Søstrene på enga – artslære og naturvern i lyrikkundervisningen

En søndag formiddag midt i mai var datteren og niesen min på 15 år og jeg invitert med av far og bestefar til Svartdal i Øvre Telemark. Her skulle vi få være med Botanisk forening for å oppleve søstermarihånd i blomst. Søstermarihånden er en rødlistet og fredet orkidé som bare vokser på noen svært få plasser i Sørøst-­Norge. De største populasjonene finnes på tradisjonelt drevne slåttemarker med ugjødslede beiter i Øvre Telemark, akkurat der vi befant oss. Orkideen er viktig for artsrikdommen på slåtteengen og er en verdifull del av natur­ og kulturarven. Den er derfor kåret til Telemarks fylkesblomst.

Gjennomsnittsalderen i Botanisk forening er høy. Et av medlemmene uttrykte mismodig at disse ekskursjonene nok kom til «å ende med oss» siden det var lite blomsterinteresse å spore blant ungdommen. Og mens de erfarne hobbybotanikerne frydet seg over alle søstrene som var kommet på enga i år, viste heller ikke mine 15-­åringer den store entusiasmen overfor dette sjeldne skuet av truede søstre innover de lysåpne slettene. Jentene var mest opptatt av å ta selfier med den flotte utsikten i bakgrunnen.

Men etter å ha bevitnet begeistringen til de andre turdeltakerne og hørt navnet på blomsten nevnt noen ganger, ble nysgjerrigheten likevel gradvis vekket til live. Hvorfor ble denne blomsten egentlig kalt for søstermarihånd? Jentene ble fortalt at det norske navnet trolig skyldes at arten finnes i en gul og en rød fargevariant, som to søstre, alle andre steder der de vokser, men ikke i Norge. Navnet er derfor litt misvisende. Grunnen til at bare den gule varianten finnes her, er trolig tilfeldigheter som har gjort at genene til den røde blomsterfargen enten ikke har kommet til landet etter istida, eller har gått tapt etterpå.

Videre kunne de garvede botanikerne fortelle at pollineringen til søstermarihånden er fascinerende og avansert. Insektene på enga blir «lurt» til å bidra i pollineringen. Søstermarihånden kan nemlig ikke tilby nektar, selv om blomstene med sitt fargerike og fristende utseende tydelig signaliserer at her er det mat å finne. Blomsten besøkes hovedsakelig av humler, særlig humledronningen, som villig lar seg lokke. Og siden søstrene blomstrer så tidlig i sesongen, kan de nettopp utnytte at de nylig framkomne insektene er helt uerfarne og lett går på limpinnen, i alle fall noen ganger, før de flyr videre til andre som kan gi ekte vare.

Etter denne minileksjonen var ikke de to 15­-åringene lenger bare opptatt av selfier med utsikt, men ønsket også å forevige blomsten gjennom mobilkameraet. Jentene ymtet dessuten frampå om at de kanskje hadde lyst til å være med på den samme turen neste vår, for å sjekke om det kom til å være like mange blomster på enga da. De hadde i løpet av turen fått en relasjon til denne besnærende lille søsteren. Det er som med oss mennesker imellom: Dem vi kjenner ved navn og vet noe om, står oss nærmere enn dem vi ikke kjenner ved navn og ikke vet noe om.

Å verne om livet på jorda

I den overordnete delen av læreplanen står det om det fagovergripende temaet bærekraftig utvikling at det handler om «å verne om livet på jorda». Det er et stort oppdrag som er gitt til den oppvoksende slekt. Tap av verdens artsmangfold omtales som en av verdens største miljøtrusler. I vår tid utryddes arter 100 til 1000 ganger raskere enn hva som er tilfelle under naturlige omstendigheter. Det vil si at 10−100 arter utslettes hvert døgn. Direktoratet for naturforvaltning (DN) hevder at innen 25 år vil 10 prosent av jordens arter være utryddet. I Norge er 20,9 prosent av landets 15 000 vurderte arter oppført på DNs nasjonale rødliste (Norsk naturarv).

Samtidig blir det mer og mer vanlig at den yngre generasjonen ikke kjenner gran fra furu, trost fra stær eller løvetann fra hestehov. De siste 15–20 årene har flere forskere vært opptatt av at kunnskapen om plante- og dyrearter er gått sterkt tilbake, og beskriver evnen til å identifisere arter som alarmerende svak blant elever, lærere og resten av befolkningen (Palmberg, 2012; Yli-Panula & Matikainen, 2014). Filosof Arne Johan Vetlesen er i denne sammenhengen bekymret for at unge mennesker dermed ikke har forutsetningene til å fatte omfanget av artsutryddelsen i sin egen levetid og slik kan komme til å være helt uvitende om hva de bør savne (Vetlesen, 2020).

Vetlesen øyner likevel et håp. Nærhetsetikken kan muligens vekke oss opp fra dvalen og gi nye perspektiver på vårt tapte forhold til naturen. Vi må forsøke å nærme oss den som en jeg−du-erfaring, som en omsorg. Emmanuel Lévinas forklarer dette som et «møte med den andres ansikt» (Lévinas, 1993). Ansiktet eksponerer nakenheten, nøden, det trengende hos den andre, og representerer en sårbarhet som uvegerlig gir jeget et ansvar (Vetlesen, 1996, s. 33).

Og selv om ansvaret overfor den andre hovedsakelig er knyttet til relasjoner mellom mennesker, og spesielt møtet mellom to (jeg og du), beskriver Lévinas også ansvaret slik det oppstår i møte med den andre, som noe ubestemt og uendelig: «Jeg er ansvarlig for ‘alt og alle’, ansvarlig for den andres skyld og for ‘hele universet’, ansvarlig like til å gå inn i den andres sted.» Ansvarsfølelsen har derfor relevans i flere typer relasjoner mellom mennesker og overfor omverdenen (Vetlesen, 1996, s. 8). Den danske filosofen og pedagogen Peter Kemp utvider ansvaret til å gjelde mennesker langt borte, de som ennå ikke lever, og den ikke-menneskelige naturen (Kemp, 2013). Dypest sett dreier det seg om å se alle livsytringer rundt oss som ansikter vi har et ansvar for.

Men om vi skal greie å gjenkjenne våre medskapninger i naturen som den andres ansikt, forutsetter det en relasjon. Denne relasjonen er fundert på at vi kjenner artene ved navn og vet noe om deres iboende egenskaper. Først da kan naturen få virkelig verdi for oss, og først da vet vi egentlig hva vi står i fare for å miste. Hans Børli skrev en gang:

Kjøp deg en billig liten flora og ta den med ut på engene en forsommerdag, så vil du snart få en rar fornemmelse av å ha levd som en fremmed i din egen hverdag. Det er rart med det: aldri så lite kunnskap om tingene får dem straks til å rykke nærmere, i en ny fortrolighet. (Hans Børli, 1988, s. 99)

Artslære i litteraturundervisingen

Bærekraftig utvikling er et fagovergripende og tverrfaglig tema i skolen. Mens det tidligere stort sett var forbeholdt naturfag og til en viss grad samfunnsfag å undervise om bærekraftsrelaterte spørsmål, har bærekraftig utvikling også blitt til en sentral del av norskfagets læreplan (LK20). Dermed anerkjennes det at et fag med hovedvekt på språk og litteratur kan ha en viktig funksjon i arbeidet med å verne om naturen. I norskfaget dreier bærekraftig utvikling seg blant annet om at elevene skal utvikle kunnskap om hvordan tekster framstiller natur, miljø og livsbetingelser, lokalt og globalt.

Lyriske tekster framstiller ofte natur, miljø og livsbetingelser. Men hvordan kan et dikt bidra til at elevene lærer om arter og på den måten fatter interesse for naturvern? Hans Børli (1918−1989), Harald Sverdrup (1923−1992) og Olav H. Hauge (1908−1994) er eksempler på lyrikere som har skrevet mye om blomster og dyr og om livet i skogen og på enga. Disse forfatterne hadde et vell av artskunnskap som de gjerne skrev inn i diktene sine. Når det kommer til planter og blomster spesielt, nevner tømmerhuggeren Børli 135 arter i sine dikt, hobbybotanikeren Sverdrup 90 og eplebonden Hauge om lag 70 (Arnesen, 2016). Og de navngir gjerne plantearter som sjelden blir nevnt ellers, som for eksempel blåtopp, einstape, marimjelle og tiriltunge.

Ofte er det enkeltartenes biologi og økologi som er hovedmotiv i diktene deres. Børli valgte seg villgraset finn-skjegg som et gjennomgående motiv. I diktet «Villblommer» representerer dette strie og gustne gresset det fattigslige gårdslivet og slitet som Børli vokste opp med, mens arter som tjæreblom, tepperot, veronika, tjyrublom og fagerklokke kan omskape finnskjeggbakkene til «en sundrivin regnbåga» og «små filialer av Himmerike/ slik ved sankthansleite/hver gudskapte sommer» (2017, s. 377). I diktet «Geiterams, rallarrose» av Sverdrup blir denne blomsten en representant for framskrittstro i jernbaneutbyggingens barndom idet han skriver: «Geitrams gynger gjennom sluskens ganglag. / Geitrams vokser i små røde tårn/med en kompassrose som peker fram / mot stadig nye arbeidsplasser» (2003, s. 524). Og i diktet «Revebjøllur» i grustaket skriver Hauge om hvordan vegetasjonen får et uttømt grustak til å gro til og bli helt og friskt igjen. På taket vokser det i begynnelsen: «Bjønnbær i krapar / og ungbjørk med slikkjande / smylve um legg». Når disse artene er i gang med sårhelingen, kommer så reinrosen, blåklokken og revebjellen og villig hjelper til (1994, s. 33).

Ved å framvise en grundig naturkunnskap og tydelig fremme plantenes særtrekk anerkjenner disse forfatterne artenes genuinitet og viser fram naturens egenverdi for oss lesere. Plantemotivene får en underliggjørende virkning som gjør at vi nysgjerrig og fascinert stopper opp og observerer dette fremmede. Med det nye og skjerpede blikket kan vi møte våre medskapninger i naturen som levende vesener som har en verdi i seg selv. Slik kan et dikt hjelpe oss til å se naturen med et fornyet og klart blikk.

Samtidig er vi, i diskusjonen om hvilken funksjon litteratur skal ha for barn og unge, opptatt av gjenkjennelse og identifikasjon med det som blir beskrevet og forklart. Her har lyrikken et spesielt potensial. I et dikt er naturen gjerne besjelet. Gjennom å veve plantelivet og menneskelivet tett sammen i besjelingen kommer planten og miljøet den lever i, nærmere inn på det livet vi selv lever. Det er besjelingens virkning.

I diktene til Sverdrup, Hauge og Børli gis plantene og blomstene ofte antromorfiske trekk, og slik blir de sider ved det menneskelige og gjenkjennelige. I «Solblom» skriver Børli om denne gule blomsten som vokser tett inn ved gjerdet til gården: «Kronene vaks seg så overmodige store/at stengelen sviktet under dem. De sank / i myk bue gjennom lyset, sank / hjelpeløst ned i grasskyggen. / I juli – da dogga tok til å falle tyngre – / sloknet de gule solene / i spindelvevsriket, de skymme, rå, / lågt nede ved jorda.» (2017, s. 428). Slik blir solblommene et bilde på hvordan glede raskt kan avløses av sorg, og hvordan håp og optimisme har sin motsats i tristhet og angst i menneskelivet. Som oss mennesker er blomstene dessuten framstilt som sammensatte vesener og kan derfor både ha mørke og destruktive sider. Sverdrup skriver i «Fantasi over en bulmeurt på Vasser» at: «Hun har lysgult silkesvelg/med striper ned mot en fiolett giftdråpe. / Eksklusiv, pervers står hun i sand/og lokker med gammeldags synd» (2003, s. 223). Og Hauge skriver, som Børli, om det strie finnskjegget i diktet «Ætt» at: «Er du i ett med finntoppen, / greider du deg lengst: / Flisgul og grøn i skjegget, / sint og seig som fan;/ingen ting bit på deg» (1994, s. 126). Som i menneskelivet er det altså ikke det ytre som teller mest i lengden.

Litteraturdidaktikeren Magne Drangeid påpeker at dikt med besjelet natur kan utgjøre en nødvendig motvekt til det den franske vitenskapssosiologen Bruno Latour kaller det moderne samfunnets hang til å avsjele den ikke-menneskelige verdenen, der dyr og planter er passive, uvirksomme og uten noen form for kommunikative evner. Besjelingen av planter og dyr formidler nettopp den viktige erkjennelsen av at det ikke bare er mennesker som er levende, tenkende og følende vesener. En gevinst ved en antropomorf framstilling er at det kan bli lettere for mennesket å kjenne seg knyttet til alt det ikke-menneskelige som i ulik grad oppleves som fremmed. Det kan igjen gjøre det enklere å verdsette tilværelsen, fordi man ved å gå på besøk hos «den fremmede andre», i tekster som i naturen, kan kjenne seg i slekt med noe større (Drangeid, 2020).

Avslutning

Det som går tapt, vil aldri komme tilbake. Barn og unge som skal arve jorda, er langt fattigere på urørt natur enn tidligere generasjoner. Det å lære elevene om ulike arters navn og egenskaper kan bidra til å gjøre dem mer bevisst på hva de faktisk er i ferd med å miste. Dette er et fagovergripende og tverrfaglig ansvar i skolen, og elevene må da få anledning til å oppleve og erfare sine medskapninger på flest mulig måter. Det kan skje gjennom førstehåndserfaringer ute i naturen og ved å lese forskjellige typer tekster. Og da trengs det tekster som både kan vekke tankene og følelsene til elevene.

Skjønnlitteraturen inviterer til et møte med det som er forskjellig fra en selv og åpner samtidig for en identifisering. Lyriske tekster kan i denne sammenhengen være en fruktbar vei til innlevelse og engasjement i andre livsytringer, innsikt i dyr og planter sine liv og tilgang til de vilkårene som skaper disse livene. Et dikt henvender seg både kognitivt og følelsesmessig, og slik kan leseren få økt kunnskap og samtidig få kjenne på en omsorg. Da kan den didaktiske virkningen bli at eleven åpner mer opp for å møte den andres ansikt i naturen.

Diktlesningen vil neppe påvirke den utviklingen som styrer jordkloden mot stadig høyere temperaturer, voldsommere klima og økende artsutryddelse. Men refleksjoner over hva det betyr å nærme seg naturen som et menneske, i et språk som utgår fra oss selv, gjør oss kanskje bedre i stand til å erkjenne at dette er en verden vi holder på å ødelegge. Slike refleksjoner kan forhåpentligvis få oss til bedre å fatte det ansvaret som denne erkjennelsen så tydelig pålegger oss.