Psykisk helse i skolen og lærerrollen: kan sosial og emosjonell læring bidra?

Innledning

Psykiske helseplager er økende blant barn og unge (Bakken, 2019), og en årsak kan være unges daglige opplevelser av påkjenninger og stress relatert til skole (Pascoe, Hetrick & Parker, 2020; Lillejord m.fl., 2017). Stress viser til en opplevelse av at individet opplever å ha manglende ressurser til å mestre de krav han/hun står ovenfor (Lazarus, 1991, 2006). En viss aktivering er nødvendig for å gå løs på faglige oppgaver, men dersom stressnivået blir for høyt, kan det medføre negative kroppslige og/eller psykofysiologiske reaksjoner (Lasarus, 1991, 2006). I en skolekontekst vil en slik forståelse vise til elevers opplevelse av å mangle indre og ytre ressurser for å håndtere kravene de møter i skolehverdagen (Walburg, 2014). Dette kan påvirke læringsevne og evnen til å gjennomføre oppgaver negativt, og i verste fall føre til psykiske plager (Bru, 2019). Ludvigsen-utvalget argumenterte for et fag som skal øke elevers motivasjon og mestringsopplevelse, utvikle deres kompetanse i selvregulering og samarbeid samt styrke evnen til kritisk tenkning og problemløsning (Ludvigsen m.fl., 2015). Som et resultat av det ovennevnte har psykisk helse fått større plass i læreplanen (LK-20) særlig gjennom det tverrfaglige temaet folkehelse og livsmestring (Kunnskapsdepartementet, 2017).

Ved at de møter elevene hver dag i skolekonteksten, med både sosial og faglig læring, har lærere god anledning til å stimulere til god psykisk helse, både forebyggende og som støtte til elever med psykiske utfordringer samt bygge opp kunnskap om psykisk helse blant sine elever. (Richardson, 2012). Lærere uttrykker at de har et ansvar for elevenes psykiske helse (Andrews, McCabe & Wideman-Johnston, 2014), men at de mangler kunnskap om hva som bidrar til god psykisk helse blant elevene og hvilke faresignaler og risikofaktorer som kan ligge til grunn for å utvikle psykiske vansker (Andrews m.fl., 2014; Ekornes, 2017). Dermed kan lærere oppleve et misforhold mellom krav om å engasjere seg i psykisk helse, og manglende kompetanse i hjelpe elever med psykiske vansker (Kidger, Gunnell, Biddle, Campbell & Donovan, 2009; Ekornes, 2017). Lærere kan oppleve ubehag ved å diskutere slike temaer med elevene (Kidger m.fl., 2009), til tross for at svært mange hevder å ha erfaringer med elever med psykiske helseplager (Andrews m.fl., 2014). Dette kan tyde på at lærere ikke er godt nok forberedt eller ikke har den nødvendige kompetansen til å møte kravet om å forebygge og tilrettelegge for god psykisk helse i skolen (Andrews m.fl., 2014), selv om skolen antas å være den beste arenaen for å jobbe med disse temaene (Noam & Hermann, 2002).

Deltakelse i intervensjoner for å fremme elevers psykiske helse kan ha positiv effekt på læreres opplevde kompetanse innenfor feltet (Ekornes, 2017), og bidrar til å samordne og målrette lærernes innsats (Andersson m.fl., 2009). Denne studien utforsker læreres erfaringer med tiltaket ROBUST, som har som mål å stimulere elevers sosiale og emosjonelle kompetanser samt styrke læreres kompetanse i å undervise i sosial og emosjonell læring. Tiltaket kan særlig knyttes til mestring og psykisk helse som beskrevet i det tverrfaglige temaet folkehelse og livsmestring.

Sosial og emosjonell læring i ROBUST

Universelle skolebaserte tiltak for å styrke elevenes sosiale og emosjonelle kompetanser, kan være en god tilnærming for å styrke deres faglige prestasjoner, sosiale kompetanse, emosjonsregulering og faglige prestasjoner (Domitrovich, Durlak, Staley & Weissberg, 2017). Sosial og emosjonell læring (SEL) er en prosess der individer lærer om og søker de sosiale, emosjonelle, atferdsmessige og personlige ferdighetene som trengs for å klare seg på skolen og som samfunnsborger (Jones & Doolittle, 2017). Emosjonsregulering, stressmestring, empati, problemløsning og å ta ansvarlige avgjørelser er ansett som sentrale sosiale og emosjonelle ferdigheter (Durlak, Weissberg, Dymnicki, Taylor & Schellinger, 2011), i tillegg til sosial bevissthet og relasjonsbygging (CASEL, 2005). SEL-tiltak vektlegger forebyggende elementer (Durlak m.fl., 2011) gjennom å bygge resiliens og stimulere til mestring av opplevde utfordringer.

SEL-tiltaket ROBUST har dette som bakteppe, og har gjennom fem temaer vektlagt stressmestringsstrategiene emosjonsregulering, sosial støtte, oppmerksomt nærvær, problemløsning og lærende tankesett (Tharaldsen m.fl., 2021). Stress er nært forbundet med følelser, og er et resultat av tolknings- eller vurderingsprosesser (Lazarus, 1991). Ifølge Lazarus’ teori, utløser våre tolkninger en emosjonell reaksjon som kan øke stressopplevelser. Vedvarende negative vurderinger av muligheter til mestring kan igjen medføre psykiske helseplager (Bru, 2019), og derfor kan emosjonsregulering være et viktig bidrag i arbeidet med å mestre opplevd stress forbundet med skolen. Videre er sosial støtte en viktig forebyggende faktor for god fysisk og mental helse (Umberson & Monetz, 2010). Sosial støtte er den hjelpen og støtten en person får i sitt nettverk, og som kan bidra til å håndtere stress (Cohen, 2004). Sosial støtte kan deles i emosjonell støtte, som omsorg og empati, og praktisk støtte, som råd og veiledning (Thoits, 2011). Å søke støtte i sitt nettverk av venner og relasjoner kan forhindre at stresset blir overveldende, og kan beskytte mot de negative effektene stress har på den fysiske og psykiske helsen (Thoits, 2011). Det kan derfor være hensiktsmessig å styrke elevers kompetanse om sosiale relasjoner slik at de kan få og gi sosial støtte i læringsmiljøet. Oppmerksomt nærvær innebærer å regulere oppmerksomheten til erfaringene her og nå på en fordomsfri og aksepterende måte (Bishop m.fl., 2004), og kan dempe den emosjonelle aktiveringen stress kan medføre. Oppmerksomt nærvær kan ha positiv effekt på barn og unges mentale og fysiske helse, på deres følelser, sosiale ferdigheter og på deres skoleprestasjoner samtidig som det reduserer angst og stress (Tharaldsen & Stallard, 2019). Slik kan intervensjoner som styrker elevers oppmerksomme nærvær bidra til å håndtere opplevd skolerelatert stress. Videre kan kunnskap om ulike problemløsningsstrategier påvirke elevers evne til å håndtere skolerelatert stress. Problemløsning handler om å ta trygge, effektive, moralske og etiske beslutninger (Tharaldsen & Stallard, 2019), og er en mestringsstrategi i møte med stress og utfordringer (Carver, Scheier & Weintraub, 1989). Elever som bruker problemløsningsstrategier i møte med skolefaglige utfordringer setter seg høye skolefaglige mål, har selvdisiplin, motiverer seg selv og oppnår bedre læring og faglige resultater (Elliot & Dweck, 2005). Å stimulere elevene til systematisk problemløsning kan derfor medvirke til å redusere elevenes opplevde skolerelaterte stress, særlig relatert til læringsoppgaver. Elevers ulike syn på egne muligheter til å lære og ulike mål for læringsprosessen påvirker deres motivasjon for å lære (Dweck, 2006). Innen et lærende tankesett har eleven tro på at mer kunnskap kan tilegnes gjennom vedvarende innsats, gjennom å se på feil som kilde til læring, og ved bruk av ulike læringsstrategier. I et låst tankesett tror eleven at det er talent som er mest avgjørende for å lykkes, og at det er lite de selv kan gjøre for å endre på dette (Dweck, 2006). Å stimulere til et lærende tankesett der forståelse og en individuell læringsprosess prioriteres, kan derfor hjelpe elevene til å se meningen med lærestoffet, og øke mestringstro som igjen kan påvirke deres evne til å mestre skolefaglige utfordringer.

Denne studien

Studien utforsker et utvalg læreres meninger om deres rolle innenfor psykisk helse i skolen, og deres erfaringer med piloteringen av SEL-tiltaket ROBUST. For å finne svar på dette, har vi tatt utgangspunkt i følgende forskningsspørsmål:

Hvordan opplever lærere sin kompetanse og rolle i arbeidet med psykisk helse blant elevene, og hvilke erfaringer har de med SEL-tiltaket ROBUST?

Metode

Studien er gjennomført via fokusgruppeintervju, og har et kvalitativt utforskende design med en fenomenologisk tilnærming. Denne metoden ble valgt fordi målet med fokusgruppeintervju er å få frem deltakernes samlede oppfatninger, erfaringer, følelser, holdninger og ideer om et utvalgt tema (Puchta & Potter, 2004). Gruppedynamikken som oppstår mellom deltakerne i et fokusgruppeintervju, genererer en rikere skala av ideer enn i et personlig intervju, fordi fokusgrupper også involverer interaksjonen mellom deltakerne (Bjørklund, 2005). Argumentasjonen bak denne tenkningen er at meninger dannes kollektivt, og innenfor sosiale interaksjoner mellom personer (Wilikinson, 1998), som betyr at meninger kan oppstå under en diskusjon. Metoden er blitt vanligere å bruke innen testing av begreper, erfaringer og holdninger, og metoden benyttes ofte fordi den er relativt enkelt å gjennomføre, siden datainnsamlingen skjer over kort tid og er mindre ressurskrevende (Bjørklund, 2005).

Gjennomføring

SEL-tiltaket ROBUST ble utviklet av ansatte i UH-sektoren, og utprøvd på 8. trinn ved 11 ungdomsskoler i en kommune på Østlandet. 45 lærere og 28 klasser med til sammen 545 elever deltok fra august 2018 til februar 2019. Tiltaket bestod av fire dagers opplæring for lærere og et ferdig utformet 20 timers undervisningsopplegg for elever, fordelt med fire timer på hver av temaene sosiale relasjoner, emosjonsregulering, oppmerksomt nærvær, problemløsning og lærende tankesett.

Utvalg

Skoleeier trakk ut åtte lærere innenfor hver skoleregion som ble invitert til fokusgruppeintervju. Trekningen var tilfeldig basert på de lærerne som hadde gjennomført tiltaket, og 14 lærere fra ni skoler takket ja. For å få frem ulike perspektiver og meninger på tvers av skolene, ble lærerne fordelt i grupper uavhengig av klasse- eller skoletilhørighet. Utvalget bestod av tre grupper. Gruppe 1 med deltakere fra fem ulike skoler bestod av fire kvinner og to menn. Gruppe 2 med utvalg fra fire skoler bestod av fire kvinner. Gruppe 3 med utvalg fra tre skoler bestod av 3 kvinner. Totalt var det 12 skoler som rekrutterte til sammen 14 deltakere, kjønnsfordelingen var 2 menn og 12 kvinner.

Datainnsamling og prosedyre

Det ble utviklet en semistrukturert intervjuguide. Temaene omhandlet lærernes erfaringer med tiltaket, deres opplevde ansvar for å fremme elevenes psykiske helse samt tiltak for å styrke elevenes evne til å mestre skolerelatert stress. For å styrke troverdigheten i dataene ble det gjennomført utvidete fokusgruppeintervjuer (Berg & Lune, 2004) ved at informantene fikk tilsendt en forkortet intervjuguide i forkant av intervjuene. Dette styrker muligheten for at informantene fremmer egne perspektiver under intervjuet. I tillegg ble det mot slutten av intervjuet gitt en oppsummering for å få en bekreftelse på at det var dette gruppen mente, med mulighet til å komme med innspill til endringer.

Intervjuene ble gjennomført av to universitetsansatte og i tråd med retningslinjer for fokusgruppeintervju (Krueger, 2002). Intervjuene varte i 60 minutter og ble avholdt ved rådhuset i kommunen tre måneder etter tiltakets slutt. Det ble gjort lydopptak av intervjuene, og de ble transkribert ordrett. Etter intervjuene ble metning (Saunders m.fl., 2018) og informasjonsstyrke (Malterud, Siersma & Guassora, 2016) vurdert dithen at ytterligere intervjuer sannsynligvis ikke ville avdekke informasjon som ville endre data i stor grad.

Analyse

Konvensjonell innholdsanalyse (Hsieh & Shannon, 2005) ble gjennomført med støtte i NVivo 12. Analysene ble gjennomført av de to intervjuerne i tillegg til en forsker som ikke hadde deltatt på intervjuene. Intervjuene ble først analysert separat, og deretter på tvers av gruppene. Data ble så kondensert og kodet (Miles, Huberman & Saldana, 2014). For å styrke troverdigheten i funnene, ble det gjennomført informantdialog (Miles m.fl, 2014), ved at informantene fikk tilsendt innledende analyser for å kunne gi innspill til disse. Informantdialogen ble gjennomført via individuell e-post til informantene, med forespørsel om innspill til innledende analyser og forklaring om at dersom ingen innspill ble gitt var det de presenterte analyser som ville bli tatt med i det videre arbeidet. Ingen informanter hadde ytterligere innspill eller kommentarer.

Etiske betraktninger

Norsk senter for forskningsdata (NSD) har vurdert studien. Alle etiske retningslinjer og retningslinjer for personvern ble fulgt, inkludert innhenting av samtykke i forkant av datainnsamlingen.

Funn

Nedenfor blir funnene fra de tre fokusgruppene presentert samlet, og for å øke transparensen i analyseprosessen, ledsages noen av funnene av sitater.

Lærers rolle i psykisk helsearbeid

Lærerne var opptatt av at de har ansvar for elevenes psykiske helse, men at de har behov for økt kompetanse innenfor temaet: «(…) veldig stort ansvar. Og jeg tror det er så viktig at det settes mer fokus på dette med psykisk helse, siden det er en forutsetning for læring og å ha det greit», og: «Jeg ønsker å hjelpe, men så føler jeg ikke at jeg har kompetansen». Lærerne mente at SEL-tiltaket ROBUST kan være en god vei inn i dette arbeidet, men at det er viktig at gjennomføringen av slike tiltak blir ledet av en lærer med god relasjon til elevene. Dette ble begrunnet med at man må ha nødvendig kunnskap om enkeltelevers mulige sårbare sider både faglig og sosialt. Det ble argumentert for at lærer må hensynta de utfordringene den enkelte skole står overfor: «Hva betyr livsmestring på vår skole? Vi har våre kontekstuelle utfordringer som kanskje er annerledes her.»

Vurdering av tiltaket

Øvelsene og de konkrete verktøyene elevene kunne bruke i sin skolehverdag ble løftet frem som nyttige, spesielt det å gi elevene gode strategier for å skaffe seg venner: «De øvelsene hvor vi gikk rundt og bevisst skulle gå bort til en du ikke snakket med og holde en samtale i gang (…) det tror jeg var en litt sånn aha-opplevelse for mange», og: «Eleven min (…) går til BUP (…) er den i klassen som har hatt best nytte av det der å øve seg på sosiale situasjoner og snakke og være trygg på andre». Lærerne trakk også frem de ulike verktøyene innenfor problemløsning og oppmerksomt nærvær som gode strategier for stressmestring: «Det konkrete skjemaet, med hvordan man skal strukturere uka for eksempel, sånne typer verktøy tror jeg er viktig», og:

(…) å få noen teknikker de kan gjøre, for eksempel bekymringskvarteret, det tror jeg ikke de hadde klart å komme opp med selv. Sånne strategier for å håndtere stress, det har de ikke så mye av så det tror jeg de har hatt nytte av.

Videre mente lærerne at å lære om strategier og begreper for å endre negative tanker, og å erfare at læring er en prosess, kan være bra for elevenes stressmestring: «Det å få begreper for å snakke om følelser og stress, og det å ha ord og begreper for å kunne snakke om det her og søke hjelp, det tror jeg er nyttig da», og: «Fokus på at selv om jeg ikke får til den ene oppgaven nå, så trenger hjernen min å jobbe med det, sånn at kanskje om fem ganger får jeg til denne øvelsen». Tiltaket ble gjennomført i begynnelsen av 8. trinn, noe lærerne opplevde som et godt tidspunkt: «Det blir satt av tid til å gjøre øvelser sammen, og når de starter i åttende klasse, så er det jo ikke noe som er bedre enn det for å skape samhold i en klasse». Videre er det i ROBUST utarbeidet et strukturert undervisningsmateriell til hver økt, og flere av lærerne uttrykte at det var positivt at det var et ferdig opplegg som kunne tas i bruk uten store forberedelser:

Det var oversiktlige presentasjoner, enkle å gjennomføre (…). Gjenkjennbare fra gang til gang, det synes jeg har vært bra. [det har] vært enkelt for meg å gjennomføre også, for det var konkret og veldig bra forberedelses- og planleggingsdokumenter. Jeg synes ikke det har krevd mye av meg i forkant heller.

Samtidig var det noen av lærerne som opplevde det som en utfordring å ikke ha utformet opplegget selv: «Det er akkurat det samme som om jeg skulle fått en PowerPoint av en av dere som dere har brukt i et fag; jeg vil slite med å gjennomføre den timen fordi det ikke er mitt eget». Det ble i denne sammenhengen lagt vekt på at man må gi lærerne mulighet for å tilpasse stoffet til egen kontekst: «Hvis vi skal bruke denne modellen, hvordan kan vi da oversette det? Vi skal følge malen, det er ikke det, men hva betyr dette for oss?»Lærerne uttrykte samtidig at det er viktig å ikke undergrave deres evne til å gjøre stoffet til sitt eget: «Å kunne forme det i litt større grad selv, jeg tror opplegget hadde blitt vesentlig bedre for min del. Og heller ikke undergrave vår kompetanse». Når det gjelder å berøre temaer som innebærer å kjenne på følelser og å sette seg selv i fokus som elev, hadde noen av lærerne erfart at enkelte elever opplevde det som ubehagelig:

For pusteøvelsen i begynnelsen tenkte jeg: «Jo, jøss, de gjør det jo, og det er helt stille her.» Men så var det en jente som syntes det var så fryktelig ubehagelig og lurte på om hun kunne få lov til å gå ut når vi gjorde det der, og det var flere som syntes det var så ubehagelig

og

Jeg syntes kanskje ikke det er tatt helt hensyn til at man har ulike elever som kan ha med seg en bagasje som ikke nødvendigvis er så enkel for dem. Og da er det ikke bare å gå bort til en gjeng og snakke med dem

Tiltakets relevans for praksis

Oppsummert uttrykte lærerne at tiltaket har igangsatt nye, og videreutviklet eksisterende, prosesser og gitt dem verktøy til bruk i undervisningen. De fremhevet felles refleksjon over viktige temaer, måter å arbeide med relasjonsprosesser i læringsmiljøet på og måter å arbeide motivasjonsfremmende med skolefaglig ansvar på som positivt med tiltaket. Lærerne uttrykte at de har endret sin daglige praksis etter å ha deltatt i tiltaket, særlig når det gjelder å snakke om stress og læring samt relasjonelt arbeid: «Det er et større fokus på stressmestring. (…) Så vi har større fokus på det i alle fag», og «Jeg har blitt mye mer obs på å snakke om læring underveis og det med lærende tankesett», og «Jeg tenker over at man hele tiden må jobbe med klassemiljøet. (…) Det å sette av litt tid til at de skal knytte bånd, det tror jeg at man har blitt mer bevisst på», og:

Man får noen verktøy man ikke hadde før, og noen viktige begreper og viktige måter å snu tankesett på, og ting som man kan ta med videre inn i litt tunge samtaler (…). Nå har jeg kanskje litt mer å by på.

Diskusjon

Formålet med studien var å utforske læreres opplevelse av egen kompetanse i arbeidet med psykisk helse blant elever, og hvilke erfaringer har de med SEL-tiltaket ROBUST. Læreres opplevelse av hvorvidt tiltaket kan bidra i arbeidet med livsmestring og psykisk helse i skolen ble også utforsket.

Lærers rolle i arbeidet med å fremme god psykisk helse

Våre funn indikerer at lærerne opplever å ha et stort ansvar for å tilrettelegge for elevenes utvikling av god psykisk helse. De uttrykker imidlertid at de mangler kompetanse i å stimulere elevene til god mestring av ulike sider av livet, psykiske helseplager inkludert. Dette samsvarer med annen forskning som viser at lærere mangler kunnskap om hva som bidrar til god psykisk helse i klasserommet (Andrews m.fl., 2014; Ekornes 2017). Det er et gap mellom læreplanens forventninger og det lærerne opplever å kunne innfri (Andrews m.fl., 2014), noe studiens funn støtter. Våre funn kan samtidig tyde på at deltakelse i SEL-tiltak, som for eksempel ROBUST med fokus på elevaktivitet, konkrete verktøy og elevers begrepsforståelse, kan være et godt verktøy i arbeidet med psykisk helse i skolen. Kompetanser som ble stimulert gjennom interaktivitet ble fremmet som særlig nyttige.

Dette kan ses i lys av forskning som konkluderer med økt utbytte av SEL-tiltak når de er interaktive og baseres på strukturerte aktiviteter og øving (Tobler m.fl., 2000). Spesielt ble øvelsen i å ta kontakt med andre løftet frem. En grunn til det kan være at mange elever opplever det vanskelig å ta kontakt, og ikke søker aktivt hjelp og støtte fra andre (Bakken, 2019). Dette er urovekkende når vi samtidig vet at å søke støtte er sentralt for å kunne mestre stress (Thoits, 2011) og at ungdom rapporterer økning både i skolerelatert stress og psykiske helseplager (Lillejord, 2017; Bakken 2019). Manglende trygghet i å kommunisere og ta kontakt med andre er en av årsakene til opplevd utenforskap hos mange ungdommer, og de ønsker selv å styrke denne kompetansen (Voksne for barn, 2020). Det kan tyde på at dette er en sentral kompetanse å fremme for å stimulere til god mestring blant elevene. Videre kan det tyde på at den strukturerte tilnærmingen i temaet problemløsning, med konkrete verktøy i skoleplanleggingen, bidro til at dette temaet ble trukket frem som positivt. Studier har vist at det å gi elever strukturerte oppgaver og å veilede dem fremover for å oppnå bestemte mål, kan bidra til økt utbytte av SEL-tiltak (Tobler m.fl., 2000), i tillegg til at SEL-tiltak som utvikler elevenes selvledelsesferdigheter, kan hjelpe dem til å mestre livet sitt bedre (Durlak m.fl., 2011). Innen temaet lærende tankesett ble særlig bevissthet om at læring er en prosess fremhevet. Dette kan tyde på at temaet opplevdes som en god strategi for å endre elevenes holdninger til vanskelige oppgaver og samtidig gi dem kunnskap om at øving er viktig for å mestre skolearbeidet. Innen temaet emosjonsregulering og oppmerksomt nærvær ble det å gi elevene et begrepsapparat for å snakke om følelser og stress, løftet frem. Elever som får mulighet til å lære og snakke om skolerelatert stress, får en bedre forståelse av hvordan stress påvirker deres mulighet til læring (Tharaldsen, 2019). Imidlertid viser våre funn at det kan oppleves som utfordrende å undervise i noen av temaene ROBUST tar opp, og at enkeltelever kunne oppleve noen av øvelsene som ubehagelige. Noe av årsaken til dette kan være at dette er ukjent undervisningsstoff for lærerne. Studier viser at læreres syn på SEL-tiltak, og deres mening om egen rolle i gjennomføringen, påvirker implementering og utbytte av tiltaket (Ee & Cheng, 2016). Dette understreker betydningen av å gi lærerne mulighet for kompetanseheving innenfor tematikken, slik at de føler seg trygge på det som skal formidles.For å trygge lærerne i å gjennomføre tiltaket, vektlegges det i ROBUST at det er en lærer som kjenner elevene godt som gjennomfører undervisningen, og at de har god kompetanse på innholdet i tiltaket. Dette er det tilrettelagt for i ROBUST gjennom kompetansehevingen som holdes i forkant av tiltaket, hvor ulike problemstillinger blir løftet frem og diskutert, samt at lærerne får prøvd øvelsene». (Tharaldsen m.fl., 2020).

Autonomi i gjennomføringen

Samtidig indikerer funnene at et ferdig utviklet SEL-tiltak kan virke hemmende og føre til manglende eierskap hos lærerne. Å ikke undergrave lærernes evne til å gjøre stoffet til sitt eget er viktig for å fremme autonomi i gjennomføringen. Autonomi handler om frihet til å kunne ta selvstendige valg (Irgens, 2021), og kan i denne sammenheng knyttes til lærernes kunnskap om elevene, at det er de som best kjenner elevens behov, og som dermed har de beste forutsetningene for å vurdere hvilke tilnærminger som er hensiktsmessige i en gitt situasjon (Skaalvik & Skaalvik, 2014). Autonomi blir fremhevet som svært viktig for læreres engasjement og trygghet på egne handlingsvalg i egen undervisning (Skaalvik & Skaalvik, 2014), samtidig som funnene i vår studie viser at lærerne opplever det som positivt å få et tilrettelagt undervisningsopplegg. Dette fordi det faglige innholdet er ivaretatt av personer med kompetanse innen feltet, og at lærerne da kan føle seg trygge på at innholdet er riktig. Dette paradokset kan være et uttrykk for at lærerne på den ene siden ønsker stor frihet i tilretteleggingen av undervisningen til sin elevgruppe, men at et premiss for dette må være å ha nok kunnskap og kompetanse i det stoffet det skal undervises i. For å styrke implementeringskvaliteten i planlagte tiltak, bør det være mulighet for lokal tilpasning (Sørlie, Ogden, Solholm & Røyrhus Olseth, 2010). Lærerne må avveie lojalitet til metoden mot behovet for å gjøre lokale tilpasninger, og være kompetente i implementeringen (Sørlie et al., 2010). Slike faktorer synes viktige å ta hensyn til i utviklingen- og implementeringen av nye tiltak i skolen, også tiltak for å fremme mestring og stimulere til god psykisk helse.

Konklusjon og implikasjoner for praksisfeltet

Når det gjelder læreres rolle i arbeidet med å stimulere god psykisk helse blant elever, har vi fremdeles en vei å gå. Allikevel synes SEL-tiltaket ROBUST i stor grad å være nyttig og relevant i arbeidet med å fremme temaer innenfor livsmestring og psykisk helse i skolen. Læreres kompetanseheving, som i denne studien, kan medføre større oppmerksomhet på relevant tematikk både for lærere og elever. Som denne studien reflekterer, kan SEL-tiltak som ROBUST få positive følger også inn i andre situasjoner i skolehverdagen og i annen undervisning, noe som er i tråd med intensjonen om folkehelse og livsmestring som et tverrfaglig tema. Samtidig synes det nødvendig med ytterligere kompetanse for å oppnå trygghet i å undervise i tematikk relatert til psykisk helse. Det bør videre være en god balanse mellom tilpasning av lærestoffet og å gjennomføre tiltaket i tråd med utviklernes intensjon. Det er imidlertid viktig å tilrettelegge for tilpasninger av temaer for å gi rom for autonomi for å øke lærers eierforhold til tiltaket. Det er behov for ytterligere studier som utforsker hvordan skolen kan legge til rette for mestring av skolerelatert stress og god psykisk helse, og gjennom kvalitative dybdeintervju kan muligheten være større for å oppnå en dypere innsikt innenfor temaet.

Begrensninger og styrker i studien

En svakhet ved bruk av fokusgruppeintervju innenfor temaer som berører holdninger og kunnskap, kan være at deltakerne ikke tør/vil ytre seg slik de egentlig mener, og metoden kan dermed gi en skjevhet i funn. Vi har imidlertid prøvd å imøtekomme dette gjennom utvidete fokusgruppeintervjuer (Berg & Lune, 2004). Videre var fokusgruppene satt sammen av informanter på tvers av skoletilhørighet, noe som kan skape utfordringer med tanke på trygghet i å uttrykke sine meninger i gruppen. For å møte denne utfordringen ble intervjuene gjennomført på et nøytralt sted. Av utvalget på 14 informanter var det kun to menn, noe som også kan ha påvirket svarene i en annen retning enn om kjønnsfordelingen hadde vært jevnere.

Til slutt er det viktig å påpeke at fokusgrupperesultater ikke kan generaliseres, siden dynamikken i gruppene påvirkes av interaksjonen mellom deltakerne (Threlfall, 1999). Vi mener likevel at studien kan gi kunnskap om fenomenet som studeres, og dermed kan være relevant for de samme målgrupper i tilsvarende kontekster.