere forskningsprosjektet A Comparative Study of Disruptive Behavior between Schools in Norway and the United States (Duesund & Ødegård, 2018a b; Ødegård, 2014, 2017, 2019; Duesund, 2017; Skårderud & Duesund, 2014). Nevnte prosjekt undersøkte hvordan elever i alderen 15–17 år opplever uro i skolen. Studien som gjengis i denne artikkelen, er en kvalitativ intervjustudie (Befring, 2015; Creswell & Creswell, 2018; Creswell & Poth, 2018; Kvale & Brinkmann, 2015; van Manen, 2014). Informantene i studien er fem lærere i ungdomsskolen og videregående skole. Det ble anvendt en semistrukturert intervjuguide som inneholdt 14 spørsmål. Spørsmålene var fordelt på temaene (1) læreres erfaring med uro, (2) læreres håndtering av uro, (3) lærerprofesjonen og (4) klasseledelse. Antall informanter i studien anses som tilstrekkelig til å belyse vår problemstilling, men resultatene kan ikke generaliseres. Studien er godkjent av Norsk senter for forskningsdata (NSD) og Institutt for spesialpedagogikk ved Universitetet i Oslo. Informantene er pseudonymisert som L1, L2, L3, L4 og L5.

Vår analytiske tilnærming er tematisk. I det følgende vil vi ta for oss tre områder innenfor vårt overordnede tema som er uroens emosjonelle påvirkning. De tre områdene er: tap av kontroll (1), sinne (2) og bevaring av ro (3).

Resultater og diskusjon – uroens emosjonelle påvirkning

Samtlige informanter beskrev at de hadde opplevd uro i sine klasserom, og at dette skjedde stadig oftere. Former for uro som ble beskrevet, var i hovedsak at elever snakket uten lov, småprating mellom elevene og vandring rundt i klasserommet. Uro i klasserommet ble beskrevet som både individuell og kollektiv. Et poeng i denne sammenheng var uroens «smitteeffekt». Dette er forenlig med tidligere forskningsarbeider (Duesund & Ødegård, 2018a b; Ødegård, 2014, 2019) som dokumenterer at uro som i utgangspunktet uttrykkes av enkeltelever, ofte sprer seg i klasserommet. Det er slik sett ikke alltid snakk om urolige enkeltelever, men urolige klasser. Uroens smitteeffekt kan gjøre at uro blir mer utfordrende å håndtere for lærere. I det følgende presenterer og diskuterer vi sitater fra våre informanter.

Samtlige informanter fortalte at uro påvirket dem emosjonelt. Tap av kontroll og sinne ble beskrevet, og informantene understreket viktigheten av å «bevare roen» når uro oppstår i klasserommet.

Tap av kontroll

Læreres evne til å være en tydelig leder i klasserommet har sterk innflytelse på forekomsten av uro (Duesund & Ødegård, 2018a, b). L5 beskrev hvordan tap av kontroll i klasserommet kunne lede til ubehag og negative følelser:

Det som er verst, er jo at man føler at man ikke har helt kontroll, at det ikke er du som styrer hva som skjer i klasserommet. Det kan man jo bli litt stressa av … og sint også. Man blir litt skuffa over seg sjøl.

Det kan se ut til at L5s opplevelse av å miste kontroll i klasserommet medfører ubehag. Et resultat av det å miste kontroll over seg selv (og elevene i klasserommet) kan være vanskeligheter med å stabilisere seg selv, redusert evne til fleksibilitet og økt grad av opplevd hjelpeløshet (Brantzæg mfl., 2019). Dette kan ha sammenheng med en hemmet evne til mentalisering, som blant annet forekommer i situasjoner hvor vi finner det vanskelig å regulere oss selv (Skårderud & Duesund, 2014).

L2 beskrev en periode hvor hun strevde med å håndtere uro i sitt klasserom:

[…] Jeg satt og gråt i bilen hver fredag, jeg nådde ikke gjennom med noen ting, jeg fant ingen løsning.

Her virker det som L2 opplevde resignasjon. Resignasjon kan beskrives som en stemning som karakteriseres av emosjoner som oppgitthet, tristhet og hjelpeløshet, ettersom man ikke ser noen løsning på situasjonen man står overfor (Flores, 2016; Ødegård, 2020). Dette kan utvikle seg til en mistillit til elevene og skape en forventning om at uansett hva man foretar seg som klasseleder, vil det være elevene som kontrollerer miljøet og samhandlingen i klassen gjennom å uttrykke uro.

L1 fortalte også om tap av kontroll:

Jeg har en klasse som klarer, som en enhet, å provosere meg såpass mye at de skjønner at nå blir jeg irritert. En gang prøvde jeg å vente og se om de stopper, og det gjorde de ikke. Da blir det bare enda mer … da vet jeg ikke hva jeg skal gjøre.

I tillegg til et tap av kontroll beskrev L1 en følelse av å bli provosert og irritert i møte med en urolig klasse. L1 beskrev at han da ventet, i håp om at uroen skulle opphøre av seg selv, men at dette førte til en eskalering av uro. Ignorering av uro som en bevisst handling er ikke nødvendigvis en effektiv strategi. Dersom elevene ikke kan se en observerbar reaksjon fra læreren når uroen dominerer i klasserommet, kan det øke sannsynligheten for at den fortsetter eller forsterkes. I tillegg kan en ikke-observerbar reaksjon fra læreren medføre at elevene oppfatter seg selv som ansvarlige for å dempe andres uro. Elever rapporterer at deres egne og andre elevers reaksjoner sjelden demper uro. Uroen vil da heller opprettholdes eller forsterkes (Duesund & Ødegård, 2018b; Ødegård, 2014). Et nært samarbeid mellom elever og læreren for å redusere uro kan være en fruktbar tilnærming i dette tilfellet. Da kan det være nyttig å reflektere omkring hvordan lærere og elever sammen kan mentalisere om deres gjensidige påvirkningskraft på læringsmiljø og læringsbetingelser i klasserommet. Skårderud & Duesund (2014) påpeker at mentalisering kan være et teoretisk redskap for å forstå den urolige eleven, men også for å forstå oss selv som profesjonelle.

Sinne

Følelsesutbrudd i form av å vise sinne, for eksempel ved at lærere hever stemmen mot urolige elever, kan eskalere uro (Duesund & Ødegård, 2018b).

L3 beskrev sammenhengen mellom sine egne emosjonelle reaksjoner og deres påvirkning på uro:

Sinne gjør at du kanskje ikke tenker helt rasjonelt der og da. Jeg tenker at man mister litt kontrollen.

Gottlieb (2015) fremhever at utdanningsforskning ofte hviler på rasjonalistiske betingelser. Dette innebærer en tenkning om at gode lærere har en «verktøykasse» som kan anvendes på tvers av kontekster. En slik «verktøykasse» er nyttig, men en utfordring finnes i at affektive responser på ubehag ikke alltid kan unngås. Affekt kan komme i veien for rasjonell handling og avgjøre om ulike verktøy fungerer adekvat. Å belyse dette området kan være sentralt for å forstå hvorfor profesjonelles handlinger i møte med uro ikke alltid «virker» eller blir utført i tråd med det som var intensjonen. Her fremheves også det menneskelige aspektet i læreres håndtering av uro. Den menneskelige væremåte kan ikke ignoreres (Ødegård, 2014). Det kan være nødvendig å søke dypere forståelse i hvordan affektive responser kan forstås, og hvilken betydning mentalisering kan ha i demping av affektive responser.

L1 beskrev at det ikke nødvendigvis var urolig atferd i seg selv som kunne føre til sinne, men at prosessen med å håndtere uroen kunne være provoserende.

Urolige elever gjør ingenting med meg. Jeg kan bli irritert hvis jeg korrigerer en åpenbart uønsket handling, og så sier de (elevene) at de ikke har gjort noe. Da blir jeg provosert. Det er først da jeg merker at jeg blir følelsesmessig engasjert. Jeg skal ikke behøve å forklare til en elev at «nå forstyrrer du». Det burde egentlig en elev som er på den alderen, forstå.

L1s beskrivelse kan tyde på at det eksisterer en opplevelse av at uro i seg selv ikke gir noen emosjonell påvirkning. Likevel beskrives det at irritasjon og provokasjon kan oppstå i «korrigering» av uro. Dette kan tyde på at affektive responser kan oppstå i eksplisitt dialog med elevene, men at det ikke erkjennes at uroen i klasserommet står i sammenheng med lærerens håndtering av denne. L1 ser ikke ut til å ta hensyn til prerefleksive faktorer og sin egen rolle i at uro oppstår. Dette kan være i strid med mentaliseringsbegrepet. Her vektlegges det at det er sentralt å se seg selv utenfra (og andre innenfra) i søken etter forståelse og god samhandling med andre (Skårderud & Duesund, 2014). Siste setning av sitatet ovenfor («Det burde egentlig en elev som er på den alderen, forstå.») kan vise til en hemmet mentaliseringsevne hos L1. Selv om elevene som oftest er kjent med reglene i klasserommet og vet at uro ikke er ønsket, er det ikke alltid uro er en bevisst handling. Uro kan også være en umiddelbar respons på en ubehagelig situasjon i klasseromskonteksten eller noe elevene har «tatt med seg» utenfra (Ødegård, 2019).

Bevare ro

Atferd og væremåte kan smitte mellom mennesker, både bevisst og ubevisst (Ødegård, 2014). Et tiltak flere informanter påpekte, var å bevare roen selv i situasjoner hvor elever uttrykte uro. Det er ikke utenkelig at dersom lærere uttrykker ro i møte med kaotiske situasjoner, kan dette smitte over på elevene.

L3 påpekte at denne strategien ikke kom av seg selv, men med erfaring.

Det (å bevare ro) er noe som man kanskje lærer seg med erfaring, at man blir mer avslappet, og man stoler mer på seg selv, at roen i seg selv er (en form for) kontroll.

L4 og L2 fortalte at de hadde forbedret sin håndtering av uro ved hjelp av tidligere erfaringer. De beskrev begge situasjoner som de selv påpekte at de «håndterte dårlig», og der deres affektive respons eskalerte uroen i klasserommet. Dette kan ses i sammenheng med Skårderud og Duesund (2014), som påpeker at sterk affekt kan hemme evnen til å mentalisere. Det kan se ut til at det å «bevare roen» blir anvendt av L2, L3 og L4 for å opprettholde (eller gjenvinne) kontroll i klasserommet.

L4 påpekte en sammenheng mellom evnen til å beholde ro og kontroll over seg selv og elevenes atferd, og at denne tilnærmingen krevde trening og erfaring.

Hvis de (elevene) ser at du er helt anspent, så blir de også stressa, kanskje uten grunn. […] Det synes jeg at funker hvis jeg får roa meg ned. At de speiler det.

Utsagnet ovenfor omkring egen påvirkning på elevers atferd kan ses i sammenheng med den uløselige relasjonen og påvirkningen som skjer mellom lærere og elever. Både bevisst og ubevisst har aktørene i et klasserom en gjensidig påvirkning på hverandres emosjoner og atferd. Speiling i samhandling med andre er en sentral prosess i å bli kjent med andres mentale tilstander og for å få kjennskap til at vår egen mentale verden foregår gjennom møter med andre (Allen, Bleiberg & Haslam-Hopwood, 2003; Damasio, 2003; Skårderud & Duesund, 2014).

Oppsummering

Det kommer frem i intervjuene med lærerne at sinne og frustrasjon kan være vanlige emosjonelle reaksjoner på uro i klasserommet. I tillegg ser det ut til at noen av informantene opplever at de kan miste kontrollen i klasserommet når uro oppstår, og at elevene dermed får for mye makt over det som foregår. Selv om etablering av et godt klassemiljø kan oppnås i et mentaliserende fellesskap mellom lærere og elever, kan det være viktig at man likevel opprettholder et asymmetrisk forhold mellom partene der lærerens rolle som leder i klasserommet blir opprettholdt. Dette kan skape trygghet for begge parter. Om lærere mister all autoritet, kan trygghet og struktur i klasserommet også opphøre (Dewey, 1910; Duesund & Ødegård, 2018a).

Flere av informantene omtalte det å «bevare roen» som sentralt i forbindelse med å gjenvinne eller beholde kontroll som leder av klasserommet. Et kjennetegn ved elever som jevnlig uttrykker uro i klasserommet, er at de strever med å regulere sin atferd og sine emosjoner (Skårderud & Duesund, 2014). Det er derfor uheldig hvis lærere også tydelig mister kontroll over seg selv og klasserommet, ettersom det kan lede til en eskalering av uro og utrygghet for alle de involverte. Mentalisering kan være et verktøy for å forstå den urolige eleven og ens egne reaksjoner på elevens atferd. Å uttrykke nysgjerrighet og ønske om å forstå beveggrunnene for hvorfor uro forekommer, står sentralt.

Avsluttende kommentarer

Funnene i denne studien kan tyde på at skoleledelse, lærere og elever kan være tjent med å skape et mentaliserende fellesskap hvor det reflekteres omkring hvilke emosjonelle reaksjoner lærere får i møte med urolige elever, og i tillegg hvordan dette påvirker deres håndtering av uroen. Mentalisering kan også anvendes for at lærere skal klare å bevare (eller gjenvinne) ro i seg selv når uro oppstår i klasserommet. Det kan være av verdi å undersøke videre hvordan tenkningen om mentalisering kan fremmes på skoler og i klasserom. Verdt å peke på i denne sammenheng er at mentalisering ikke innebærer en rigid forfølgelse av et «program», men at det er en sterkt menneskeliggjørende og pågående prosess (Twemlow & Fonagy, 2005). Dette kan bidra til at både lærer og elever blir mer kjent med seg selv og sine egne emosjoner og hvordan man påvirker og påvirkes av hverandre.