Posisjonering som en «løvemamma»: Å være mor til barn med vedtak om spesialundervisning i overganger mellom utdanningsinstitusjoner

I Norge har undersøkelser vist at er det mer sannsynlig at barn av foreldre på lavt sosioøkonomisk nivå enn de på høyere nivå har vedtak om spesialundervisning (Nordahl, 2018). Det har vært færre undersøkelser av familier med høyere sosioøkonomisk bakgrunn som har barn som har vedtak om spesialundervisning. Studier viser ellers en sammenheng mellom foreldres utdanning og deltagelse i skole–hjem-samarbeidet, der foreldre med høyere utdanning tar mer del i samarbeidet enn de med lav utdanning (Vincent & Ball, 2006; Bæck, 2009).

§ 5-4 i opplæringsloven (1998) skal sikre foreldres (og elevens) rett til å være med på å forme elevens opplæringstilbud og spesialpedagogiske tiltak, og at deres syn vektlegges. Studier viser at dette ikke alltid blir gjort (se for eksempel Grøgaard mfl., 2004). I en større norsk studie ble foreldre til elever med spesialundervisning spurt om deres opplevelser av samarbeidet med skolen (Reite, 2018). Studien viste at foreldrene generelt var ganske fornøyde med samarbeidet med skolen, men opplevelsen av medvirkning varierte. Foreldrene til barn med spesialundervisning og der mor hadde lav utdanning, var mer fornøyde enn foreldre med høyere utdanning. Når det gjelder barnehagen, så har undersøkelser i lang tid vist at foreldre stort sett har vært fornøyde med samarbeidet for alle barn (Bjørngaard & Mordal, 1998; Udir, 2021c).

Flere studier om skolen (Goodall, 2013; Lareau, 2011 i Wolf, 2019) finner at foreldres samarbeid og graden av involvering henger sammen med familiens sosiale klasse – jo høyere sosial klasse, jo mer involvering (Deforges & Abouchaar, 2003, s. 85). En studie i USA fant tilsvarende mønster i foreldres involvering ved overgangen fra barnehagen til skolen – foreldre med lavere sosioøkonomisk status var mindre involvert og samarbeidet mindre med lærerne (Wildenger mfl., 2011 i Wolf, 2019).

I den longitudinelle småskalastudien som vi omtaler her, har vi sett spesielt på hvordan mødre med et høyt utdanningsnivå og som har barn med vedtak om spesialundervisning, forstår seg selv og sin posisjon gjennom barnets utdanningsløp fra barnehage til det siste året på videregående skole. I en slik småskala kvalitativ studie blir det forsket på en liten gruppe med få informanter (Cohen mfl., 2011), og siden det innsamlede materialet vårt er relativt lite og nærheten til forskningsdeltakerne er stor, vil vi kalle denne studien et resultat av en småskala kvalitativ undersøkelse.

Vi har undersøkt hvordan foreldre opplever komplekse forventninger når ansatte i barnehage og skole forholder seg til barnas behov i overgangsfaser og over tid. Slike overganger kan representere muligheter for endringer i elevenes og foreldrenes sosiale posisjoneringer (Roth & Erstad, 2016; Roth & Stuedahl, 2019). For å undersøke hvordan mødre til barn med vedtak om spesialundervisning oppfatter seg selv som foreldre i utdanningskontekster, har vi benyttet konseptet sosiale posisjonelle identiteter i figurerte verdener (Holland mfl., 1998). Dette vil si foreldres posisjonering i tolkningsverdener og deres virkelighetsforståelse i sosiale kontekster. Kompleksiteten i mødrenes situasjon i utdanningssystemet kommer til uttrykk i forskningsspørsmålet vårt:

Hvordan kan vi forstå mødres posisjonelle foreldreidentiteter, og hvordan utvikler disse seg i utdanningsløpet fra barnehage til videregående skole?

Vi gir ikke en dypere redegjørelse av de ulike kontekstene som barnehage og skole representerer, da det er mødrenes forståelse av seg selv i overgangene fra barnehage til videregående skole som er studiens fokus.

Teoretisk rammeverk

I studien setter vi søkelys på biografiske faktorer og sosial interaksjon sett i sammenheng med endring av sosial identitetsposisjonering over tid i utdanningskontekster (Thomson, 2009). I en dansk studie som tok for seg foreldre til barn som ble mobbet, fant Hein (2012) at foreldrene ofte følte at de ble posisjonert som overbeskyttende – altså at foreldrene og måten de utøvde foreldrerollen på, ble knyttet til barnas problemer. Dette viser at den posisjonen lærere gir foreldre, kan påvirke måten de støtter barna sine på. En studie av foreldres syn på inkluderende opplæring for barn med funksjonsnedsettelser som ble gjennomført i Budapest i Ungarn, fant at ansvaret for å tale barnas sak ble overlatt til familien, og at kommunikasjon om læring ble oppfattet som ensidig eller ikke-eksisterende (Rice, 2018).

I en norsk studie spurte Amundsen (2017) 30 foreldre til 35 barn med ADHD om hvordan de opplevde hjem–skole-samarbeidet. Foreldrene svarte at de følte seg mistenkeliggjort og motarbeidet, spesielt når de forsøkte å ta opp muligheter knyttet til spesialundervisning. I lignende saker har flere skoler sendt bekymringsmelding til barnevernet med påstand om at foreldrene ikke mestrer oppdragerrollen (Amundsen, 2017, s. 57). Hva som forårsaker symptomene på ADHD, er et kontroversielt tema som lenge har vært debattert (Robbins & Sahakian, 1979), men som vi ikke går nærmere inn på her. I vår studie har vi lagt vekten på hvordan mødrene til barn med diagnosen ADHD forstår seg selv i møte med barnehage og skole.

Florian & Spratt hevder at det er viktig å unngå å kategorisere og sette merkelapper på elever, uansett hvilke vansker de måtte ha (Florian & Spratt, 2013, s. 121–122). Holland og kolleger (1998) hevder at alle individer har mange motstridende selvforståelser og foranderlige identiteter, inkludert posisjonelle (opplevde) og forestilte (egenskapte) identiteter, som utøves i sosiale kontekster kalt figurerte verdener eller tolkningsverdener.

Disse verdenene oppstår gjennom sosiale og kulturelt betingede aktiviteter (Holland mfl., 1998, s. 40–41) der mennesker utvikler nye selvforståelser konseptuelt, materielt og prosessuelt. Slike «identiteter i praksis» (identities in practice) (ibid., s. 171) utvikles i tilknytning til sosialt organiserte, historisk betingede arenaer for aktivitet hvor ulike praksiser inngår.

Identitet er dessuten ikke bundet av forhåndsdefinerte kategorier som kjønn og etnisitet, men blir fremforhandlet og sosialt konstruert i den aktuelle situasjonen. Det er med andre ord slik at i forskjellige tolkningsverdener «tolker mennesker hvem de er», og de konstruerer personlige og sosiale identiteter ved å forhandle om posisjonelle identiteter. En slik verden, der en person forstår og forhandler sin sosiale posisjon, kan være i den figurerte familieverdenen, barnehageverdenen, skoleverdenen eller samfunnet rundt. Gjennom samhandling kan individer posisjonere, forme og forstå seg selv som personer i slike figurerte verdener (ibid., s. 128).

Urrieta (2007) slår fast at når individer er posisjonert, blir de mindre opptatt av å definere seg selv, men fokuserer i stedet på å akseptere, avvise eller forhandle om identitetene de har blitt tildelt. Urrieta (2007) hevder at identitet skapes ut fra de merkelappene mennesker setter på seg selv og andre. Det å bruke merkelapper, for eksempel at en person er «smart» eller «skolesvak», er mye brukt i utdanningskontekster. I tillegg kan posisjonering synliggjøre hvordan sosial interaksjon bidrar til formasjon av identitet på en måte som leder til selvforståelse (Holland & Leander, 2004). Som respons på eksisterende posisjoneringer kan personer bruke sine erfaringer fra sosiale samspill og tolkningsverdener for å omforme sin identitet til «øyeblikkshandlinger» (Holland mfl., 1998, s. 139; Vågan, 2009). Ifølge Gee (2000) kan en person bli gjenkjent som å være en «type person» for eksempel en lærer eller skoleforelder. Den personen en blir gjenkjent som å ‘være’ på et bestemt tidspunkt/ sted, kan forandres fra et tidspunkt til et annet i interaksjon og fra kontekst til kontekst. Det å bli lagt merke til som en ‘type person’ i en bestemt kontekst er hva Gee beskriver som ‘identitet’. Mennesker har derfor multiple identiteter som er avhengig av situasjon og de utførte handlinger som skjer i kontekst. Slik kan vi si at posisjonering er flersidig; posisjoner kan bli forhandlet, og de kan bli tilskrevet.

Vår studie

I vår studie var vi interessert i hvordan mødre forhandler ulike erfarte og tilskrevne ‘foreldre-posisjoneringer’ og opplevde merkelapper i deres figurerte verdener fra barnehage til videregående skole, samt hvordan de forhandler, responderer og posisjonerer seg som foreldre som følge av dette. Vi bruker konseptene sosiale posisjonelle identiteter og figurerte verdener – tolkningsverdener – for å analysere spenningen mellom posisjoneringene mødrene opplever i utdanningskontekster, og begrensningene de møter som følge av situasjonen i barnehage og skole og de rådende sosiokulturelle normer. Vi var spesielt interessert i å identifisere mødrenes posisjonelle identiteter når de forflyttet seg mellom familiens tolkningsverden og tolkningsverdenen til barnehage og skole – i hele utdanningsløpet, og vi ønsket å avdekke hvordan dette påvirket mødrenes selvforståelse og reaksjon på posisjoneringen i de ulike utdanningskontekstene. Forskningsspørsmålet vårt ble da som før nevnt:

Hvordan kan vi forstå mødres posisjonelle foreldreidentiteter, og hvordan utvikler de seg i utdanningsløpet fra barnehage til videregående skole?

Utvalg og forskningsmetode

Studien er en småskalastudie som er basert på retrospektive intervjuer og kritisk refleksjon i forbindelse med en longitudinell studie utført i tidsperioden 2016 til 2017 i en middels stor norsk by (rundt 30 000 innbyggere). Vårt empiriske materiale er basert på data fra et relativt lite utvalg: fem mødre som alle hadde relativt høyt utdanningsnivå (hovedfag/mastergrad). De bodde i et område preget av gjennomsnittlig til høy sosioøkonomisk status. Alle mødrene hadde barn som hadde vedtak om spesialpedagogisk undervisning. Barna hadde diagnosene ADHD (attention-deficit/hyperactivity disorder) og dysleksi.

Med hjelp fra spesialpedagogiske rådgivere ved to videregående skoler fikk vi kontakt med mødrene. Rasjonale for valg av bare fem informanter var å kunne innhente bred kunnskap om det samme kasuset ved ulike tidsperioder for å belyse endring (se Yin, 2003, s. 42). I tillegg benyttet vi biografisk og sosial interaksjon – livshistorieorientering (Thomson, 2009). Det innebærer at vi i hvert intervju ba informantene om å tenke tilbake på hvordan de hadde opplevd foreldrerollen og fortelle om både positive og negative opplevelser, gjennom hele utdanningsløpet fra barnehage til tredje året på videregående skole. Vi spurte også om deres tanker om barnets framtid. På den måten rettet vi søkelyset både mot hva informantene sa i hvert intervju, og hvordan de uttrykte seg om samme tematikk i de retrospektive intervjuene over tid. Slik kunne vi se om narrativene mødrene valgte å fortelle, forandret seg – i lys av barnehage-, skole- og samfunnskontekster (McLeod & Yates, 2006, s. 39–40), og vi kunne studere det samme kasuset (mødrene) i overgangsfaser i utdanningsløpet med et spesifikt blikk på endring av identitetsposisjonering over tid (Thomson, 2009).

De fem mødrene hadde alle barn som gikk på videregående skole da datainnsamlingen begynte. Det ble gjennomført tre intervjuer med retrospektiv tematikk: 1) i slutten av andre året (2016), 2) i begynnelsen av siste året (2016) og 3) i sluttfasen eller rett etter fullført videregående skole (2017). Mødrene fikk transkriberte intervjudata til gjennomsyn. De kunne rette opp eller føre inn endringer basert på disse gjennomgangene.

Hvordan kan en studie med så få informanter belyse mødres sosiale identitetsposisjonering i utdanningsfeltet? Ifølge McLeod & Yates (2006) kan narrativet til en enkelt informant ha betydning og være gyldig utover kasusets spesifikke situasjon. Da må man først utføre en standard kategorisering. I vår studie ble dette gjort ved at alle de fem mødrene hadde barn som hadde vedtak om spesialundervisning, samt at mødrene hadde høyere utdanning og bodde i et nabolag med høyere økonomisk status. Dernest sammenlignet vi mødrene i studien med hensyn til deres posisjonering vedrørende spesifikk tematikk i barnehage og skolediskurser, og sammenlignet dette med funn i populær- og vitenskapelige akademiske diskurser generelt (McLeod & Yates, 2006). Informantenes posisjonering representerer derfor her, på tvers av figurerte verdener over tid, hvordan forskjellige oppfatninger og kategoriseringer av foreldre «lever» som en type makronarrativ i ulike utdanningskontekster. Eksempler her er kategoriske benevnelser av foreldre i slike diskurser som helikopterforeldre, curlingforeldre, overbeskyttende foreldre og overambisiøse foreldre, eller ressurssterke eller fornuftige, eller det å være en ‘løvemamma’ som kjemper for sitt barns rettigheter.

For å illustrere slik foreldreposisjonering har vi valgt ut to av de fem mødrene (navngitt som Cath og Daniela) som begge stod opp for sine barn (‘løvemamma’), men som opplevde seg posisjonert forskjellig i barnehage og skole. For å analysere foreldrenes egen forståelse av motsetninger og spenninger knyttet til deres posisjonering i overgangsfaser brukte vi Thomsons (2009) metode til å konstruere casenarrativer fra et rikt datasett. Hvert narrativ er konstruert basert på de ulike temaene som ble identifisert i datamaterialet, om hvordan mødrene forsto sin posisjonering. Slik kan vi se nærmere både på foreldrenes biografiske perspektiver og deres sosiale praksis i figurerte verdener i utdanningskontekster med utgangspunkt i et longitudinelt og rikt datasett.

Deltakerne delte informasjon med forskerne i intervjuer basert på gjensidig tillit, og det fordret en etisk og kritisk refleksjon fra oss. Vi opplevde at mødrene ønsket å snakke om utfordringer sønnene hadde i barnehage og skole som positive erfaringer. Informantenes navn, bosted og andre personopplysninger er anonymisert, og mødrene har godkjent innholdet i artikkelen før publisering. Vi har fulgt retningslinjene fra Den nasjonale forskningsetiske komité for samfunnsvitenskap, humaniora, jus og teologi (NESH, 2016).

I tråd med metoden beskrevet av Thomson (2009) presenterer vi i denne artikkelen to longitudinelle casehistorier med biografisk tilnærming. Casehistoriene er basert på ett år med gjentakende intervjuer med et livshistorieperspektiv av de to utvalgte mødre, Cath og Daniela. Vi benyttet disse to mødrene som case for å vise samspillet mellom ulike posisjoneringer i barnehage og skole som har betydning for deres utvikling, med spesiell vekt på hvordan de opplevde overgangene i utdanningssystemet.

Analyse

Ved å identifisere tematiske sekvenser i rådatasettet fikk vi innblikk i to av mødrene sine refleksjoner og deres opplevde ‘posisjonelle foreldreidentiteter’. Den rekursive analysen foregikk i en trinnvis, induktiv prosess, der analyser av sekvenser i tidligere tolkede data førte til nye tolkninger eller støttet vår oppfatning av senere innsamlet data (Thomson, 2009).

Vi undersøkte hvordan Cath og Daniela oppfattet seg selv, og hvordan de endret foreldreposisjonering med tanke på de muligheter og begrensninger de vurderte, etter hvert som sønnene beveget seg gjennom utdanningssystemet. Casene til Cath og Daniela, som for de andre informantene, viser hvordan graden av tillit (eller mangelen på sådan) til barnehagen og andre utdanningsinstitusjoner innvirket på hvordan de responderte i sin identitetsdannelse, og dermed også på deres evne til å støtte sønnene. Funnene understreker betydningen av å fremme positive relasjoner mellom fagpersoner og foreldre i overgangene mellom utdanningsinstitusjoner.

Vi benytter som nevnt konseptene posisjonelle (foreldre)identiteter og figurerte verdener (Holland mfl., 1998) i utdanningskontekster for å forstå mødre til barn med vedtak om spesialundervisning. I denne studien forstås posisjonelle identiteter som dynamiske størrelser og som resultat av sosial interaksjon mellom mennesker i ulike kontekster. Vi har undersøkt hvordan mødre oppfatter seg selv som foreldre i løpet av barnas ferd gjennom utdanningssystemet. Det analytiske blikket er rettet mot både opplevde tilskrivninger, mødrenes forhandlinger og hvordan de aktivt posisjonerer seg selv.

Resultater og analyser

En av de utvalgte mødrene er Cath. Cath har en sønn som heter Georg. Han begynte i barnehagen da han var ett år, og fikk spesialundervisning fra første klasse på barneskolen til videregående skole. Den andre utvalgte moren er Daniela, som har sønnen Leon. Leon strevde med språket fra tidlig alder, og allerede i barnehagen ble en logoped «koblet på». Spesialpedagogiske tiltak ble prøvd ut gjennom hele barneog ungdomsskolen.

Cath

I første klasse fikk Georg diagnosen ADHD. Han fikk en personlig assistent, og sammen med en liten gruppe andre barn mottok han særskilt oppfølging i form av spesialundervisning.

I barnehagen – opplevelsen av å bli posisjonert som en god mor

I det første intervjuet ble Cath bedt om å beskrive Georg.

C: Georg bryr seg om andre på den måten at han tenker mye. Men han har problemer med å uttrykke seg og blir ofte misforstått. Han sier ikke hva han ønsker, før han føler seg trygg og har tid. Slik har han vært helt fra han ble født.

Cath fortalte at Georgs språkvansker førte til problemer i barnehagen i starten, og at de ansatte meldte fra om vanskene til helsestasjonen.

C: Barnehagen ble bekymret. De tok opp dette med helsestasjonen, uten å snakke med oss [...] vi følte de la skylden på oss.

Etter dette ble forholdet mellom Georgs foreldre og barnehagepersonalet bedre.

C: Vi kontaktet avdelingslederen og styreren. De innså umiddelbart at de burde ha informert oss, og beklaget.

Cath beskrev de gode sidene ved samarbeidet med barnehagen.

C: Jeg følte at de forsto både Georg og oss, og at vi var et team.

I: Kan du forklare nærmere?

C: Jeg opplevde at barnehagen verdsatte og så både Georg og meg. Vi hadde en fast kontaktperson som tok imot oss. Jeg følte meg verdsatt som mor, og jeg følte at de likte Georg og respekterte væremåten hans. De brydde seg.

Basert på disse utdragene ser vi at den spenningen foreldrene følte på, sprang ut fra opplevelsen av å bli posisjonert som foreldre som ikke ivaretok sønnen. Dette fikk Cath til å innta en proaktiv posisjon for å bedre kommunikasjonen med barnehagen om Georg sine utfordringer. Georgs utfordringer så også ut til å bekymre foreldrene i familiesituasjonen. Da personalet åpent innrømmet feilen og posisjonerte Georgs foreldre som foreldre med innsikt i sønnens situasjon, ga det Cath følelsen av å bli trodd på. Da Cath følte at hun ble vist tillit, kunne hun posisjonere seg for å utvikle et positivt samarbeid med barnehagen.

På barne- og ungdomsskolen – opplevelsen av å bli posisjonert som en overbeskyttende mor

Georg gikk på en kombinert barne- og ungdomsskole. Cath beskriver hvordan møtene med de ansatte på skolen skilte seg fra møtene med barnehagen.

C: Jeg husker jeg deltok på en masse møter om Georg, hvor jeg fikk følelsen av at skolen ikke ønsket det som var best for oss. Jeg fikk inntrykk av at vi ble sett på som en motpart, og ikke som en samarbeidspart. Etter et par møter … tok jeg med meg en kollega fordi jeg følte jeg måtte slåss for Georgs rettigheter og få skolen til å forstå hva slags problemer han hadde. [...] Skolen så Georg gjennom diagnosen hans. De ba oss følge opp på leksefronten [...]. Jeg følte skolen kun fokuserte på diagnosen og så på meg som en overbeskyttende mor.

C: Det var lite interesse å spore på disse møtene, det handlet kun om informasjonsutveksling. Jeg var alltid nedstemt og utslitt etterpå.

Cath følte hun ble posisjonert annerledes av skolens ansatte enn av de ansatte i barnehagen.

I: Kan du si noe mer om overgangen fra barnehage til skole?

C: Jeg følte meg fremmedgjort på skolen. [...] Georg ble bare en i mengden. [...] Jeg mistet kontakten med de andre foreldrene og lærerne.

C: På skolen følte jeg meg stigmatisert som mor fordi jeg ofte var bekymret for sønnen min. Georg ble kategorisert [på grunn av ADHD] som en brysom elev, og jeg følte de mente jeg var en overbeskyttende mor. Han fikk ingen anerkjennelse for innsatsen sin [...] Jeg følte meg ensom.

Disse utdragene indikerer at de videre konsekvensene for Cath syntes å være at Georgs ADHD-diagnose forhindret tilfredsstillende kommunikasjon og et godt samarbeid mellom skole og hjem. Cath møtte skolen på en proaktiv måte, men i motsetning til i barnehagen syntes skolen å mangle verktøy for å etablere god kommunikasjon og bygge tillit. Som et resultat av dette reagerte Cath ved å ta (delvis) ansvar for Georgs læring selv. Cath fortalte om foreldremøter og lekser for å illustrere sine opplevelser rundt Georgs skolegang.

C: Det var forferdelig. [...] Jeg følte jeg måtte sitte der og forsvare meg. På et av foreldremøtene ble det blant annet gjort et stort nummer av behovet for å ha en assistent i klasserommet. Ja, det stemmer at Georg har hatt mange assistenter, og en av dem havnet i diskusjoner med noen av jentene i klassen. Slike jenter i 13–14-årsalderen kan være ganske kranglevorne og skape en del styr.

C: Lekselesingen har vært både arbeidskrevende og følelsesladd. Arbeidskrevende fordi han trengte hjelp til alt, men når vi snakket om teksten, klarte han seg godt [...]. Vi holdt på slik hver dag i 10 år. [...] Han måtte jobbe mye hardere enn alle andre. [...] Jeg var stadig i tvil om hvor mye jeg burde presse ham. Jeg syntes dobbeltrollen som mor og lærer var forvirrende.

Her ser vi at Cath følte hun måtte forsvare Georg, noe som igjen gjorde at hun følte seg posisjonert som ‘utenfor’ foreldregruppen. Nok en gang så hun ut til å innta en proaktiv posisjon. Skolen på sin side så ikke ut til å ta ansvar for situasjonen eller få dialogen inn på et mer positivt spor.

På videregående skole – opplevelsen av å bli posisjonert som en utilstrekkelig mor

I de siste intervjuene tok vi for oss Georgs siste år på videregående. Han gikk på allmennfag, og Cath mente denne studieretningen var krevende, og at Georg trolig ikke ville stå i spansk og dermed heller ikke få vitnemål. Hun hadde skyldfølelse for at hun kanskje hadde gjort feil under sønnens skolegang.

C: Jeg var aldri sikker på om jeg eller vi gjorde de riktige tingene. Jeg kan føle skyld når jeg tenker på det.

På spørsmål om Georgs fremtid uttrykte Cath bekymring.

C: Jeg er svært bekymret. Jeg tror kanskje jeg har gitt ham for mye støtte når det gjelder skolen, at jeg har hjulpet ham for mye.

I: Sier han noe om dette selv?

C: Ja, og han vet ennå ikke hva han har lyst til å drive med. Jeg kan ha gjort ham mer hjelpeløs. Han har mistet troen på skolen og seg selv. På vanskelige dager hender det han spør ‘Hva kan jeg bli?’. Andre dager sier han at han vil begynne å studere neste år. [...] Uansett vil han ha behov for mye hjelp …

C: Han går til psykolog en gang i uken. Jeg vet ikke nøyaktig hva de snakker om, men jeg tror det handler om følelsen av ikke å strekke til. [...] Jeg er glad han har noen andre å prate med, ikke bare meg. Det er en lettelse.

Mot slutten av intervjuet ble Cath bedt om å beskrive hvordan hun generelt opplever det å være mor til et barn med spesielle behov.

C: Jeg er selv utdannet pedagog og har jobbet som lærer i mange år, men likevel hadde jeg følelsen av å måtte kjempe mot en supermakt [skolen].

Ut fra disse utdragene kan vi se at Cath har tenkt mye over sin rolle som Georgs hjelper, og at hun lurer på om hun har tatt dårlige valg, noe som får henne til å uroe seg for fremtiden hans.

Daniela

Daniela fortalte at hun ble klar over at Leon strevde med språket, allerede i barnehagen, og at en logoped ble «koblet på». I barnehagen opplevde Daniela å bli posisjonert som en god mor, og der var samarbeidet konstruktivt og til beste for Leon.

D: Det siste året han gikk i barnehagen, hadde han jobbet sammen med logoped, og uttalen var ikke lenger et problem.

Leon fikk derimot ikke dysleksi-diagnosen før siste året på barneskolen, men mor opplevde allerede fra første skoledag at bekymringen for Leon tiltok, og at dette skulle vare ved.

D: Jeg husker spesielt første skoledag ... det var symptomatisk for hvordan hele skoletilværelsen skulle bli ... Og han havner under pulten. Og der blir han liksom sittende.

Det kan synes som om Daniela opplevde at hun fra 1. klasse ble posisjonert som en aktiv og pågående mor av skolen, og skolen overlot mye av ansvaret for sønnens opplæring til henne. Det gjorde at hun også ble usikker på rollen sin som mor.

D: Og jeg sitter hjemme med ham hver eneste dag. Viljen og utholdenheten har jeg også hatt behov for, for å være mor til Leon – eller var jeg læreren hans jeg også? Jeg følte det slik mange ganger og lurte vel egentlig på om det ble tid til at vi kunne gjøre noe sammen som også Leon syntes var ålreit. [...] Men som mor til et barn med særskilte behov – bare gjør du det du må gjøre.

Gjennom hele barneskolen ble det prøvd ut ulike tiltak for Leon, og flere utredninger og tester ble gjennomført. Til å begynne med mente Daniela hun var ydmyk og interessert og prøvde å posisjonere seg som en engasjert mor og likeverdig samarbeidspart. Etter hvert ble hun mer og mer frustrert, fordi hun opplevde at ingen av utredningene førte til gode tiltak for sønnen.

D: Og for ikke å snakke om alle møtene på skolen og utredninger hos spesialisttjenesten. I begynnelsen var jeg en ydmyk mor med respekt for hjelpeapparatet. Jeg møtte på møter og fikk vite testresultatene. Jeg husker at jeg gledet meg til disse møtene. Det som begynte med en forventning, endte i skuffelse. Det fulgte ikke noe pedagogisk opplegg med testene. Ansvarsgruppemøtene står for meg som bortkastet tid.

Det kan virke som at Danielas opplevelse av å bli posisjonert som en god mor som aktivt støttet sønnen og hans lærere, gjorde at hun inntok en proaktiv posisjon. Etter hvert som hun erfarte at samarbeidet ikke førte til noen bedring av Leons skolesituasjon, begynte hun å bli mer kritisk og i opposisjon til skolen og systemet.

D: Da jeg mistet forventningene om at tester og påfølgende diagnoser skulle løse problemene, fikk jeg nok en annen rolle som mor. Jeg aksepterte vel at jeg også måtte være læreren hans hjemme. Det underlige er, når jeg nå tenker tilbake, at all informasjon ble referatført, men informasjonen ble ikke brukt til å utvikle det pedagogiske opplegget.

Daniela ble spesielt frustrert og kritisk til hvordan skolen stemplet Leon og heller ikke tok ansvar for opplæringen.

D: Når diagnosen dysleksi forelå, ble i grunn problemene større. Alt ble forklart ut fra diagnosen. [...] Jeg ble frustrert, og jeg var fortvilet, fordi Leon sitt økte behov for timer til spesialundervisning var et behov hos lærerne for å få han ut av klassen. Det viste seg jo at Leon ikke lærte noe i spesialundervisningen. [...] Med denne erkjennelsen er jeg også alene. Det ble meg som mor mot støtteapparatet.

Basert på disse utsagnene ser vi at opplevelsen gikk fra pågangsmot til frustrasjon. Hun opplevde først å bli posisjonert som en forelder og en viktig samarbeidspartner med viktig kompetanse, til så å bli «en brysom mor». Dette fikk Daniela til å innta en aktiv posisjon der hun ønsket å bidra med å tilpasse opplæringen. Men etter hvert som hun opplevde at skolen ikke var sitt ansvar bevisst, ble hun mer frustrert og inntok en proaktiv posisjon der hun stilte flere krav til skolen. Det kan synes som Daniela opplevde å bli posisjonert annerledes av skolens ansatte, og at denne posisjonen ble overført til de andre foreldrene i klassen.

D: Jeg ble ensom, jeg også, mot alle andre som ikke så det jeg så. [...] Men jeg kan også huske foreldremøter hvor jeg følte meg så utenfor.

Denne posisjoneringen gjorde at hun ble ensom og fremmedgjort, og hun fikk heller ikke opplevelsen av å være inkludert.

D: Jeg var helt fremmedgjort. Er dette klassen barnet mitt går i? Jeg kan ikke kjenne meg igjen. De snakker om helt andre ting enn det jeg opplever som skolesituasjonen for Leon. Om hva klassen gjør i fellesskap og sånn. Og så tenker jeg, dette her er jo helt annerledes. Det er jo ikke barnet mitt med på. Det var vondt at det ikke var noe mer inkluderende.

Daniela mistet etter hvert troen på skolens utprøving av tiltak for sønnen og inntok en proaktiv og kritisk posisjon til skolen:

D: De [skolen] prøvde seg frem, og løsningen ble flere tester – kanskje det var flere diagnoser som kunne stilles. Jeg takket nei til medisinering og diagnosen ADD/ ADHD. Jeg tror vi endte på 12 timer spesialundervisning. Det var hele tiden begrunnelse – at de andre kunne så mye mer. Mitt spørsmål var: Hva skal Leon lære? Og jeg spurte: Hvorfor skal Leon ha disse timene? Da vi kom til siste året på ungdomsskolen, så hadde jeg bestemt meg for at han ikke skulle gå der. Jeg mistet en gutt.

Daniela aksepterte ikke situasjonen for sønnens skolesituasjon, og hun søkte han inn på en alternativ skole.

D: Det var på dette grunnlaget jeg begynte å undersøke alternative opplæringsarenaer til den ordinære ungdomsskolen.

I det siste intervjuet gikk vi mer i dybden på Danielas tanker om inkludering og hennes og sønnens opplevelse av å ikke være inkludert.

D: På mange måter ble mitt første møte med skolen identisk med Leon sin første skoledag, der han havnet under pulten. Ja, han var integrert, men ikke inkludert. Jeg var muligens en lengre periode inkludert, men til slutt en tilskuer – inntil jeg våget å ta et oppgjør med systemet ved å ta Leon ut av skolen. Da ble jeg også alene, men det var jeg jo allerede. Jeg fikk i alle fall igjen håpet om endring.

Her ser vi at nok en gang inntok Daniela en proaktiv posisjon for å få tilbake håpet for sønnen sin, og fordi skolen på sin side ikke så ut til å ta ansvar for å inkludere sønnen mer i klassefellesskapet.

D: Ja, det er Leon, han er utenfor. Det gikk jo så langt en periode at han ikke skulle forstyrre andre eller la seg forstyrre. De foreslo å bygge et ‘bur’ til ham nederst i klasserommet. Da sa jeg nei takk. Men hvordan hadde det gått hvis jeg ikke hadde sagt nei takk alle de gangene? Det skulle tatt seg ut. Hæ. Det er jo virkelig å stigmatisere.

På spørsmål om hun kunne gjort noe annerledes, eller om hun følte på noen form for skyld, erklærte hun et tydelig nei, og at hun som mor til et barn som strever på skolen, plikter å ikke gi opp.

D: Jeg har lært at du må ha viljen, ikke gi opp. Du må som mor også ha mot til å være alene.

Holdningen om å ikke gi opp har hun også lært opp sønnen til.

D: Han har fagbrev. Han hadde nok lyst til å gi opp mange ganger underveis, men han fikk aldri lov. Han ble dytta tilbake på skolen. Jeg hadde ingen kontakt med videregående skole.

Samtidig innrømmer Daniela at det kan være sårt å høre sønnen fortelle om sin skolegang, og at hun da kan bli i tvil om hun gjorde rett:

D: Når han forteller meg: «Mamma, jeg skal ikke ha barn.» Hvorfor det da, sier jeg. «Jeg vil ikke at noen skal få oppleve å ha det så vondt som jeg har hatt det.» Og det synes jeg er litt sårt. Hva har jeg gjort som kan få han til å tenke på barndommen sin som så vanskelig? Eller så vond? Var det vi som foreldre som gjorde det? Eller var det skolesituasjonen?

På spørsmål om Leons fremtid uttrykte Daniela en fremtidstro på sønnens vegne. Samtidig som hun var klar over at sønnen ville trenge bistand på enkelte områder.

D: Jeg tror det egentlig går bra, men jeg tror også han er avhengig av en viss støtte. Men han har også blitt så voksen at han kan komme tilbake for å spørre på en helt ny måte. Jeg tenker at jeg skal være rimelig godt fornøyd. For det kunne ha gått langt verre.

Drøfting

De to mødrene, Cath og Daniela, posisjonerte seg begge i økende grad som en ‘løvemamma’ som kjempet for at barna skulle få best mulig utvikling, sosialt og faglig, gjennom utdanningsløpet. Begge mødrene tilhørte grupper som beskrives som å ha høyere utdanningsnivå / sosioøkonomisk bakgrunn (jf. Reite, 2018). En rekke studier fra barnehage og skole viser at foreldre fra disse gruppene er mer involvert i samarbeidet enn andre grupper (Bjørngaard & Mordal, 1998; Udir, 2021c; Deforges & Abouchaar, 2003; Wildenger mfl., 2011 i Wolf, 2019). Foreldrene med høyere utdanning og som har barn som får spesialundervisning, er likevel mindre fornøyd med samarbeidet sammenlignet med foreldre med lavere utdanningsnivå (Reite, 2018; Goodall, 2013; Lareau, 2011 i Wolf, 2019). Denne studien viser at de to mødrene, som begge hadde høyere utdanningsnivå, synes å streve med å finne et mulighetsrom for å samarbeide om det de oppfattet som ‘det beste’ for sitt barn – særlig etter overgangen til skolen.

Spenningen Cath følte hun ble møtt med da hun støttet Georg på skolen, fikk stor innvirkning på hvordan hun oppfattet seg selv i utdanningsdiskursen. Da Georg gikk i barnehagen, følte Cath – til tross for at det oppsto enkelte utfordringer – at hun fikk støtte for måten hun møtte sønnens behov på. Men i årene da Georg gikk på barne- og ungdomsskolen og på videregående, følte Cath seg ‘ikke forstått’ i foreldrerollen. Hun så ut til i økende grad å posisjonere seg som en ‘løvemamma’ som måtte kjempe for sønnens rettigheter. I barnehagen forsto hun seg selv mer posisjonert som en omsorgsfull forelder som hadde et barn med spesifikke utfordringer. Gjennom hele skoleløpet forsto hun seg selv mer posisjonert som en overbeskyttende eller overambisiøs mor.

Generelt fant vi at Cath og Daniela så ut til å ta mer og mer ansvar for barnas læring. Cath beskrev seg selv som en slags assistent for Georg, kanskje som en reaksjon på posisjonen skolen ga henne. Det ser imidlertid ikke ut til at skolen kommuniserte med Cath om hvordan de ansatte kunne bistå henne, slik det er bestemt i §1–1 i opplæringsloven (Kunnskapsdepartementet 2007). Dermed følte Cath, som de andre mødrene i denne studien, og på tross av at hun selv er utdannet pedagog, at det var nytteløst å argumentere for Georgs spesielle behov. Ifølge Reite (2018) er som nevnt foresatte med høy utdanning mindre fornøyde med skolesamarbeidet. Reite antyder at dette kan forklares med at noen av foreldrene kan ha urimelige krav, men også at skolen sliter med å gi fra seg makt.

Intervjuene viser at Cath var usikker, men oppmerksom på hvordan hennes syn på seg selv utviklet seg. Hun var selvransakende og spurte seg selv om det var ting hun kunne ha gjort annerledes.

På samme måte som Cath opplevde Daniela å bli posisjonert som en ressurssterk og samarbeidsvillig mor av barnehagen. Daniela inntok også en proaktiv posisjon i møte med skolen, og i likhet med Cath fungerte Daniela som en slags assistent for Leon. Derimot ble Daniela mer kritisk og i opposisjon til skolen og systemet etter hvert som hun erfarte at samarbeidet ikke førte til noen bedring av Leons skolesituasjon. Daniela ser ut til å forstå seg selv som en mor som først blir posisjonert som en med kompetanse (ressurssterk mor), til så å bli «en brysom mor» som stilte krav til skolen – eller i en posisjon som ‘løvemamma’.

På samme måte som Florian & Spratt (2013) fremhever at det er viktig å unngå å kategorisere elevene, ser vi at det samme kan gjelde for foreldre. Daniela opplevde å bli posisjonert og kategorisert som annerledes av skolens ansatte, og denne kategoriseringen påvirket også forholdet til de andre foreldrene i klassen. Dette ga henne enda flere grunner til å kritisere skolens håndtering av sønnens skolesituasjon. Daniela aksepterte ikke skolesituasjonen til sønnen og inntok en proaktiv posisjon. Hun ga uttrykk for sin misnøye til skolen og deres håndtering av Leons utfordringer, og søkte sønnen inn på en alternativ skole.

Selv om Daniela kan synes det er sårt å tenke tilbake på sønnens skolegang, er hun likevel takknemlig for at både Leon og hun selv har lært betydningen av aldri å gi opp. Det er mulig at Danielas proaktive posisjonering har gitt Leon tro på egne ressurser. Daniela synes å ha stor fremtidstro på sønnens vegne. Cath, derimot, er mer bekymret for Georg sin fremtid. Begge mødrene er proaktive, men der Cath prøver å få til endring innen rammen av skolen, tok Daniela et aktivt valg om å ta Leon ut av den ordinære skolen – til en spesialskole der han opplevde mestring. Dette kan også ha påvirket mødrenes ulike tiltro når det gjelder sønnenes fremtid.

Mødrene i vår studie synes at samarbeidet, særlig med skolen, var utfordrende. Det kan være at mødrene opplevde en ikke uttalt (ikke eksplisitt) foreldreposisjonering, et mulig makronarrativ i den figurerte skoleverdenen, om at mødrene var ‘overambisiøse’ (Cath), ‘brysomme’ (Daniela) eller ‘løvemamma’ med for urimelige krav. En slik ‘ikke eksplisitt’ foreldreposisjonering kan ha fungert som et hinder for samarbeidet. Andre studier finner lignende resultat der foreldre til barn med vedtak om spesialundervisning opplever at de i stor grad må ta på seg rollen som barnas forkjemper (se blant annet Amundsen, 2017; Rice, 2018).

Når det gjelder Cath, ser vi at når hun opplevde at de ansatte i barnehagen lyttet til henne, kunne hun posisjonere seg for et positivt samarbeid. På skolen opplevde hun at Georgs ADHD-diagnose hindret god kommunikasjon og et godt samarbeid. Det medførte at hennes respons og foreldreposisjonering ble å ta ansvar for Georgs læring. Når det gjelder Daniela, ser vi at hun oppfatter seg posisjonert som ‘ekspert’ for Leons spesialpedagogiske tiltak gjennom hele skoleløpet. Denne foreldreposisjoneringen kan ha hindret skolen i å bli en mer ansvarlig/aktiv part i utforming og gjennomføring av tiltakene i praksis. Vi ser at Danielas respons til slutt var å ta Leon ut av ordinær opplæring. Leon begynte på en spesialskole med en praktisk tilnærming til læring. Begge casene illustrerer betydningen av hva posisjonering av foreldre til barn med vedtak om spesialundervisning har å si for samarbeidet med hjemmet i barnehage og skole.

I denne studien brukte vi rekursive intervjuer og biografiske kasushistorier (Thomson, 2009; McLeud & Yates, 2006) som kan illustrere forskjellige motstridende foreldreposisjoner i figurerte verdener slik som i barnehage- og skolediskurser. Begrepet figurerte verdener bidrar til å kunne utforske hvordan mødrene forsto seg selv og sin egen foreldreposisjonering (Holland & Leander, 2004) når de var i situasjonen her og nå, når de reflekterte tilbake i tid eller framover, eller når de beveget seg mellom de ulike foreldreposisjonene i disse figurerte verdenene. Deres respons på tilskrivninger og deres forhandlinger (Gee, 2000) bidro til at vi kunne forstå hvordan de reposisjonerte sin egen foreldreposisjon som ledet til identitetsendring (Holland mfl., 1998).

Overganger mellom skoleslag kan representere muligheter for endringer i elevers sosiale og akademiske posisjonering (Roth & Erstad, 2016; Roth & Stuedahl, 2019). Det er av interesse å merke seg at vi i denne studien finner at også mødre kan endre sin foreldreposisjonering i overgangsfaser. Den største endringen i mødrenes foreldreposisjonering skjer fra barnehage til skole. Vi fant at samarbeidet ga positive resultater når barnehagen så ut til å sette søkelys på å etablere tillit og positive relasjoner til foreldrene. Det kan ha sammenheng med at barnehagen, ifølge Andenæs (2011, s. 62), kan være en sosial møteplass, der hjemmet og barnehagen gjensidig kan påvirke hverandre i for eksempel daglige bringe- og hentesituasjoner. På skolen ser vi at den daglige foreldrekontakten avtar med elevenes økende alder (Nordahl, 2015). Det kan ha betydning for skolens muligheter for å fange opp og kommunisere om utfordrende situasjoner med foreldre til barn med vedtak om spesialundervisning.

Avsluttende kommentar

Casehistoriene illustrerer hvordan mødrenes posisjonelle foreldreidentiteter var knyttet til graden av gjensidig tillit mellom dem selv, barnehagen og skolen, og at tilliten hadde innvirkning på hvordan mødrene valgte å gi sønnene støtte under skolegangen. Kunnskap om foreldreposisjonering og kategorisering av foreldre til barn med vedtak om spesialundervisning kan være av betydning. Hvis lærere forstår mer av hvordan foreldre til barn med vedtak om spesialundervisning forstår seg selv, og hvordan de kan oppleve å bli posisjonert som foreldre i utdanningskontekster, kan de gi bedre støtte i samarbeidet. Dette er spesielt viktig i overganger gjennom hele utdanningsløpet.