Statisk og dynamisk testing

Pedagogisk psykologisk tjenestes (heretter kalt PPT) mandat etter opplæringsloven §5-1 (1999) innebærer blant annet at vi som rådgivere skal hjelpe skolene i arbeidet med å finne gode tilpasninger og tilrettelegginger for elever som ikke har, eller ikke kan få, tilfredsstillende utbytte av det ordinære opplæringstilbudet. Utfordringene kan arte seg på mange måter, både kognitivt, språklig, sosialt og følelsesmessig. Ifølge Lie & Tetzchner (2019) vil forståelsen av barns utviklings- og læringsmessige prosesser være avgjørende for hvordan en utreder og treffer tiltak.

Som PP-rådgiver i over 20 år har jeg brukt ulike tester og kartleggingsverktøy for å få en best mulig forståelse av elevenes utfordringer. Både statiske tester og dynamiske kartleggingsverktøy er benyttet. I faglitteraturen benyttes begrepene dynamisk testing og dynamisk kartlegging om hverandre.

Haywood & Lidz (2007) bruker begge begrepene når de hevder at det er «umulig å skille mellom kartlegging og hjelp under dynamisk testing». Sternberg & Grigorenko (2002) bruker testbegrepet når de definerer dynamisk testing som «testing pluss et opplæringstiltak». En kan også finne definisjoner der kartleggingsbegrepet er brukt. Med dynamisk kartlegging av en elev mener vi kartlegging der forhold mellom utreder og elev er basert på dialog, og hvor oppmerksomheten rettes mot hva som skal til for å hjelpe eleven til å nå et nytt funksjonsnivå (Astrup, 2013). Lie & Tetzchner (2019) bruker begrepet dynamisk testing. De hevder at de fleste tilnærmingene følger et utredningsformat med pretest, opplæring og posttest. Jeg velger å støtte meg til Lie & Tetzchner (2019) når de hevder at målet med dynamisk utredning er å få innsikt i lærings- og utviklingsforløpet og prosessene som ligger til grunn.

Jeg vil i denne artikkelen ta utgangspunkt i CHIPS-testen (Children’s Problem Solving). Jeg har benyttet denne testen både statisk og dynamisk de siste 8–9 årene. CHIPS-testen er først og fremst en statisk test, men testveiledningen åpner også for en individuell testform (Hansen, Kreiner & Hansen, 2011). Mitt mål med å gjennomføre CHIPS-testen dynamisk i tillegg til statisk er å innhente tilleggsinformasjon utover hva det statiske resultatet kan gi. Jeg ønsker å få innsikt i hvilke strategier eleven benytter når han eller hun skal løse oppgavene i testen. I tillegg ønsker jeg å finne ut noe om hvilken type hjelp og støtte eleven responderer best på. Tilleggsinformasjonen kan være et nyttig bidrag når PP-rådgiveren i sakkyndig vurdering skal predikere elevers fremtidige skoleprestasjoner og foreslå tiltak. Dette vil også få betydning for utarbeidelsen av individuelle opplæringsplaner (IOP) og tiltakene som blir gjennomført i etterkant. Tilnærmingen kan sies å være forankret i Vygotskys (1978) teori om «den nærmeste utviklingssonen».

Ulike mål for statisk og dynamisk testing

PP-rådgiveren sin oppgave er å vurdere hvorvidt eleven har rettigheter knyttet til spesialundervisning eller ikke (Opplæringslova §5-1, 1999). Da vil det være fordelaktig at utredningen innbefatter en eller flere statiske tester. Slike tester rangerer elevens kunnskaper og ferdigheter i forhold til jevnaldrende ut fra hva de får til på et gitt tidspunkt (Lie & Tetzchner, 2019). Selv om statiske tester gir mye viktig informasjon om hva eleven får til sammenlignet med jevnaldrende, peker Tzuriel (2001) på fire kritiske forhold ved statiske tester:

1. Statiske tester er ikke sensitive nok for å få viktig informasjon om selve læringsprosessen; de gir ikke tilstrekkelig innsikt i den kognitive svikten som ligger til grunn for lærevanskene, eller om hvilke undervisningsstrategier som kan fremme læring hos barn som har slike vansker.
2. Statiske tester klarer ikke å fange opp læringspotensialet, det vil si den økningen i prestasjon som følger av opplæring.
3. Mange statiske tester beskriver barn i generelle termer.
4. Statiske tester forholder seg lite til ikke-kognitive faktorer som kan påvirke barnets kognitive utførelse (frustrasjonstoleranse, selvoppfatning, engstelighet og lignende).

Mens statisk utredning er godt innarbeidet, hevder Lie & Tetzchner (2019) at dynamisk utredning er mindre etablert, og at det i liten grad er utarbeidet faste observasjonsrutiner. Den enkelte fagpersons spillerom vil derfor være stort under dynamisk utprøving på statiske tester. Embretson & Rise (2000) hevder at det kan være problematisk å benytte statiske tester dynamisk i og med at de ikke er utviklet for dette formålet.

Ifølge Vygotsky (1978) vil resultatene fra statisk testing beskrive elevens «aktuelle utviklingsnivå», mens «den nærmeste utviklingssonen» (the zone of proximal development) blir forklart som «the distance between the actual developmental level as determined by independent problem solving, and the level of potential development as determined through.» Ideen om den nærmeste utviklingssonen har ført til utvikling av flere beslektede begreper verden over. Et eksempel er scaffolding eller stillasbygging som er et billedlig uttrykk for mye av det samme som «den nærmeste utviklingssonen» (Grigorenko & Sternberg, 1998). Bruner (1986) brukte begrepet scaffolding om den hjelpen som voksne gir i «den nærmeste utviklingssonen». Forskning viser at elevenes respons på opplæring kan være et godt supplement for å predikere elevers fremtidige prestasjoner, som er et viktig mål i utredningen som PPT gjør. Guthke (1993) fant at skårene på Raven-testen etter opplæring i å løse testoppgavene under standardbetingelser (posttest) korrelerte betydelig høyere med barnas skolekarakterer i matematikk enn de tradisjonelle skårene på denne testen gjorde. Selv om en skal være forsiktig med å generalisere, er det rimelig å anta at en vil finne lignende resultater også innenfor andre testbatterier. Lidz (1991) hevder at det er tre trekk som er felles for de fleste retningene innenfor dynamisk kartlegging:

1. Den som utfører kartleggingen, arbeider for å fasilitere læring og er aktivt deltakende med barnet/eleven.
2. Kartleggingen retter oppmerksomheten mot prosess, heller enn produkt.
3. Kartleggingen skal innhente informasjon om barnets respons på hjelp og om hva slags hjelp som best fører til endring hos barnet/eleven.

I veiledningsheftet for CHIPS-testen nevnes ulike områder og muligheter utreder kan se etter hos elevene ved gjennomføring av individuell testing. Oppsummert handler dette i stor grad om refleksjon, impulsivitet og tempo, noe jeg vil komme tilbake til senere i artikkelen. Lidz (2003) legger også stor vekt på at utreder i tillegg til å kartlegge elevens kunnskaper og læringsstrategier innenfor den aktuelle testen også ser etter andre prosesser hos eleven. Dette kan være faktorer som

• oppmerksomhet: Greier eleven å fokusere på oppgaven og opprettholde oppmerksomheten over tid?
• hukommelse: Kan eleven holde på informasjon, bearbeide informasjonen og lagre den i langtidsminnet, hente den fram på nytt for så å anvende kunnskapen i en ny oppgave?
• persepsjon: Klarer eleven å se tydelige trekk, oppdage mønstre, sammenligne og finne mening i oppgaven?
• kunnskapsbase: Har eleven erfaringer, ferdigheter og språkkunnskaper (ordforråd og begrepsforståelse)?
• forståelsesprosessering: Viser eleven forståelse for sammenhenger, årsak–virkning og logisk forståelse?
• metakognisjon: Hvordan er elevens eksekutive funksjoner som for eksempel planlegging, selvregulering, vurdering og gjenkjenning?

Dynamisk testing og etiske overveielser

CHIPS-testen er en statisk test, og det å benytte den dynamisk kan gi noen utfordringer knyttet til validitet (Embretson & Rise, 2000). Veiledningsheftet for testen beskriver heller ikke en standardisert måte å gjennomføre en slik individuell test på (Hansen, Kreiner & Hansen, 2011). Dermed vil enhver kunne utøve og tolke sin egen rolle som «støttende stillas» (Bruner 1986) på sin måte, noe som vanskeliggjør en generalisering. Lie (2008) hevder at et forsøk på å standardisere dynamisk kartlegging vil fjerne fleksibiliteten og muligheten til å følge barnet i øyeblikket.

I dynamisk kartlegging får man ikke ivaretatt testens psykometriske egenskaper. Min beskrivelse av hvordan jeg tolker min rolle som «støttende stillas», vil likevel til en viss grad gi mulighet for andre til å gjennomføre CHIPS-testen dynamisk på en lignende måte. Manglende regler for hvordan en dynamisk utredning bør gjennomføres, gir meg som utreder stor frihet til utprøving. På den annen side gir det lite faglig støtte og trygghet på om jeg løser rollen som «støttende stillas» på en hensiktsmessig måte.

Etiske overveielser

Jeg informerer alltid eleven, foresatte og skolen på forhånd om at målet med det dynamiske supplementet til den statiske testingen er å finne ut noe om hvordan eleven greier å nyttiggjøre seg støtte fra en voksen. Jeg begrunner dette med at jeg da får et bredere grunnlag for å predikere fremtidige skoleprestasjoner og for å kunne gi tilrådning om hensiktsmessige tiltak (Guthke, 1993). Jeg informerer også om at eleven har muligheten for å trekke seg, og at eleven kan ha med en kjent voksen. Underveis i testingen forsøker jeg å være oppmerksom på elevens kroppsspråk og om eleven virker bekvem under konsultasjonen. Lund (2012) understreker at det også er viktig å være oppmerksom på det som ikke sies, men som kan observeres. Denne tilleggsinformasjonen tolkes i sammenheng med øvrig kartleggingsinformasjon og eventuelle tilleggsopplysninger fra eleven, skolen og elevens foresatte.

CHIPS-testen – presentasjon og gjennomføring

CHIPS (Children’s Problem Solving) er utviklet i Danmark i perioden 1988–91 (Hansen, Kreiner & Hansen, 2011). Formålet med testen er å undersøke på hvilket trinn i den kognitive utviklingen elevene ligger. Resultater fra testen gir ikke noe mål på elevens intelligensnivå, men er ment å beskrive elevens bruk av strategier under problemløsning. Informasjonen en kan hente ut av besvarelsen, er ment å brukes til å tilpasse undervisningen bedre i skolen. Testen kan administreres både individuelt og i gruppe. Dette er en ikke-språklig test, hvor eleven presenteres for seks alternativer hvor en av dem passer inn i en figur eller helhet. Oppgavene i CHIPS-testen er visuelle og romlige og krever forskjellige former for spatial bearbeiding. Barnets indre språk og dets «matematisk-logiske» overveielser inngår også. Det gjennomføres en tidtaking, men kun for å registrere elevens tidsbruk. Vanlig tidsbruk er oppgitt til å ligge mellom 6 og 15 minutter. Det finnes en versjon som benyttes for barn mellom 2 og 5 år og en for barn fra 5 til 13 år (Hansen, Kreiner & Hansen, 2011). I denne artikkelen konsentrerer jeg meg kun om testing av grunnskoleelever.

Den statiske gjennomføringen

CHIPS-testen omfatter 40 matriseoppgaver som er oppdelt i tre oppgavetyper som representerer en trinnvis utvikling av kognisjonen.

1. Oppgaver som krever global kognisjon: Global tenkning utvikler seg vanligvis i 5–7-årsalderen og krever ikke forståelse av regler, men setter krav til persepsjon og sammenligning.
2. Oppgaver som krever analytisk/syntetisk kognisjon: Den analytiske/syntetiske tenkningen utvikler seg vanligvis i 7–9-årsalderen og kjennetegnes ved at en kan være systematisk, målrettet og regelsøkende, kan se etter symmetri og kan ha oppmerksomheten rettet på detaljer.
3. Oppgaver som krever helhetskognisjon: Ved helhetstenkning er det bruk for både overblikk (over mening og sammenheng) og oppmerksomhet på detaljer. Helhetstenkning utvikler seg vanligvis i 10–11-årsalderen.

Et elevskjema brukes til å registrere antall riktig løste oppgaver og til å analysere feilsvar. Elevene blir så klassifisert innenfor eller under akseptabel grense på hver av de tre utviklingstrinnene. Resultatet er ment å si noe om hvorvidt den enkelte elev kognitivt har utviklet evnen til å velge den strategien som oppgaven i hvert utviklingstrinn krever. Noen ganger vil eleven få en skår som ligger tett opptil eller like over de akseptable grensene. Dette kan føre til noe usikkerhet om hvorvidt eleven har nådd det gjeldende utviklingstrinnet. For mer informasjon om testen vises til veiledningshefte til CHIPS-testen (Hansen, Kreiner & Hansen, 2011). Veiledningen gir en beskrivelse av både den statiske gjennomføringen av testen og hvordan man skal tolke resultatene.

Dynamisk gjennomføring

Veiledningen til CHIPS-testen omhandler også et kapittel kalt «Individuel CHIPS» som langt på vei kan forstås som en dynamisk gjennomføring av testen. Her nevnes muligheter som å observere elevens reaksjoner, som for eksempel «tøvete eller usikker atferd under oppgavebesvarelse» (Hansen, Kreiner & Hansen, 2011). En kan også stille eleven spørsmål som kan klargjøre hvilke tanker, overveielser og begrunnelser eleven benyttet da han eller hun løste oppgaven. Veiledningen poengterer også muligheten for å kunne observere barnets evne til refleksjon, impulsivitet og tempo. Det foreslås diskret å registrere løsningstiden for hver oppgave. En kan da se om eleven har en «reflektiv arbejdsstil», og registrere hvor lang tid eleven bruker på å løse oppgaven sammenlignet med oppgavens vanskegrad. Om eleven har en «impulsiv abejdsstil», vil en for eksempel kunne se at eleven bruker noenlunde like lang tid på oppgavene uansett vanskegrad (Hansen, Kreiner & Hansen, 2011). Veiledningen beskriver ikke mer spesifikt enn dette om verken formål eller hvordan «individuel CHIPS» kan gjennomføres. Selv om veiledningen både omhandler statisk og individuell gjennomføring, er muligheten for å kombinere disse ikke nevnt.

Min måte å gjennomføre CHIPS-testen på

Jeg har valgt å gjennomføre CHIPS-testen med forankring i Vygotskys (1978) teorier. CHIPS-testen administreres derfor først statisk, der resultatene anses som elevens «aktuelle utviklingsnivå». I samme konsultasjon har jeg deretter konsekvent supplert med en dynamisk gjennomføring der elevens prestasjoner beskrives som «så langt eleven kom innenfor sin egen nærmeste utviklingssone» (Vygotsky, 1978). Elevens prestasjon i den dynamiske testingen kan anses å være et resultat av hvordan eleven har greid å nyttiggjøre seg meg som «støttende stillas» (Bruner, 1986). Teorien jeg har støttet meg til, anser jeg ikke som et sidesprang fra veiledningen av «individuell CHIPS», men snarere et forsøk på å begrunne det dynamiske supplementet til det statiske resultatet.

Før CHIPS-testen gjennomføres, informerer jeg eleven om at det i etterkant av statisk testing gjennomføres en samtale rundt de ulike svaralternativene på flere av oppgavene. Testen gjennomføres deretter slik det er beskrevet i veiledningsheftet. Dette innebærer at eleven jobber på egen hånd med oppgavene uten tidsfrist, men tiden noteres likevel.

Jeg følger med på de første oppgavene under statisk gjennomføring for å forsikre meg om at eleven har forstått oppgavene. Bakgrunnen er at om jeg ser eleven ikke forstår oppgaven, blir statisk gjennomføring stoppet, og jeg går i stedet over til dynamisk gjennomføring for å se om det er til hjelp. Etter at testen er gjennomført, blir besvarelsen skåret ut. Deretter blir eleven fortalt at det ikke er vanlig å få alle oppgavene riktig, og at jeg ikke har opplevd at noen elever svarer riktig på alle oppgavene. Derfor har det på et eller annet sted i oppgavesettet vært behov for at jeg som «støttende stillas» går inn og på en eller annen måte støtter eleven for å løse noen oppgaver.

Eleven får så følgende beskjed: «Du har en del oppgaver som er besvart riktig. Jeg kommer til å vise deg noen oppgaver du ikke har besvart helt riktig.» Jeg peker på svaralternativet i den første oppgaven i oppgavesettet som er besvart feil, og sier: «Dette svaralternativet ble ikke helt riktig, hvilket svaralternativ tenker du at det da kan være?» Hvis eleven ikke har noe svar, forsøker jeg å gi eleven noen hint. Jeg kan for eksempel peke på en faktor i oppgaven og be eleven se nærmere på den, eller forsøke å få eleven til å bruke eliminasjonsmetoden. Eleven blir da spurt om det finnes noen alternativer han eller hun er sikker på at det ikke er. Uansett om eleven etter hvert svarer riktig svaralternativ eller ei, blir oppfølgingsspørsmålet: «Hvorfor endret du svaret til dette svaralternativet?» eller «Hvorfor mener du at det ikke kan være dette alternativet?» Hvis dette ikke er tilstrekkelig, begynner jeg å reflektere høyt på egen hånd. Jeg forsøker så å få eleven til å fullføre resonnementet ved deretter å spørre hva eleven selv tror: «Hva er forskjellen på disse svaralternativene?», «Hvorfor passer den bedre?» osv. Hvis eleven fortsatt ikke greier å løse oppgaven, tegner jeg på oppgavene mens jeg reflekterer rundt svaralternativene, slik at eleven også får en tydeligere visuell støtte. Enkelte ganger blir eleven også spurt om hvorfor enkelte svaralternativer er riktig. Dette kan være fordi det er få feilsvar, men det kan også være for å lede oppmerksomheten bort fra at det er så mange feilsvar, og for å forsøke å bygge selvtillit hos eleven.

Testadministrasjonen avsluttes ved at eleven får en kort tilbakemelding både fra det statiske testresultatet og den dynamiske gjennomføringen.

Drøfting og oppsummering

Det statiske resultatet fra CHIPS-testen er som Tzuriel (2001) beskriver det, ikke sensitivt nok til at en får informasjon om selve læringsprosessen. En greier derfor ikke fange opp elevens læringspotensial eller økningen i prestasjon etter opplæring. Min erfaring er at det statiske resultatet ofte blir utfordret ved at elevene presterer bedre under dynamisk gjennomføring. Det er særlig i de tilfellene der elevens statiske resultat ligger under akseptabel grense for et utviklingstrinn, at tilleggsinformasjonen fra den dynamiske gjennomføringen er spesielt nyttig, og gjennomføringen kan da også forstås som et opplæringstiltak (Sternberg & Grigorenko, 2002). En kan i tillegg også vurdere hvorvidt utviklingstrinnets akseptable grense, ifølge den statiske testingen, ligger innenfor elevens «nærmeste utviklingssone» eller ikke (Vygotsky 1978; Tzuriel, 2000). Denne tilleggsinformasjonen får man ikke i det statiske resultatet, men dette kan være nyttig for å predikere fremtidige skoleprestasjoner.

Min tolkning av rollen som «støttende stillas» kan beskrives som en prosess som har til hensikt å fasilitere læring og innhente informasjon om hvilken hjelp eleven responderer best på (Lidz, 1991). Det blir dermed vanskelig å skille mellom kartlegging og hjelp (Haywood & Lidz, 2007), og den dynamiske gjennomføringen kan oppsummeres både som en kartlegging og et opplæringstiltak slik Sternberg & Grigorenko (2002) beskriver det. Slik jeg ser det, vil elevens utvikling og prestasjon ved dynamisk gjennomføring være avhengig av hvor godt eleven greier å nyttiggjøre seg den støtten jeg gir. Elevens prestasjoner handler derfor om hvordan elevene responderer på meg som testleder og «støttende stillas» (Bruner 1986) og nyttiggjør seg den hjelpen og de forslagene til strategier jeg gir dem. Responsen elevene gir, vil da representere deres bevegelser mot deres «nærmeste utviklingssone» (Vygotsky, 1978). Det er imidlertid viktig å poengtere at elevenes prestasjoner kan være annerledes under andre forutsetninger.

Hvor stor nytteverdi tilleggsinformasjonen gir, er avhengig av om utreder, eleven, foresatte og skolen oppnår en tilnærmet felles forståelse av elevens kompetanser og utfordringer. Dette setter store krav til meg som PP-rådgiver når jeg skal videreformidle elevens resultater både på den statiske og den dynamiske testingen i en sakkyndig vurdering og ellers i samtaler med eleven selv, skolen og elevens foresatte. En felles forståelse vil gi større muligheter for at tiltakene i en individuell opplæringsplan (IOP) oppleves som hensiktsmessige. Nytteverdien gjenspeiles likevel best gjennom de tiltak som iverksettes av skolen og eventuelt også i hjemmet.

Hensikten med å bruke tester og kartleggingsverktøy må være å finne gode måter å tilrettelegge undervisningen på overfor elever i skolen (opplæringsloven §5-1, 1999). Jeg har forsøkt å vise at tilleggsinformasjon fra dynamisk testing kan være et viktig supplement til det statiske testresultatet. Dynamisk testing tar en del ekstra tid og ressurser, og det er derfor viktig at tilleggsinformasjonen kommer eleven til nytte. Jeg har erfaring med at informasjonen fra denne typen testing har gitt meg som PP-rådgiver et bedre grunnlag for å vurdere elevenes kompetanser og utfordringer på flere områder. Tilleggsinformasjonen kan også i mange tilfeller brukes for å predikere fremtidige skoleprestasjoner og foreslå best mulig tiltak. Å supplere en statisk test med en dynamisk gjennomføring vil etter min oppfatning føre til et bredere grunnlag for å skrive sakkyndige vurderinger med gode beskrivelser av elevens kompetanser og utfordringer. For å undersøke om den dynamiske kartleggingen og «stillasbyggingen» har vært nyttig, kan man eventuelt etter en tid teste eleven igjen for å finne svar på dette.