Hvilke faktorer mener unge med ADHD har hatt betydning for at de har klart å gjennomføre videregående utdanning på normert tid?

Innledning

Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) forekommer hos fire til fem prosent av alle barn, noe som øker sannsynligheten for at de fleste pedagoger vil komme i kontakt med elever med denne diagnosen. Mennesker med ADHD er like forskjellige som alle andre mennesker, og symptomene vil variere fra lettere grad til mer alvorlig grad. Likevel har mennesker med ADHD det til felles at de ofte strever med konsentrasjonsvansker, hyperaktivitet og manglende impulskontroll i så stor grad at de ofte får utfordringer relatet til sosial- og faglig mestring. Det er derfor ikke overraskende at elever med ADHD i større grad enn andre opplever møtet med utdanningssystemet som utfordrende.

Diagnosemanualen DSM-V viser til at mennesker med ADHD har redusert mulighet for å lykkes i høyere utdanning og arbeidsliv, noe som også er godt dokumentert i litteraturen (DuPaul, Weyandt, O`Dell & Varejao, 2009; Jangmo med flere, 2019; Wolf, Simkowitz & Carlson, 2009). Videre finner Erskine med flere (2016) at elever med ADHD har mer enn tre ganger så stor sannsynlighet for å ikke fullføre videregående opplæring sammenlignet med elever uten ADHD.

I lys av dette ble vi nysgjerrige på hvilke skolerelaterte faktorer voksne med ADHD selv mener har hatt betydning for at de har lykkes i utdanningssystemet. For å få svar på dette har vi intervjuet førti unge voksne med ADHD som har klart å fullføre videregående utdanning innen normert tid. Utgangspunktet for denne artikkelen er således følgende problemstilling; Hva mener voksne med ADHD hadde betydning for at de klarte å fullføre videregående utdanning på normert tid?

Metode

For å få svar på hvilke skolerelaterte faktorer voksne med ADHD mener har hatt betydning for at de klarte å gjennomføre videregående utdanning på normert tid, tok vi kontakt med leder av ADHD Norge, og spurte om vi kunne få intervjue 40 voksne som har fullført videregående skole. Leder av ADHD Norge var positiv til en slik studie, og studien ble meldt til SIKT.

I et skriv som ble sendt ut av leder av ADHD foreningen ble det informert om hensikten med studien og hvordan funnene ville bli publisert. Det ble også sendt med et informasjonsbrev til informantene der det ble redegjort for at studien er basert på frivillighet, og at de som sa seg villige til å delta når som helst kunne trekke seg uten at dette ville få noen følger for dem. Vi informerte også om at studien er anonym, og at alle data ville bli makulert etter at funnene var publisert.

Leder av foreningen valgte ut et tilfeldig fylke i Norge, og det ble gitt beskjed om at de 40 første som svarte, ville få mulighet til å delta i studien. På denne måten endte vi opp med 25 menn og 15 kvinner mellom 20 og 35 år.

Intervjuene ble gjennomført på telefon. Dette kan være en svakhet da man mister noe informasjon i form av kroppsspråk, men siden det var åpne spørsmål, mente vi likevel at dette var hensiktsmessig. Samtalene varte rundt to timer, men vi snakket lengre med flere av informantene da de ringte opp igjen for å fortelle mer. Intervjuene er basert på et åpent spørsmål om hvilke skolerelaterte faktorer informantene mente hadde betydning for at de hadde klart å fullføre videregående utdanning på normert tid.

Anonymitet er sikret ved at dialekt er skrevet om til bokmål, og ord og uttrykk som kunne bidratt til å avdekke identitet er utelatt.

I analysearbeidet har vi benyttet det som kalles meningsfortetting (Giorgi, 1985), noe som betyr at vi har søkt etter sentrale tema i det informantene forteller. Det betyr at vi har benyttet det Braun og Clarke (2006) omtaler som tematisk analyse. Etter gjennomlesning av intervjuene har vi funnet fram til følgende kategorier som samtlige berører; nemlig relasjoner til læreren, faglig mestring og medbestemmelse.

Fenomenologi fokuserer på hva flere mennesker har til felles i forhold til et fenomen. Metoden har til hensikt å redusere individuelle erfaringer til mer allmennmenneskelige erfaringer (Creswell, 2007, s. 57). Giorgi (1985) viser til at det dreier det seg om å finne helhetlig mening, og søke å forstå formuleringer som beskriver situasjonen. I denne forbindelse fant vi at faglig mestring, sosiale relasjoner og medbestemmelse var tema alle informantene berørte når de skulle si noe om hvilke skolerelaterte faktorer som hadde betydning for at de hadde lyktes i utdanningssystemet.

Læresituasjonen

På spørsmål om hva de selv trodde hadde bidratt til at de klarte å fullførte videregående utdanning på normert tid, vektla samtlige betydningen av at de hadde gode relasjoner til en eller flere lærere, de opplevde faglig mestring i skolehverdagen, og de fikk mulighet for medbestemmelse.

For å gjennomføre videregående utdanning kreves en viss studieinnsats, hensiktsmessige læringsstrategier og motivasjon. I tillegg vil studieprestasjoner være avhengig av ikke bare faktorer som handler om genetikk og arv, men også erfaring og livssituasjon rent generelt. Studieprestasjoner kan på denne måten også anses som et sluttprodukt av ulike faktorer (Kuncel et al., 2004). Gode prestasjoner kommer for de fleste i forlengelsen av blant annet gode læringsstrategier, tilstrekkelig tidslokalisering, og unngåelse av læringshemmende atferd.

Informantene tar opp utfordringer knyttet til studievaner og evne til studiegjennomføring. De viser til at de faglig sett presterte innenfor gjennomsnittet i barne- og ungdomsskolen. Flere mener likevel de var underytere på skolen fordi de ikke fikk uttelling for arbeidet de la i skolearbeidet, noe som førte til redusert motivasjon for skole- og skolearbeid.

Når innsatsen ikke samsvarte med den responsen de fikk fra lærer, eller de karakterene de hadde håpet å få, utsatte de ofte skolearbeidet. De fleste begrunner også det at de strevde med utsettelsesatferd med at de var slitne etter en lang skoledag. Dette førte til redusert mestringstillit, noe som støttes av studier som viser at det er klar sammenheng mellom svak mestringsforventning og bruk av utsettelsesatferd (Ferrari, 2001; Steel, 2007). Like fullt var de motiverte for å fullføre utdanningen, og det at noen lærere heiet på dem, betydde mye i denne sammenheng.

Flere forteller at de ofte fikk høre at de måtte konsentrere seg bedre om de arbeidsoppgavene de jobbet med. Noen sier at dette ble en slags indre press som bidro til å redusere motivasjon for skolearbeidet i perioder. Var de derimot unikt interessert i et tema de skulle jobbe med, hadde de ikke problemer med konsentrasjon over tid.

Også dette tror informantene var årsak til at de lykkes i utdanningssystemet. De viser til at de hadde lærere som tok seg tid til å bli godt kjent med dem, og at de derfor visste hva som engasjerte og trigget deres nysgjerrighet. Dette bidro til å øke motivasjon for videre læring, og en av guttene sier følgende:

Læreren visste at jeg var opptatt av biler, og at min far hadde et verksted jeg ofte var i. Jeg kunne derfor mye om bilmotorer og mekanikk, og jeg var spesielt opptatt av veteranbiler. Prosjektoppgaver dreide seg ofte om tema som kunne relateres til dette, noe jeg var unikt motivert for. Derfor ble ofte mine skriftlige arbeider lest opp i klassen, noe som gjorde med veldig stolt, og motivert for å skrive om andre tema, som for eksempler motorsykler og fly. Dette igjen førte videre til tema som forurensning og ungdomsgjenger. Jeg forstår jo nå som voksen hvor klok læreren min egentlig var. Han har nok æren for at jeg i dag er i full gang med videre studier.

Flere av informantene viser til at det å huske hva som ble sagt, kunne by på utfordringer. Dette var spesielt en utfordring i videregående utdanning, fordi lærerne her ikke hadde samme mulighet til å tilrettelegge undervisningen på samme måte som i barne- og ungdomstrinnet. Spesielt når de var lærlinger var dette en utfordring, fordi de ofte ble oppfattet som lite engasjerte, masete eller slitsomme når de måtte få samme informasjon flere ganger, og om dette forteller en av informantene:

Jeg var på en byggeplass, og jeg merket at de jeg jobbet sammen med ble irriterte da jeg spurte om det samme flere ganger. Jeg husker en av snekkerne ble sint, og minnet meg om at dette hadde han fortalt meg hundre ganger tidligere. Jeg ble flau og lei meg, og det så nok de andre som var der. En kom bort og ga meg den rette spikerpakken uten å si et ord. Den gesten betydde mye for meg, og jeg tror det at jeg fikk emosjonell støtte på denne måten bidro til at jeg ikke ga opp. Hadde jeg ikke hatt den selvtilliten jeg hadde fått grunnet gode lærere, hadde jeg nok gitt opp. Forstår at dette er veldig personavhengig, men det handler også om at de vi jobber med har kunnskap om hva diagnosen ADHD innebærer.

Martinussen og Tannock (2006) konkluderer med at barn med ADHD har svakere prestasjoner når det gjelder oppgaver som stiller krav til arbeidsminnet. Dette støttes av Losier med flere (1996) som viser til at elever med ADHD ofte strever med å opprettholde konsentrasjon og oppmerksomhet over tid.

Langtidshukommelsen har nesten ubegrenset kapasitet, men det som skal huskes må først lagres i arbeidsminnet, og derfor har arbeidsminnet en sentral rolle med tanke på læring. Nedsatt arbeidsminne knyttes gjerne opp mot lærevansker, men ingen av informantene strevde med dette. Flere kompenserte imidlertid for manglende korttidsminne ved å lære seg strategier for å huske, samtidig som de tok opp forelesninger på mobil og noterte viktig informasjon. Flere fortalte også at de tegnet nettverkskart, og at dette var til stor hjelp for dem.

Arbeidsminnet omfatter det eleven aktivt gjør for å bearbeide informasjon vedkommende har sett eller hørt, og dersom man ikke ser noen hensikt i å huske informasjonen, vil den glemmes. Cowan (2010) viser til at når man blir hindret fra å gjenta det man skal huske, reduseres kapasiteten, og dette gjelder spesielt for mennesker med ADHD, fordi de lettere kan kjede seg og ofte har nedsatt evne til utholdenhet og konsentrasjon over tid.

Når informantene legger vekt på at de sjeldent kjedet seg, takker de lærerne som i stor grad la vekt på å tilrettelegge for fysisk aktivitet og gode mestringsopplevelser i skolehverdagen.

Relasjoner

For elever med ADHD kan gode og støttende relasjoner til voksne i skolen være avgjørende for trivsel, motivasjon og opplevelse av tilhørighet til skolesamfunnet. Både Klinge (2016, s. 252) og Krane et al. (2016, s.16-17) påpeker at når lærer ivaretar elevenes behov for selvbestemmelse, kompetanse og samhold, utvikler de seg bedre faglig, samtidig som de trives bedre og er mer motiverte for skolearbeid. Informantene snakker også om hva det betydde for dem å ha en lærer som de respekterte og hadde tillit til, og om dette sier en av dem følgende:

Læreren var kul. Vi så opp til ham, og respekterte ham for den personen han var. Vi visste vi kunne stole på ham, og han behandlet oss alle på en rettferdig måte. Han var klar på at vi var forskjellige, og derfor behandlet han oss ulikt. Men det var det rettferdighet handlet om. Vi hadde for eksempel en i klassen som satt i rullestol, og han fikk topp karakter i gymnastikk fordi han var så sterk at han kunne dra seg opp i ringene. Jeg strevde nok litt rent sosialt, men læreren så meg, og roste meg når det var noe å rose meg for. Jeg mistet derfor ikke selvtilliten, men følte meg verdsatt og inkludert.

Dette samsvarer med det en annen sier:

Da vi fikk vikar, forstod jeg at hun ikke likte meg noe særlig. Hun hakket på meg hele tiden, og ble sint da jeg glemte tiden og kom for sent inn fra friminuttet. Da jeg dagen etter igjen glemte tiden, gikk jeg en tur i skogen i stedet for å gå inn i klassen. Men da var selvsagt det også galt, så læreren ringte hjem og sa jeg skulket timen.

Min mor tok da kontakt med den gamle klasselæreren, og fortalte at det ikke gikk særlig bra uten ham. Klasselæreren tok kontakt med vikaren, og fortalte henne hva det innebar å ha en ADHD-diagnose. Tror han også snakket litt pent om meg, for han likte meg godt. Etter det var det i hvert fall ikke noe hakking fra vikaren mer. Men å få den gamle læreren tilbake, var det som skulle til for at jeg er der jeg er i dag.

Når informantene viser til at de hadde en autentisk lærer som betydde mye for dem, påpeker de at det føltes trygt å ha en voksen de kunne stole på, spesielt hvis noe var vanskelig eller de kom opp i situasjoner de ikke håndterte på egenhånd. Om dette forteller en av informantene:

Da jeg nektet å gå på skolen fordi jeg ikke hadde noen å være sammen med, kom læreren hjem til meg og spurte om årsaken. Etter dette var han alltid ute i friminuttene sammen med oss, og vi spilte fotball eller basket som jeg likte godt. Læreren var populær, så alle ble med på de aktivitetene han deltok i. På denne måten sikret læreren at jeg var trygg, samtidig som han lot meg få mulighet til å vise de andre i klassen hva jeg var god på.

Gode relasjoner til voksne på skolen forebygger mobbeproblematikk, noe som er til ettertanke siden informantene som har vært utsatt for mobbing, forteller at læreren tok dem på alvor da de fortalte hva de ble utsatt for. Gode samtaler med elevene og hele klassen var det som skulle til for å stoppe det som skjedde.

En av informantene sier belastningen for de som utsettes for mobbing er størst når mobbingen er systematisk og langvarig, og det at læreren grep inn umiddelbart, oppfattet han som en slags oppreisning. At læreren ble sint og indignert på hans vegne, tok han som et signal på at læreren brydde seg unikt om at han hadde det bra på skolen, noe som føltes trygt og godt. Dette samsvarer med det en annen informant sier:

Jeg grudde meg for å snakke med læreren selv om vi hadde et godt forhold. Jeg var engstelig for ikke å bli trodd, eller for at han skulle bagatellisere det hele. Det var han som tok tak i meg da jeg var på vei ut av klasserommet. Han spurte hvorfor jeg virket trist og stille, og da bare rant alt ut av meg. Det var faktisk en stor lettelse. Læreren ble med meg hjem, og informerte min mor som var hjemme om hva som hadde skjedd. Han lovet at mobbingen skulle stoppe umiddelbart, og han holdt det løftet. Han var en mann du kunne stole på, og jeg så enda mer opp til ham etter dette.

Selv om flere av informantene hadde opplevd å bli mobbet på barneskolen, var det ingen som ble mobbet i ungdomstrinnet. Informantene forklarer dette med at lærerne tok mobbeproblematikk på alvor, og derfor også reagerte momentant når mobbing ble avdekket. Både de som mobbet og de som ble utsatt for mobbingen ble kalt inn til samtaler med lærerne som var tydelige på at dette var en oppførsel de ikke aksepterte.

Elevene fikk også vite at de som mobbet andre ofte hadde problemer, og dette var noe som ble vektlagt i samtalene på skolen. Hele klassen fikk beskjed om at dersom de var vitne til at noen medelever mobbet andre, var de delaktige i det som skjedde om de ikke sa fra til en voksen. De diskuterte åpent hva klassen kunne gjøre for å forebygge mobbing, og for å sikre at alle hadde det bra og trivdes rent sosialt. Informantene sier de opplevde at de ble tatt på alvor, og at det var fint at samtalene ikke hadde som målsetting å finne syndebukker, men løsninger som kunne øke bevisstheten om at de alle var medansvarlige for å skape et trygt og godt klasse- og skolemiljø.

Når jeg først innrømmet at jeg ble mobbet, ble jeg tatt på alvor. Jeg husker jeg tenkte at jeg skulle gjort det før, men jeg var engstelig for at det ville bli enda verre. At jeg sladret liksom, og at de som mobbet ville hevne seg. Dette skjedde imidlertid ikke, takket være min kloke klasselærer. Hun viste til at de som mobber også har det vanskelig, og at de lar dette gå utover andre. Hun la vekt på at de som ikke grep inn dersom noen ble plaget eller mobbet, var delaktige i det som skjedde. Etter disse samtalene opplevde jeg at klassen var mer inkluderende, og jeg ble til og med invitert i bursdag til han som hadde plaget meg over lang tid.

Kvaliteten på lærer-elev relasjonen synes å være betydningsfull for hvordan elever finner seg til rette i skolen, og da kanskje spesielt for elever med ADHD (Ewe, 2019, s. 146). Dette er verdt å merke seg siden hele seks av ti foresatte til barn med ADHD som strever med skolevegring oppgir at barnet deres mangler gode relasjoner til sine lærere (Amundsen, Kielland & Møller, 2022, s. 39).

I takt med samfunnets økende behov for human kapital har også det faglige fokuset og kunnskapskravene i skolen økt. Det er derfor ifølge Eriksson og Carlsson (2016, s. 12) et paradoks at elever med et særlig behov for å bli sett og hørt, opplever manglende eller utilstrekkelig støtte i skoleløpet. De viser til misforholdet mellom hjelpen som gis og kravene som stilles. Det er urimelig å forvente at en elev skal kunne forstå, forklare og forandre sin egen læringssituasjon dersom gode relasjoner og nødvendig støtte i skolehverdagen mangler.

Både Drugli (2012, s. 94) og Nordahl (2010, s. 138-139) påpeker at ansvaret for å etablere og vedlikeholde gode relasjoner på skolen må plasseres der det hører hjemme; i bevisstheten, og ikke minst i handlingene, til den profesjonelle læreren. Funnene i denne studien støtter dette.

Når informantene knytter evne til konsentrasjon opp mot motivasjon, ser vi dette i lys av autonom motivasjon som er et sentralt begrep i Ryan og Deci`s (2017) selvbestemmelsesteori. Autonom motivasjon beskrives som et indre styrt engasjement, en interesse, eller vilje til å handle, det motsatte av kontroll og tvang som forstås som ytre stimuli (Stone et al., 2009, s. 77; Deci et al., 2008, s. 15). Ifølge selvbestemmelsesteorien oppstår autonom motivasjon når kjernebehovene; kompetanse, tilhørighet og autonomi er dekket. I skolesammenheng betyr dette at elevene må oppleve å ha kompetanse til å påvirke, de må ha gjensidige sosiale relasjoner, og ikke minst må de oppleve at de har mulighet til å gjøre egne valg (Stone et al., 2009, s. 77).

Medbestemmelse

Elevers rett til å bli hørt er nedfelt i opplæringsloven § 1-1 og § 9 A, og i forvaltningsloven § 17 (1970). I opplæringssammenheng og i skolepolitiske dokumenter brukes i hovedsak begrepet elevmedvirkning når det er snakk om elevers rett til innflytelse på egen skolehverdag, et begrep som gjerne knyttes til demokratiske prosesser gjennom elevrådsarbeid jfr. forskrift til opplæringsloven § 1-4a. Om dette forteller en av informantene:

Læreren spurte hva jeg mente skulle til for at jeg ville trives på skolen. Jeg svarte at jeg av og til måtte gå ut av klasserommet, for det var uholdbart å sitte så lenge stille. Vi ble enige om at jeg kunne liste meg ut når det passet meg, og at jeg ikke burde spørre om lov. Men jeg måtte love å være på grupperommet eller gå tur i naturstien vi hadde bak skolen. Ingen andre steder, og det løfte holdt jeg.

Flere forteller at de ble hørt da de bad om færre lekser, og at de da opplevde leksene som mer meningsfulle og motiverende. Dette førte til at skolearbeidet ble mer lystbetont, fordi det var overkommelig, og de unngikk stress relatert til fastlagte tidsfrister.

Jeg fikk i oppgave å snekre en fuglekasse, mens andre i klassen jobbet med ulike fuglearter. Hele klassen var med i skogen da vi hengte den opp, og vi fulgte med da noen fugler la egg i kassen og de små ungene kom ut, og etter hvert lærte å fly. Det var så spennende at jeg tok mange bilder av dem, og så fikk jeg skrive om forskjellige fuglearter. Jeg fikk god karakter på denne prosjektoppgaven, og dette var nok årsaken til at jeg ble interessert i å vite mer om andre dyrearter. I dag holder jeg på å utdanne meg til å bli fotograf.

Flere av informantene snakker om hvor viktig det er at de fikk mulighet for fysisk aktivitet når de hadde behov for dette. En sier følgende om dette:

Når det kriblet i hele meg, kunne jeg ikke sitte stille på stolen. Jeg visste det irriterte de andre i klassen at jeg hadde så mye kroppslig uro, men det var umulig å la være. Når læreren spurte hvor jeg ville sitte, svarte jeg derfor at jeg ville sitte bakerst i klassen. Jeg tenkte at da kunne jeg lettere liste meg ut uten at noen ble irritert over forstyrrelsen. Ved å la meg bestemme hvordan jeg ville ha det, følte jeg at jeg fikk bedre kontroll over skolesituasjonen, samtidig som jeg selv på en måte fikk ansvar for at det skulle gå bra. Og det gjorde det jo også.

Når de unge voksne i denne studien påpeker at medbestemmelse er viktig for å lykkes i videregående opplæring, kan dette forstås i lys av Antonovskys (2012) teori om meningsfullhet. Meningsfullhet er en av tre kjernekomponenter i Antonovskys modell om sence of coherence, eller på norsk, opplevelse av sammenheng. Selv om også komponentene begripelighet og håndterbarhet er nødvendige for opplevelse av sammenheng, er meningsfullhet, ifølge Antonovsky (2012, s. 44) den mest sentrale komponenten. Dette begrunnes med at motivasjon ligger til grunn, og uten motivasjon vil ingen ting oppleves som begripelig eller håndterbart. Videre er medbestemmelse en viktig forutsetning for opplevelse av mening, for når man har innflytelse på det man gjør, får man også lyst til å investere krefter i det (Antonovsky, 2012, s. 124).

For at skolen skal oppleves som en meningsfull arena med et meningsfullt innhold, bør elevene få mulighet til å trekke egne erfaringer og interesser inn i læringsprosessen. Som informantene påpeker var det uholdbart å sitte stille så lenge, og det påvirket derfor både trivsel og læring i negativ retning. Informantenes kunnskap om hva som var utfordrende ble forstått av læreren, og det ble åpnet for medbestemmelse. Uten et slikt eieforhold og opplevelse av ansvar for egen læring ville nok hverken undervisningsopplegget eller skoletilbudet gitt mening.

Å gi større rom for medbestemmelse kan ifølge informantene bidra til å fremme mestring, trivsel og skolenærvær, forutsatt at lærerne har et relasjonelt perspektiv. Dette samsvarer med at Ryan og Deci (2017, s. 354) påpeker at når elever opplever at det er rom for deres interesser og engasjement i skolen, lærer og presterer de bedre enn når undervisningen styres av kontroll, og de presses i form av belønning eller straff.

Implementering for praksisfeltet

Når det i barnekonvensjonen presiseres at alle barn har rett til deltakelse og innflytelse, er det verdt å merke seg at også informantene relaterer trivsel og motivasjon til gode relasjoner og medbestemmelse. At det har hatt stor betydning for selvtillit og motivasjon at de har mestret det teoretiske arbeidet på skolen, er verdt å merke seg. En forutsetning for å lykkes med de teoretiske fagene gjennom hele utdanningsløpet er at man har gode lese- og skriveferdigheter. Siden ingen av informantene hadde lærevansker, var det nok lettere for dem å formidle tanker og behov på en konstruktiv måte.

Likevel er det grunn til å merke seg at elever som har lykkes med å fullføre videregående utdanning på normert tid vektlegger betydningen av medbestemmelse og gode relasjoner til minst en lærer. Spesielt er dette viktig siden gode relasjoner til lærerne og faglig mestring i skolehverdagen også er de faktorene som har størst betydning for om barn som strever med skolevegring kommer tilbake til skolen (Amundsen & Grøgaard 2023).

Dersom elever som strever med det teoretiske arbeidet på skolen skal oppleve faglig mestring, må det settes inn ekstra ressurser i skolehverdagen. Ifølge opplæringsloven §5-4 tredje ledd skal det legges vekt på samarbeid med eleven og deres foresatte, og det påpekes at deres mening skal tillegges stor vekt. Dette forutsetter at man evner å lytte til barnas meninger når det gjelder spørsmål om hvordan skolen kan legges til rette for gode faglige- og sosiale mestringsopplevelser i skolehverdagen. Slike fortrolige samtaler vil alltid være avhengig av at det er en god og trygg relasjon mellom elev og lærer.

Når informantene har fokus på sosiale relasjoner, mobbeproblematikk og faglig mestring, er det verdt å merke seg at de samme faktorene ofte oppgis som årsak til at barn med ADHD utvikler skolevegring. De savner gode relasjoner til voksne og medelever på skolen, de strever i større grad med det faglige arbeidet, og de har høyere risiko for å bli utsatt for mobbing (Amundsen & Møller, 2022; Amundsen, Kielland & Møller 2022).

Men selv om informantene klarte å gjennomføre videregående skole innen normert tid, beskriver de seg selv som underytere. De forklarer dette med at de brukte så mye av sine mentale ressurser på å tilpasse seg skolens krav og forventninger at de var helt utslitte når de kom hjem, og dette preget leksearbeidet.

Det er til ettertanke at de som ble mobbet, oppgir at mobbingen stoppet fordi læreren trodde på dem og handlet raskt, noe de relaterer til at de hadde en trygg og god relasjon til en lærer som tok dem på alvor når de fortalte hva de ble utsatt for.

Når informantene snakker om medbestemmelse, viser de til at dette hadde stor betydning fordi det bidro til å sikre gode læringsbetingelser. Samtlige påpeker i denne forbindelse viktigheten at de hadde frie muligheter til fysisk aktivitet når de hadde behov for å røre på seg. Mens noen gikk en tur i skogen, kunne andre benytte seg av lekeapparater, naturstier eller hinderløyper i skolens nærmiljø. Når de på denne måten er positive til å ta ansvar for egen skolesituasjon, opplever de også å få større kontroll over eget liv. I lys av dette er det verdt å merke seg at Christensen (2012) viser til at når man tar styring over egen tilværelse, er dette positivt for psykisk helse fordi det fører til større trivsel.

Videre viser flere av informantene til at kunnskap om hvordan det er å leve med ADHD hadde stor betydning for hvordan de ble møtt av de voksne på skolen. De påpeker at åpenhet om diagnosen har betydning for hvordan folk møter dem ikke bare gjennom utdanningsløpet, men også i arbeidslivet i voksen alder. Kunnskap fører nok også til større toleranse for anderledeshet, som en av informantene påpeker.

Avslutning

Vi ser at det å bli møtt med forståelse, og det å ha innflytelse på eget undervisningsopplegg trekkes frem som viktige faktorer for informantene. Men elevens rolle, skolens innhold og organisering har vært skiftende gjennom tidene, og læringstrykket som fulgte etter seksårsreformen (Reform 97) kan se ut til å ha hatt motsatt effekt på elevers egenaktivitet. Den lekbaserte pedagogikken forsvant, og aktivitetene ble mer lærerstyrt. Ønsket om å effektivisere og måle læring ved hjelp av nasjonale- og internasjonale prøver kan ha vært bakgrunnen for det økte læringstrykket (Bjørnestad et al., 2022, s. 178-179).

Vi ser nå et behov for en omdreining for at elevers motivasjon for læring kan styrkes ved at vi senker tempoet. At opplæringen skal tilpasses den enkelte elevs evner og forutsetninger, betyr at elevene ikke bare har rett til et undervisningstilbud, men at dette skal ta utgangspunkt i den enkelte elevs individuelle forutsetning for læring. Samtidig skal det legges til rette for at alle, også elever med ADHD, skal utvikle kunnskap, ferdigheter og holdninger for å mestre egne liv, og for å kunne delta i arbeid og sosialt fellesskap i samfunnet.

Til tross for at lovverket er klart, ser vi i dag at en høy andel unge og voksne med ADHD faller utenfor utdanningssystemet, nettopp fordi de ikke opplever faglig- og sosial mestring i den norske skolen. Når Gjervan, Torgersen og Hjemdal (2016) i en studie som omfatter mer enn tre hundre voksne med ADHD finner at bare en femtedel har inntektsgivende arbeid som voksne, er det verdt å merke seg at de av informantene som er i arbeid i dag forteller om rause arbeidsgivere, varierte arbeidsoppgaver og mulighet for medbestemmelse.

De av informantene som strever med å finne sin plass i arbeidslivet til tross for at de er ressurssterke og har god selvinnsikt, snakker om utfordringer relatert til ekskluderings- og stigmatiseringsprosesser. De berører tema som manglende kunnskap om diagnosen, liten grad av medbestemmelse, og manglende toleranse for anderledeshet.

Både av menneskelige og samfunnsøkonomiske årsaker er det grunn til å ta informantene på alvor når de viser til at gode relasjoner til lærerne, gode mestringsopplevelser og medbestemmelse kan bidra til at færre elever med ADHD faller utenfor utdanningssystemet og arbeidslivet i voksen alder. I et maktperspektiv er det på sin plass å stille spørsmål ved hvorfor det legges så stor vekt på at alle skal fullføre videregående utdanning uten at dette senere følges opp i arbeidslivet.