Faglige problemstillinger drøftes ikke nok innad i skolen

Det kommer frem av en fersk studie som har sett nærmere på de vanligste samarbeidsarenaene for lærere i barneskolen, nemlig utviklingstid og trinntid. Gjennom et helt skoleår har forsker Galina Shavard ved Høgskolen i Østfold fulgt lærersamarbeid på mellomtrinn i en norsk skole gjennom observasjoner og fokusintervjuer.

I de siste tiårene har lærersamarbeid i norsk skole i stor grad blitt styrt gjennom nasjonale satsninger og kompetanseutviklingsprosjekter. Selv om disse har vært igangsatt «ovenfra» av nasjonale og lokale myndighetene har formålet vært å styrke profesjonsutvikling «innefra» med utgangspunktet i skolenes lokale forhold og behov. Tidlige forskning tyder på at lærerprofesjonalitet styrkes best gjennom nettopp dette samspillet av utviklingsinitiativer innenfra og utenfra i et profesjonsfaglig fellesskap.

I prosjektet som er del av en doktorgradsstudie setter Shavard søkelys på ulike samspill av styring innenfra og ovenfra i lærersamarbeid og undersøker hvilke muligheter disse gir for utvikling av lærerprofesjonalitet.

«Hvis mangfoldsbegrepet aldri blir drøftet og pakket ut og kun deklarert, så er det sannsynlig at pedagogiske verktøy for synliggjøring og verdsetting av mangfold i klasserommet forblir begrenset til det å henge ulike nasjonalflagg på veggene.» Galina Shavard, forsker HiØ

Funnene i studien viser at selv om samarbeidsarenaene på skolen var svært forskjellige hva angår i hvilken grad eksterne samarbeidspartnere og skoleledere definerte mål, innhold og arbeidsformer oven- eller utenfra, så tydet lærersamarbeid på å ha en noe begrenset profesjonalitet. Overraskende nok, så gjaldt dette også samarbeid på trinn der lærerne selv sto stort sett fritt til å bestemme over innhold og arbeidsformer.

Ifølge Shavard kan begrensninger relateres til at faglig drøfting av mer «upraktisk» og «ukonkret» karakter, altså ikke direkte tilknyttet spesifikke elevsaker og planlegging av undervisning, nedprioriteres til fordel for videreutvikling av metoderepertoar og løpende problemløsing i skolehverdagen. Ifølge forskeren er dette uheldig og noe som snevrer lærernes lærerprofesjonalitet på lang sikt.

- Det å regelmessig ta en kritisk avstand fra hverdagen og snakke om «ukonkrete» og «upraktiske» faglige problemstillinger kan være nødvendig og paradoksalt nok praktisk. Det gir et større fortolknings- og handlingsrom i hverdagen, forklarer Shavard.

Lærerprofesjonalitet er ikke en ting

Hva som legges i begrepet lærerprofesjonalitet og hva det knyttes til varierer. Ulike aktører i feltet som lærere, elever, ledere, skoleeierne, lærerutdannere, fagforeninger, direktoratet og politikere kan ha svært ulike forståelser.

Det kan for eksempel legges vekt på forskningsbasert praksis, erfaringsbasert kunnskap, trygghet i klasseledelse, pedagogisk kreativitet og oppfinnsomhet, løsningsorientering, regleverketterlevelse, psykologisk resiliens, solid faglig kunnskap, høy ytelse på nasjonale prøver, omsorg og varme i relasjoner med elever, en sterk rettferdighetssans, lojaliteten til skolen og kollegaer, og så videre.

- Det jeg var mest opptatt av i studien er å undersøke empirisk hvilke idealer om lærerprofesjonalitet som kommer til uttrykk i ulike arenaer for lærersamarbeid, sier Shavard.

Et nasjonalt mål å styrke lærerprofesjonaliteten innefra

Siden 1990-tallet har lærersamarbeid vært en sentral strategi i utdanningspolitikken og forventningen til faglig samarbeid innad skolen har kommet enda tydeligere i Fagfornyelsen, som er den nyeste læreplanreformen. Profesjonsutvikling innenfra har også vært hensikten ved desentralisering av skolebasert kompetanseutvikling i de siste årene. På mange måter har utvikling av lærerprofesjonalitet innenfra blitt et dominerende positivt ladet begrep i skolesammenheng.

- Vi har imidlertid lite empirisk kunnskap om ulike samspill av utviklingsinitiativer ovenfra og innenfra. Spesielt lite vet vi om hvordan lærerprofesjonalitet utvikles utenom formelle arenaer for kompetanseutvikling, som for eksempel i trinntid. Disse arenaene er viktige fordi gjennom å snakke sammen uformelt om konkrete elever og undervisningssituasjoner utvikles gradvis felles holdninger, tolkninger og et felles fagspråk, sier Shavard.

Sterk orientering mot «her-og-nå»-oppgaver

I studien som Shavard gjennomførte var lærerne med på flere utviklingsprosjekter initiert av lokale myndigheter. Hvert nye utviklingsprosjekt medførte nye faglige begreper og metoder som ble lagt på toppen av hverandre over tid.

- Selv om hvilke begreper og metoder lærerne skulle jobbe med som regel var bestemt ovenfra på kommunenivå, var det et relativt stort handlingsrom på skolen og ingen krav eller interne rutiner til å synliggjøre og dokumentere resultater av utviklingsarbeid, forteller forskeren.

Både skolelederne og lærerne valgte å bruke dette handlingsrommet til å jobbe konkret og praktisk, altså for planlegging av undervisning sammen. I stor grad som følge av dette fokuset var utviklingstid og ukentlige trinnmøter sterkt forankret i de mest umiddelbare, «her-og-nå» oppgavene tilknyttet planlegging og elevsaker, og en pragmatisk innramming av faglig drøfting i en «det som virker»-innstilling.

- På den ene side er dette akkurat den type faglig utvikling som lærere vanligvis påpeker som mest ønskelig – løsningsorientert, med tips og ressurser som kan tas med rett inn i timen, sentrert rundt erfaringsdeling av oppgaver og tiltak «som virker». På den andre siden har denne type utvikling av lærerprofesjonalitet betydelige begrensninger, forklarer Shavard.

I stor grad snevrer den sterke orienteringen mot «her-og-nå»-oppgaver inn idealer om lærerprofesjonalitet til pedagogisk oppfinnsomhet og trygg klasseledelse.

Begrenser lærerens fortolknings- og handlingsrom

Ifølge studien er nettopp fraværet av «upraktisk» og «ukonkret» faglig drøfting noe av det som på lang sikt kan begrense utvikling av lærerprofesjonalitet, ikke minst nettopp pedagogisk oppfinnsomhet og trygghet i klasseledelse.

- Problemet er at uten å drøfte nye begreper og metoder og uten å ta et kritisk blikk på egen undervisningspraksis, begrenses også lærernes handlingsrom i det mest praktiske pedagogiske oppgaver knyttet planlegging av undervisning, sier Shavard.

Uten at lærerne en gang iblant setter ord på for eksempel hva de selv legger i begrepet inkludering, elevmedvirkning eller mangfold, utvikles repertoaret av pedagogiske løsninger og verktøy kun i liten grad.

- Hvis for eksempel mangfoldsbegrepet aldri blir drøftet og pakket ut og kun deklarert, så er det sannsynlig at pedagogiske verktøy for synliggjøring og verdsetting av mangfold i klasserommet forblir begrenset til det å henge mange nasjonalflagg på veggene. Mer nyansert fagspråk, en dypere forståelse av kjernebegreper og verdier ville føre eventuelt til et større fortolknings- og handlingsrom og mer varierende pedagogikk, forklarer hun.

Hvordan styrke utviklingsarbeidet i skolen?

Av funnene i studien fremgår det også tydelig at en slik faglig drøfting i lærersamarbeid må stamme fra konkrete problemstillinger som lærerne selv er opptatt av, og at det må forankres i noe som kan utprøves i klasserommet.

Samtidig påpeker Shavard at i motsetning til erfaringsutveksling og idémyldring kommer faglig drøfting sjeldent av seg selv. Heller ikke av at lærerne blir «oppdatert» på ny pedagogisk forskning. Støttestrukturer og eksterne ressurser er ofte avgjørende for at lærerne kan ta en kritisk avstand fra den travle hverdagen, får bruke sitt fagspråk aktivt og forestille seg på hvilke måter de selv ønsker å videreutvikle egen undervisningspraksis.

- En dytt til å se forbi det du allerede vet og kan være alt fra ny forskning eller faglig påfyll fra spesialister som jobber ved siden av skolen, til kartleggingsresultater og et nytt vurderingsverktøy. Det viktigste er at lærerne får rom, incentiver og gode rutiner for å engasjere seg i faglige diskusjoner og skolens strategiske utviklingsarbeid. Og at utvikling av lærerprofesjonalitet ikke begrenes, både uten- og innenfra, til utveksling av tips og ferdiglagede ressurser som kan tas med i klasserommet, sier Shavard.

Galina Shavard disputerte ved OsloMet med avhandlingen "Teacher professionalism and collaboration in the workplace."