Bruk av komponering og improvisasjon i instrumentalundervisning på kulturskolen: tidstyv eller inngangsport til musikk- og notasjonsforståelse?

Innledning

Skapende undervisningsaktiviteter har de siste 25 årene fått større fokus som en del av musikkundervisningen både i den norske grunnskolen (Kunnskapsdepartementet, 2006, 2019; Utdanningsdirektoratet, 1996), i andre europeiske land (Mateos-Moreno & Erlanson, 2023) og i USA (Stringham et al., 2015). Dette har også resultert i en forholdsvis stor mengde studier som har undersøkt ulike sider ved bruk av komponering og improvisasjon i musikkundervisningen i skolen (Viig, 2015). Rammeplan for kulturskolen (Kulturskolerådet, 2016) er et veiledende dokument for organisering av kulturskoleundervisning. Den beskriver generelle retningslinjer for innholdet i faget musikk (Kulturskolerådet, 2016, s. 48) og fremhever fem nøkkelkompetanser i musikkfaget. Kompetansen å skape sidestilles med å utøve, å formidle, å lytte og å reflektere. Hver av kompetansene presenteres som et sett av aktiviteter som blir anbefalt å bruke i instrumentalundervisning. Nøkkelkompetansen å skape kan utvikles gjennom å improvisere, å komponere, å arrangere, å forme, å lage og å utforske. Tilsynelatende finnes det ikke noe forskning som eksplisitt tar for seg hvordan disse undervisningsaktivitetene brukes i de norske kulturskolene, eller om de brukes. Derfor var et av målene med undersøkelsen, hvis utvalgte resultater presenteres i denne artikkelen, å se nærmere på den faktiske bruken av skapende aktiviteter i instrumentalundervisningen i kulturskolen. Studiens forskningsspørsmål er: I hvilken grad bruker instrumentallærere skapende undervisningsaktiviteter? Hva synes de om å bruke aktiviteter som komponering, improvisasjon og arrangering i undervisningen? Hva påvirker valgene de tar?

Tilgjengelig forskning på temaet finnes tilsynelatende kun i form av kvalitative undersøkelser. Bekrivelsene tyder likevel på at skapende aktiviteter kan ha liten plass i instrumentalundervisningen (Persson, 2016; Skog, 2013; West & Rostvall, 2001). Et av målene med studien var å få et større bilde av bruken av disse aktivitetene i kulturskoleundervisningen, ved hjelp av en spørreundersøkelse. I artikkelens avsluttende del drøftes spørreundersøkelsens resultater i lys av utvalgte pedagogiske perspektiver, knyttet først og fremst til utvikling av musikalsk forståelse hos instrumentalelever. Forskningsfunn som beskrives, og diskusjonen rundt de ulike undervisningsrelaterte aspektene, fokuserer på vestlig tonal musikk, og på instrumentalundervisning i den norske kulturskolen.

Musikalsk forståelse

Forståelse innen språk kan deles inn i to dimensjoner: den syntaktiske, som omhandler strukturen og grammatikken, og den semantiske, som dreier seg om meningen bak ordsekvensen. For å forstå et budskap, forutsetter det at både senderen og mottakeren har felles kunnskap om ordkombinasjonen som brukes, det vil si om språkets grammatikk (Eysenck & Keane, 2010). Likevel kan meningen av en setning også påvirkes av konteksten, for eksempel ved bruk av sarkasme eller ironi.

På samme måte kan forståelse innen musikk analyseres. Den syntaktiske dimensjonen handler om kjennskap til regler for tonale forbindelser, harmoniske progresjoner, oppbygging av musikkstykker og kunnskap om musikkstiler. Den semantiske dimensjonen knyttes ofte til lytterens respons, følelser musikken utløser, eller forsøk på å koble musikken til ikke-musikalske fenomener (Leikvoll, 2017; Sloboda, 2005).

Den syntaktiske dimensjonen er sentral i denne studien. For å forstå språk setter lytteren sammen lydene til meningsfulle enheter som ord, som igjen inngår i større strukturer. Tilsvarende setter lytteren av musikk sammen lydene til motiver, melodier og fraser, og er oppmerksom på flere samtidige musikalske elementer som rytme, tonalitet, dynamikk og tolkning (Aiello, 1994).

Musikalsk forståelse i konteksten av instrumentalundervisning, og slik den brukes i denne studien, innebærer å kjenne til musikalske strukturer og mønstre og å kunne anvende denne kunnskapen i praksis. Dette kan observeres gjennom aktiv lytting til musikkstykker, eller bruk av kjente musikalske elementer for å komponere, improvisere eller arrangere musikkstykker. Videre vil musikalsk forståelse påvirke avkodingen av et notebilde, hvor kjente musikalske strukturer gjør notelesingen mer effektiv (Kopiez & Lee, 2008; Leikvoll, 2017; Madell & Hébert, 2008; Patel, 2012).

Skapende aktiviteter

Denne studien fokuserer på bruk av tre undervisningsaktiviteter som inviterer eleven til å produsere, eller skape noe eget, i motsetning til å re-produsere noe som ble skapt av noen andre. Aktivitetene som undersøkes er: komponering, improvisasjon og, i noe mindre grad, arrangering.

Begrepet komposisjon «betegner innen musikk et notert musikkverk som kan realiseres i klingende form, men kan også vise til prosessen med å skape et slikt verk» (Holter, 2021). Komponering i studiens kontekst defineres som en prosess hvis mål er å skape musikk som kan skrives ned og gjentas. I kulturskolesammenheng vil musikk kunne bety noe så enkelt som en kort melodi.

Musikalsk improvisasjon handler om å skape musikk i øyeblikket. Den som improviserer spontant velger hvordan musikalske elementer settes sammen (Ferner & Smørgrav, 2023). Improvisasjon synes å ta i bruk samme type kunnskap som komponering om musikalske strukturer og sammensetning av meningsbærende enheter (Mateos-Moreno & Erlanson, 2023). Samtidig fokuserer den mer på spontane valg tilpasset den musikalske konteksten og på øyeblikkelig fremføring (Mateos-Moreno & Erlanson, 2023). Mens improvisasjon tidligere var en naturlig del av vestlig klassisk instrumentalundervisning, har den siden slutten av 1800-tallet blitt stadig mindre brukt, og i dagens instrumentalundervisning i vestlig klassisk tradisjon uteblir den for det meste (Larsson & Georgii-Hemming, 2019).

Et arrangement kan defineres som en bearbeidelse av et musikkstykke for andre instrumenter eller stemmer enn i originalmanuskriptet (Holter, 2021). I tilgjengelig forskning synes arrangering som undervisningsaktivitet å ha vært mindre undersøkt enn komponering og improvisasjon. Sætre et al. (2016) undersøkte bruk av ulike aktiviteter i musikkfaget i grunnskolen. Arrangering var ikke blant de tretten undervisningsaktivitetene oppgitt av respondentene i studien, og ble derfor noe mindre vektlagt også i den aktuelle studien.

Tidligere forskning

Tilgjengelige forskningsresultater som handler om bruk av skapende aktiviteter i musikkundervisning synes å fokusere på noen utvalgte sider av temaet. Å besvare spørsmålet om hvordan aktivitetene brukes i musikkundervisning i grunnskolen har tilsynelatende vært prioritert. Problemstillingene knyttet til bruk av de ovennevnte aktivitetene i instrumentalundervisning har ikke blitt adressert i like stor grad, verken når det gjelder aktivitetenes mulige påvirkning på ferdighetslæring eller deres anvendelse som en del av spilletimene. Nedenfor følger en kort oversikt over forskningsresultatene med relevans for den aktuelle studien.

Forholdet mellom komponering, skriving og notelesing

Noteopplæring anses ofte å være en viktig del av instrumentalundervisningen (Blix, 2012; Leikvoll, 2021; Mills & McPherson, 2006; Sloboda, 2005). Komponering, derimot, synes å være et eksklusivt fag for spesielt interesserte elever som søker aktivt etter muligheter til å lære å lage musikk, ofte i tillegg til å spille et instrument (Lehmann et al., 2007; Waller, 2010). Dette skjer som oftest når de har kommet opp på et visst nivå i musikalsk utøving. Bruk av komponering i instrumentalundervisning synes å ha vært nedprioritert, både i undervisningspraksis, i tilgjengelig litteratur om musikkopplæring og i forskning på emnet (Larsson & Georgii-Hemming, 2019; Waller, 2010).

Komponering der notasjon av klingende musikk er en del av den skapende prosessen, har sjelden blitt vurdert som lesefremmede tiltak i øving på primavistaspill (Leikvoll, 2017), i motsetning til blant annet gehørtrening, synging, rytmetrening og intervalltrening, som synes å ha blitt hyppig brukt i forskningsdesign som omhandler notelesing (Kopiez & Lee, 2008; Mishra, 2014). Denne nedprioriteringen kan føre til at elevene ikke klarer å etablere den kunnskapen om grunnleggende strukturer og vokabular som er nødvendig for å lære å lese musikk (Hogenes et al., 2014; Kopiez & Lee, 2008). Mishra (2014) har gjort en meta-analyse av tilgjengelige undersøkelser der hun beskriver ulike former for intervensjon for å øke ferdigheter i primavistaspill hos en gruppe deltakere. Meta-analysen tok for seg 124 studier, der kun 5,4 prosent av tiltakene ble kategorisert som knyttet til notasjon. Detaljerte beskrivelser avslørte at kategorien notasjon først og fremst omfattet ulike former for manipulering av notebildet. Den samme studien påpekte imidlertid at det var en sterk positiv korrelasjon mellom ferdigheter i improvisasjon, gehør og ferdigheter i primavistaspill.

Et annet forhold som kan være viktig i denne konteksten, er at beherskelse av leseferdigheten ikke er direkte overførbar til skriving. Intuitivt kan det tenkes at en som kan lese, også vil kunne skrive ned noe som leses av andre, eller noe man ønsker å formidle, både i språk og musikk. Flere undersøkelser har vist at selv dyktige notelesere kan ha problemer med å notere ned en forholdsvis enkel melodi når de ikke har fått målrettet trening i å notere ned musikk de hører (Blix, 2004; Lehmann et al., 2007; Leikvoll, 2021). Dette kan føre til at komponering, der en del av prosessen er å skrive ned musikk som kan fremføres av andre, blir utfordrende eller direkte utilgjengelig for flere instrumentalelever.

Skapende aktiviteter i musikkundervisning

Det finnes flere undersøkelser som viser at komponering, improvisasjon og arrangering kan ha en positiv innvirkning på både leseforståelse av noteskrift, lytteferdigheter og, fremfor alt, engasjement og motivasjon for musikkfaget i skolen (Hogenes et al., 2014, 2024; Mateos-Moreno & Erlanson, 2023; Scott, 2007; Stringham et al., 2015). En av undersøkelsene tok for seg et spørsmål som vurderes som svært relevant for min studie: Kan bruk av mer tid på skapende aktiviteter på bekostning av en mer tradisjonell undervisning med notelesing (sight-reading), spilling og musikkteori svekke ferdigheter i primavistaspill hos elevene? Svaret på dette er nei: Studien utført med en gruppe av 46 femteklassinger som spilte blokkfløyte viste en positiv utvikling i disse ferdighetene etter en periode med komponering og improvisering på instrumentet (Guderian, 2008).

Den store majoriteten av tilgjengelig forskning som tar for seg improvisasjon (Johansen, 2021), arrangering og komponering i undervisning, synes å fokusere på bruk av disse aktivitetene som en del av musikkfaget i grunnskolen, og der har det vært en stor forskningsaktivitet de siste tjue årene (Scott, 2007; Viig, 2015). Samtlige av de ovennevnte forskningsresultatene, med unntak av Mishras tidligere nevnte meta-analyse (2014), beskriver general music education, det vil si musikkundervisning i grunnskolen. I Norge ble musikkfaget delt inn i aktivitetsformene musisere, danse, komponere og lytte i læreplanen L97 (Kalsnes, 2017; Utdanningsdirektoratet, 1996), selv om eksperimentering og komponering nevnes som en viktig arbeidsform også i mønsterplanen for grunnskolen M87 (Kirke-, undervisnings- og forskningsdepartementet, 1987; Skog, 2013). I årene som fulgte, kom det flere studier som så på bruk av ulike aktiviteter i musikkundervisningen i skolen. En studie fra 2016 konkluderer med at musikkfaget av lærerne oppfattes som et praktisk fag, der sang, dans og spill vektlegges, mens skapende aktiviteter har en noe mindre plass (Sætre et al., 2016). Skillet som settes mellom «det praktiske» og «det skapende» kan tyde på at aktiviteten å skape ikke ble sett på som praktisk av de undersøkte lærerne. Dette kan ha vært en av grunnene til hvorfor skapende aktiviteter ble nedprioritert i undervisningen.

Hvordan komponering anvendes i forbindelse med målrettet instrumentalundervisning, synes imidlertid å være et lite utforsket tema. Musikkfaget i grunnskolen hviler på andre premisser: De fleste elevene er uten basisferdigheter i instrumentspill, de er delt inn i aldersbaserte store grupper/klasser, undervisningen har en annen tidsramme og andre mål, og faget bruker formell vurdering (Westby, 2017). Flere av publikasjonene som omhandler bruk av skapende aktiviteter i musikkfaget i skolen, anses derfor som mindre relevante for denne studien. Det ble imidlertid vurdert som hensiktsmessig å gi denne korte oversikten, for å både synliggjøre ubalansen i forskningsresultatene som omhandler denne tematikken, og for presentere et generelt blikk på bruk av skapende aktiviteter i undervisningssammenheng.

Et omfattende søk i ulike databaser (først og fremst Oria og Google Scholar) har gitt ytterst få resultater i form av vitenskapelige publikasjoner der man analyserer komponering, improvisasjon eller arrangering i forbindelse med målrettet opplæring på et instrument på grunnivå, eller som tiltak som kan styrke utvikling av musikalsk forståelse hos instrumentalelever. Den store majoriteten av publikasjonene som handler om musikk i grunnskolen, konkluderer med at bruk av skapende aktiviteter kan styrke motivasjon, kreativitet og utvikling av musikalsk uttrykk hos elevene (Cremades-Andreu & Lage-Gómez, 2023; Hogenes et al., 2024; Mawang et al., 2020; Viig, 2015). En av de få publikasjonene som beskriver skapende undervisning (improvisasjon) som en integrert del av nybegynneropplæring på et instrument, er Johansens (2021) studie av ulike sider ved undervisning i jazzimprovisasjon ved læringssenteret Improbasen. Gjennomgang av relevante forskningsresultater innleder hun med at «studies on children learning to improvise have mainly concentrated on the creative musical activities in the context of the compulsory school classroom, which is often oriented towards approaches from free or non-idiomatic improvisation» (s. 10). Johansens studie gir et innsiktsfullt dypdykk i en spesialisert undervisningspraksis, der jazzimprovisasjon står i fokus fra første undervisningstime på instrumentet. Denne praksisen synes å være unik både i Norge og i Norden. Undersøkelsen som beskrives i denne artikkelen hadde som mål å se på bruk av skapende aktiviteter på tvers av instrumenter og sjangre, i en undervisningsarena tilgjengelig for majoriteten av barn og unge i Norge. Derfor ble Johansens studie vurdert som mindre relevant i denne konteksten. Samtidig er det viktig å poengtere at studien gir innsikt i hvordan barn på nybegynnernivå kan utvikle improvisasjonsferdigheter og hvordan instrumentallærere kan tilrettelegge for en slik utvikling, og er et viktig bidrag til økt fokus på bruk av skapende aktiviteter i instrumentalundervisning på nybegynnernivå.

En oversikt over kulturskolerelatert forskning i Norden viser at bruk av skapende aktiviteter som en del av instrumentalundervisning har blitt tatt opp som tema like sjelden også lokalt (Rønningen et al., 2019). Søk på skandinaviske språk bekrefter dette. West og Rostvall (2001) viser i sine undersøkelser av musikkskoleundervisning i Sverige at det ekspressive, kreative og personlige blir nedprioritert av instrumentallærere. I undervisningen som forskerne observerte, ble hovedfokuset rettet mot å sjekke om det eleven spiller er i samsvar med notebildet, og lærerens rolle ble innsnevret til å kontrollere om elevene spilte rette toner til rett tid, og til å rette eventuelle feil. Persson (2016) beskriver fem pianolæreres erfaringer med skapende aktiviteter. Spilleglede, motivasjon til å fortsette, økt interesse for musikk og utvikling på instrumentet fremheves av pianolærerne som de viktigste grunnene til at de ofte anvender disse aktivitetene. Samtidig påpeker Perssons informanter og hun selv de samme forholdene som West og Rostvall (2001) satte søkelys på femten år tidligere.

Jeg ønsker derfor å se nærmere på hvor ofte denne typen aktiviteter brukes av instrumentallærere i praksis i denne konteksten, belyse mulige påvirkningsfaktorer, samt presentere respondentenes synspunkter på bruk av komponering, improvisasjon og arrangering som en integrert del av spilletimen.

Metode

Det empiriske materialet i studien består av kvantitative og kvalitative data fra en anonym nettbasert spørreundersøkelse, utformet ved hjelp av programmet SurveyXact og distribuert til instrumentallærere ved samtlige kulturskoler i Vestland fylke på e-post. I de fleste spørsmålene var det både plass til å krysse av for ønsket svaralternativ og til å skrive inn egne kommentarer. På denne måten fikk jeg kvalitativ tilleggsinformasjon til det kvantitative tallmaterialet. Datamaterialet ble analysert ved hjelp av SPSS statistikkprogram, hovedsakelig med bruk av deskriptive mål.

Innholdet i spørreundersøkelsen

Informasjon i innledningen til undersøkelsen ble presentert på følgende måte:

Målet med spørreundersøkelsen er å kartlegge bruk av skapende undervisningsaktiviteter, som improvisasjon og komponering, i instrumentalundervisning på kulturskolen. Vi ønsker også å få vite noe om hva kulturskolelærere synes om å bruke denne typen aktiviteter i instrumentalundervisning, og hvor mye erfaring de selv har med å lage musikk. Undersøkelsen er anonym og tar ca. 5 min å besvare.

For å sikre relativt lik forståelse av hva aktivitetene komponering, improvisasjon og arrangering kan romme med hensyn til instrumentalundervisning, ble spørreskjemaet supplert med en forklaring av begrepene slik de brukes i studien. Informasjonen som presiserte begrepsbruken, lød:

I denne delen av undersøkelsen ønsker vi å få vite noe om hvor ofte du bruker skapende undervisningsaktiviteter med elevene. Med improvisasjon mener vi aktiviteter knyttet til å skape musikken i øyeblikket. Med komponering mener vi å skape musikk som kan gjentas, skrives ned, som man jobber med over tid mot et ønsket sluttprodukt (på alle nivåer). Med arrangering mener vi en form for bearbeidelse av eksisterende musikk, der elevene er aktive deltakere i den skapende prosessen.

Mitt ønske var å styrke reliabilitet av undersøkelsen, slik at respondentenes bruk av begrepene samsvarte med forskerens tolkning.

Respondenter

Spørreundersøkelsen ble sendt til rektorer ved alle de 42 kulturskolene i Vestland fylke våren 2023, med forespørsel om å videresende informasjon og lenken til undersøkelsen til aktuelle instrumentallærere.

Ifølge Grunnskolens Informasjonssystem (GSI) var 512 lærere (57 prosent kvinner) ansatt ved kulturskolene i Vestland fylke skoleåret 2022/2023, hvorav 143 i 100 prosent stilling (Utdanningsdirektoratet, 2023). Ut fra tilgjengelige rapporter om kulturskolene kan det anslås at ca. 80 prosent (det vil si ca. 410) av kulturskolelærere underviser i musikkfag (Berge et al., 2019; Kulturskolerådet, 2018). På grunn av manglende informasjon om hvor mange lærere som faktisk hadde fått tilsendt spørreundersøkelsen, var det imidlertid vanskelig å beregne svarprosenten. Hvis det antas at undersøkelsen nådde samtlige instrumentallærere, ble den besvart av ca. 17 prosent av de aktuelle lærerne. Resultatene kan derfor generaliseres i en begrenset grad.

Spørreskjemaet ble besvart av 65 personer, 56 prosent kvinner og 44 prosent menn. Fordeling av alder, stillingsstørrelse og undervisningserfaring målt i antall år som instrumentallærer var som presentert i figurene nedenfor.

Figurene 1, 2 og 3 viser at undersøkelsen ble besvart av både yngre og eldre lærere, med ulik fartstid på kulturskolen og med forskjellig stillingsstørrelse. Det var også god spredning blant respondentene på undervisningsinstrumenter, selv om det var forholdsmessig mange pianolærere. Følgende instrumentkategorier var representert: piano (29 prosent), messingblås (15 prosent), treblås (15 prosent), gitar/elgitar/elbass (12 prosent), slagverk/trommer (7 prosent), sang (8 prosent), stryk (6 prosent) og band (3 prosent). I tillegg underviste enkeltlærere i trekkspill, laptop/musikkteknologi, ulike former for samspill og musikkterapi.

Nærmere halvparten av respondentene hadde klassisk musikkutdanning. En av fire (26 prosent) var utdannet faglærer med musikk, og tre prosent hadde jazzutdanning. 22 prosent krysset av for alternativet «annet», mens 12 prosent ikke hadde formell musikkutdanning.

Respondentene ble også spurt hvor ofte de selv bruker skapende aktiviteter som utøvere, om de selv fikk undervisning i komposisjon og improvisasjon under utdanningen, og hvor mye kunnskap de har om hvordan skapende aktiviteter påvirker instrumentalelevers musikalske utvikling.

38 prosent av respondentene har fått undervisning i både komposisjon og improvisasjon, 23 prosent har fått undervisning kun i komposisjon, mens 10 prosent har fått undervisning kun i improvisasjon. 28 prosent av lærerne har ikke fått opplæring i disse aktivitetene under utdanningen. Tallene (se figur 4) tyder på at nærmere 70 prosent av respondentene har fått opplæring i én eller flere former for skapende musikkaktiviteter.

Egen bruk av aktivitetene fordeler seg som vist i figur 5. Arrangering synes å være den hyppigst brukte aktiviteten: 48 prosent av respondentene bruker den svært ofte eller ofte. Improvisasjon brukes ofte/svært ofte av 33 prosent av lærerne, mens komposisjon av 26 prosent.

20 prosent av respondentene vurderte sin generelle kunnskap om hvordan skapende undervisningsaktiviteter påvirker elever som god, 30 prosent mente de hadde middels god kunnskap, mens 44 prosent mente at kunnskapsnivået deres om denne dimensjonen av instrumentalundervisning var lavt (se figur 6).

Den forholdsvis lave svarprosenten gjør at man kan spørre seg om det er skjevheter i resultatene. Det kan tenkes at lærere som var opptatt av skapende aktiviteter og brukte slike aktiviteter aktivt i undervisningen, var mer tilbøyelig til å svare enn de som ikke prioriterte slike aktiviteter i kulturskolelærerhverdagen. Men det kan like gjerne være motsatt: at de som ikke hadde kapasitet, tid til eller kunnskap om denne typen aktiviteter, ønsket å synliggjøre dette ved å besvare undersøkelsen. Svarfordelingen rundt bruken av skapende aktiviteter (tabell 1) viser at undersøkelsen ble besvart både av lærere som anvender improvisasjon og komponering som en del av spilletimen, og av lærere som ikke gjør det. Analysen av besvarelsene viser ingen synlige skjevheter i respondentutvalget.

Resultater

Bruk av aktivitetene

Respondentene ble spurt hvor ofte de brukte improvisasjon, komponering og arrangering med elever som har spilt i ulike antall år. Svarfordelingen (tabell 1) viser at flertallet av lærerne (mellom 58 og 77 prosent, avhengig av elevens nivå) bruker komponering og arrangering aldri eller sjelden. Improvisasjon synes å bli brukt noe oftere (mellom 35 og 47 prosent av lærerne bruker den aldri eller sjelden), både med nybegynnere og mer viderekomne elever.

Flere av respondentene bruker i tillegg ulike former for opptak som en del av arbeidet med skapende aktiviteter. I kommentarfeltet nevnes «opptaksbaserte apper», Garageband, Imovie, Pro Tools og studioinnspilling.

Flere av respondentene bemerket i kommentarfeltet at spilletimens lengde var en begrensende faktor som tvang dem til å velge bort komponering, improvisasjon og arrangering. Noen beskrev sine erfaringer fra andre land, der lengre timer gjorde at man kunne bruke flere og mer varierte undervisningsaktiviteter.

Respondentene ble spurt hvor ofte de ba elevene om å skrive ned musikk i undervisningen, både med bruk av tradisjonell notasjon tilpasset instrumentet (noter, tabulatur) og alternative notasjonsformer (som grafisk notasjon, bokstaver og digitale ressurser). Svarfordelingen viser at skriveaktiviteter brukes ofte eller svært ofte av forholdsvis få av lærerne: 6 prosent bruker tradisjonell notasjon, og 3 prosent bruker alternative notasjonsformer i en utstrakt grad (figur 7).

Tabell 1. Svarfordelingen på spørsmålet: «Hvor ofte bruker du … (aktiviteten) med eleven som har spilt i … (antall) år?» (n = 65). Besvarelsen «vet ikke» ble ikke inkludert i tabellen, derfor er sumskårene lavere enn 100 prosent

Aktivitet	Eleven har spilt i …	Aldri/sjelden (%)	Av og til (%)	Ofte/svært ofte (%)
Komponering	under 1 år	66	25	6
	1–2 år	66	27	6
	3–5 år	69	17	7
	over 5 år	68	27	5
Improvisasjon	under 1 år	47	32	22
	1–2 år	42	42	15
	3–5 år	40	38	17
	over 5 år	35	35	17
Arrangering	under 1 år	77	14	8
	1–2 år	72	17	9
	3–5 år	61	19	15
	over 5 år	58	19	6

Viktighet av skapende aktiviteter

Samtlige av respondentene mener at arbeid med skapende aktiviteter bør være en del av instrumentalundervisningen. Som vist i figur 8, var det under 3 prosent av lærerne som ikke syntes at undervisningen burde inneholde improvisasjon og arrangering, og ingen når det gjaldt komponering. Det er interessant å legge merke til at mellom 30 og 48 prosent av respondentene mener at alder er et kriterium for innføring av disse aktivitetene, samtidig som det viser seg at i praksis har alder liten betydning for deres bruk i undervisningen (jf. tabell 1).

Respondentenes synspunkter

Spørsmålet om viktighet («Synes du at undervisningen på ditt instrument bør inneholde … komponering/improvisasjon/arrangering»), ble etterfulgt av et tilleggsspørsmål: «Hvorfor synes du det?» Over 80 prosent av respondentene valgte å utdype svaret sitt på dette spørsmålet i det valgfrie kommentarfeltet, noe som kan tyde på et forholdvis stort engasjement rundt tematikken. De fleste skriver om positive sider ved bruk av skapende aktiviteter, og flere forklarer hvorfor de ikke anvender slike aktiviteter i undervisningen sin. Beskrivelsene av positive sider ved bruk av skapende aktiviteter inneholder for det meste argumenter som kan deles inn i tre tematiske kategorier.

Den ene kategorien fokuserer på kreativitet og frihet. Flere av respondentene gir uttrykk for at det er viktig for dem at elevene får bruke sin kreative side og lære å lage noe selv. Det blir også understreket at improvisasjon og lek henger nøye sammen og derfor kan være en naturlig måte å utforske musikkverdenen på for de yngste. Skapende aktiviteter kan ifølge disse respondentene også brukes til å gjøre elevene oppmerksomme på det de allerede kan, og til å utforske spill uten noter. Det løftes også opp at improvisasjon bidrar til at elevene kan bruke instrumentet på en friere måte, og at de i større grad kan fokusere på musikalske virkemidler når noter ikke står i sentrum.

Den andre kategorien fokuserer på utvikling av ferdigheter og forståelse. Respondentene bruker skapende aktiviteter til å utvikle gehør, gjøre eleven oppmerksom på at musikk er mer enn å spille etter noter, og gi en bedre forståelse for musikk generelt. Improvisasjon og komposisjon er ifølge flere med på å stimulere elevens evne til å tenke kreativt og med på å hjelpe elevene til å få en egen stemme gjennom instrumentet sitt. Å skape noe eget kan være et ledd som binder sammen instrumentferdigheter og kognitiv bevissthet om spillet, samtidig som det åpner opp for å bygge bro mellom elevens emosjoner og hvordan den enkelte uttrykker seg. Komponering kan ha positiv innvirkning på forståelse av musikkteori og bevisstheten rundt instrumentets rolle i en kontekst. Respondentene mener også at det er viktig at eleven utvikler fleksibilitet i møte med instrumentet.

Den tredje kategorien fokuserer på variasjon, motivasjon og selvstendig musisering. Respondentene gir uttrykk for at improvisasjon er en viktig del av å musisere, og flere mener at hver musiker skulle kunne improvisere og skrive musikk. Derfor løftes disse undervisningsaktivitetene frem som en svært viktig del av instrumentalopplæringen. Flere av respondentene peker på at bruk av skapende aktiviteter er med på å gjøre undervisningen variert og motiverende. Improvisasjon bidrar til å lære ulike måter å løse tekniske og musikalske problemer på. Mange mener også at det er en styrke å kunne frigjøre seg fra musikk som andre har laget, og at en vil bli bedre kjent med instrumentets muligheter ved bruk av slike aktiviteter. Elevene erfarer en annerledes måte å lære og å tenke musikk på. Det påpekes at når man komponerer eller improviserer, lytter man mer aktivt og utvikler en selvstendighet man kanskje ikke utvikler når man kun spiller stykker skrevet av andre. Noen av respondentene påpeker også at arbeid med skapende aktiviteter gir elevene mestring og glede, og at mange av dem i utgangspunktet er veldig opptatt av å lage egen musikk. Da er det viktig at læreren følger elevens interesser. Det nevnes også at elevene kan ha nytte av disse ferdighetene senere i livet, og at ferdighetene bidrar til utvikling av generell intelligens.

I flere av besvarelsene understrekes imidlertid at skapende aktiviteter ikke kan eller ikke bør ta for stor plass i instrumentalundervisning på grunnivå. Noen av respondentene som er skeptiske til bruk av skapende aktiviteter, mener at elevene trenger å fokusere på det de selv kaller «grunnleggende ferdigheter» først, og at selv om skapende aktiviteter kan være et fint supplement, bør de ikke være obligatoriske. Svarene tyder på at med «grunnleggende ferdigheter» menes først og fremst teknikk og notelesing. Manglende tid nevnes av mange som en viktig årsak til at skapende aktiviteter blir nedprioritert. Å lære det tekniske tar tid, noteopplæring tar tid, og det er viktig at elevene lærer det motoriske raskt og klarer å lese notert musikk. Flere mener at spilletimene er for korte til at man kan bruke andre aktiviteter enn de som fokuserer på de grunnleggende ferdighetene i musikkutøving. En annen forklaring på hvorfor lærerne velger bort komponering, improvisasjon og arrangering, er deres inntrykk av elevene ikke er interessert i å jobbe med disse aktivitetene. Skapende aktiviteter settes i tillegg opp mot det en av respondentene har kalt for «tradisjonell, klassisk instrumentalundervisning», som man mener det er viktigst å få tid til.

En utfyllende konklusjon som synes å sette ord på kjernen i hvorfor skapende aktiviteter får en forholdsvis begrenset plass på spilletimen, kan være denne uttalelsen fra en av lærerne:

Hvis man hadde hatt mer enn tjue minutter til rådighet, er jeg sikker på at mer improvisasjon og skapende aktiviteter ville ha blitt brukt i undervisningen i kulturskolen generelt. Med minimalt med tid tror jeg lærere prioriterer å bruke tiden på at elevene skal bli i stand til å spille NOE, ha et minimum grunnlag teknisk og et minimum av teoretisk kunnskap som gjør dem i stand til å ha en minimum forståelse av hva de holder på med. Hvis noen elever viser interesse for å lære mer, tror jeg de fleste lærere strekker seg og bruker ekstra tid. Men det klarer man ikke med femti–seksti elever.

Relevante sammenhenger

Det ble undersøkt i hvilken grad respondentenes alder, utdanning, arbeidserfaring eller kjønn påvirker hyppighet i bruk av skapende aktiviteter. Statistisk analyse med bruk av nonparametrisk test (Spearman, 2-tailed) har ikke avdekket signifikante korrelasjoner mellom variablene: alder, kjønn, lengde og type utdanning, egen bruk av skapende aktiviteter som utøvere, eller stillingsstørrelse i kulturskolen, og hvor ofte respondentene mener å bruke skapende aktiviteter i sin undervisning.

Det er to av de undersøkte bakgrunnsfaktorene som synes å henge sammen med lærernes aktivitetsvalg. Det viser seg at arbeidserfaring, målt i antall år som instrumentallærer, påvirker hyppighet i bruken av improvisasjon med elever som har spilt i 3 år eller mer – lærerne med lengre fartidstid i kulturskolen bruker aktiviteten sjeldnere enn mindre erfarne lærere (Tabell 2). Den samme påvirkningen ble ikke påvist når det gjelder komponering og arrangering.

Tabell 2. Graden av sammenheng mellom antall arbeidsår som instrumentallærer og bruk av improvisasjon i undervisningen (n = 65)

		Hvor ofte bruker du improvisasjon med eleven som har spilt i …
		under 1 år	1–2 år	3–5 år	over 5 år
Hvor lenge har du jobbet som instrumentallærer?	Spearman’s rho	–0,019	–0,119	–0,255*	–0,341**
	Sig. (2-tailed)	0,879	0,345	0,040	0,005
	N	65	65	65	65

* Korrelasjon er signifikant på 0,05 nivå (2-tailed).
** Korrelasjon er signifikant på 0,01 nivå (2-tailed).

Faktoren som imidlertid synes å ha sterkest sammenheng med bruk av skapende aktiviteter, er respondentenes nivå av generell kunnskap om hvordan bruk av skapende aktiviteter kan påvirke elevenes musikalske utvikling. Tabellene 3, 4 og 5 viser at høyere kunnskapsnivå (vurdert av respondentene selv) henger sammen med hyppigere bruk av alle de tre skapende aktivitetene med elevene på alle nivåer.

Tabell 3. Graden av sammenheng mellom nivået av generell kunnskap om påvirkning av skapende aktiviteter på musikalsk utvikling av instrumentalelever og bruk av improvisasjon i undervisningen (n = 60)

		Hvor ofte bruker du improvisasjon med eleven som har spilt i …
		under 1 år	1–2 år	3–5 år	over 5 år
Hvor mye generell kunnskap om påvirkning av skapende aktiviteter på musikalsk utvikling av instrumentalelever har du?	Spearman’s rho	0,096	0,223	0,321*	0,325*
	Sig. (2-tailed)	0,463	0,086	0,013	0,011
	N	60	60	60	60

* Korrelasjon er signifikant på 0,05 nivå (2-tailed).

Tabell 4. Graden av sammenheng mellom nivået av generell kunnskap om påvirkning av skapende aktiviteter på musikalsk utvikling av instrumentalelever og bruk av komponering i undervisningen (n = 60)

		Hvor ofte bruker du komponering med eleven som har spilt i …
		under 1 år	1–2 år	3–5 år	over 5 år
Hvor mye generell kunnskap om påvirkning av skapende aktiviteter på musikalsk utvikling av instrumentalelever har du?	Spearman’s rho	0,305*	0,388**	0,446**	0,496**
	Sig. (2-tailed)	0,018	0,002	< 0,001	< 0,001
	N	60	60	60	60

* Korrelasjon er signifikant på 0,05 nivå (2-tailed).
** Korrelasjon er signifikant på 0,01 nivå (2-tailed).

Tabell 5. Graden av sammenheng mellom nivået av generell kunnskap om påvirkning av skapende aktiviteter på musikalsk utvikling av instrumentalelever og bruk av arrangering i undervisningen (n = 60)

		Hvor ofte bruker du arrangering med eleven som har spilt i …
		under 1 år	1–2 år	3–5 år	over 5 år
Hvor mye generell kunnskap om påvirkning av skapende aktiviteter på musikalsk utvikling av instrumentalelever har du?	Spearman’s rho	0,280*	0,344**	0,350**	0,445**
	Sig. (2-tailed)	0,030	0,007	0,006	< 0,001
	N	60	60	60	60

* Korrelasjon er signifikant på 0,05 nivå (2-tailed).
** Korrelasjon er signifikant på 0,01 nivå (2-tailed).

Retningen av påvirkningen kan ikke fastslås, men man kan anta at høyere bevissthet rundt betydningen av skapende aktiviteter for elevenes musikalske utvikling var en av grunnene til hyppigere bruk av disse aktivitetene på spilletimene.

Diskusjon

Å skape er en av fem nøkkelkompetanser formulert i Rammeplan for kulturskolen (Kulturskolerådet, 2016), som de fleste norske kulturskolene har tatt i bruk. Mens de andre fire, å utøve, å formidle, å lytte og å reflektere, synes å være en naturlig del av hver enkelt spilletime på alle nivåer, synes utvikling av ferdighetene knyttet til kompetansen å skape, definert i rammeplanen som å improvisere, å komponere, å arrangere, å forme, å lage og å utforske, å være nedprioritert, viser analysen av datamaterialet.

Resultatene fra den aktuelle spørreundersøkelsen viser at mens nesten samtlige av respondentene mener at skapende aktiviteter bør være en viktig del av instrumentalundervisningen, er det kun et fåtall som jobber jevnlig med komponering, improvisasjon og arrangering med elevene. De utfyllende kommentarene tyder på at grunnen til dette først og fremst er manglende tid, liten interesse hos elevene og at disse aktivitetene oppleves som tidstyver når læreren vil prioritere utvikling av teknikk og notelesing som kjerneferdigheter i instrumentalundervisning.

Manglende tid er en faktor kulturskolelærere kan påvirke i en begrenset grad, siden spilletimens lengde og organisering av undervisningen ofte er gitt. Elevenes interesse og motivasjon for komponering og improvisasjon er derimot noe læreren ifølge flere undersøkelser (Hogenes et al., 2014; Persson, 2016; Scott, 2007) kan påvirke i nokså stor grad. Når flere av respondentene i undersøkelsen rapporterer at elevene deres er lite interessert i skapende aktiviteter, kan det skyldes at læreren ikke har gjort nok for å introdusere disse aktivitetene for elevene og forklare hvordan aktivitetene brukes. For som Persson påpeker:

När eleverna inte förstår vad improvisation är eller vad det finns för mening med att improvisera, verkar informanterna erfara det som att eleverna får svårt att appropriera detta element vilket leder till att det inte blir kreativt även om det var lärarens avsikt. När det för eleven känns stelt och konstigt verkar uppgiften få en motverkande effekt. (Persson, 2016, s. 30)

Argumentet om at komponering, improvisasjon og arrangering er tidstyver, og at skapende aktiviteter går på bekostning av utvikling av teknikk og notelesing og vanskelig kan inkluderes i en kort spilletime, fortjener en mer utførlig diskusjon. Flere av respondentene synes å føle seg tvunget til å enten følge fornuften og tilrettelegge for læring av grunnleggende teknikk og leseferdigheter, eller å «gjøre noe gøy og kreativt» på bekostning av elevens læring og utvikling. Svarene fra spørreundersøkelsen viser at det første alternativet velges av det store flertallet av instrumentallærerne i studien. Resultatet støttes også av de andre skandinaviske studiene (Persson, 2016; Skog, 2013; West & Rostvall, 2001). Analysen av påvirkningsfaktorene (se tabell 3, 4 og 5) tydeliggjør at manglende kunnskap og bevissthet om hvordan komponering, improvisasjon og arrangering kan bidra til utvikling av musikalsk forståelse hos instrumentalelever, kan være en av grunnene til at aktivitetene nedprioriteres.

Jeg vil derfor rette søkelys mot muligheten for at skapende aktiviteter kan bidra til utvikling av både teknikk og notelesing langt mer enn det som respondentene synes å ha en oppfatning av. Forskningsfunn i de få publikasjonene der skapende aktiviteter i instrumentalundervisning beskrives i kulturskolens kontekst tyder på at også lærere som bruker disse aktivitetene i utstrakt grad, beskriver dem som motsetning til tradisjonell undervisning av vestlig tonal musikk, der spill etter noter prioriteres (Persson, 2016; West & Rostvall, 2001).

Spørreundersøkelsens resultater tyder på at lærere som har kunnskap om fordeler med å bruke skapende aktiviteter i undervisningen bruker dem mer i praksis enn lærere uten slik kunnskap. Det kan derfor være viktig å synliggjøre muligheten av ulike måter å jobbe med grunnleggende musikalske elementer på for å utvikle elevens musikalske forståelse.

Notelesing på grunnivå kjennetegnes ofte av at eleven avkoder enkelttoner og spiller dem én og én. Analyse av kjerneelementene som taktart, toneart, grunntone, gjentagende motiver, harmoniske progresjoner, samt hvordan ulike grupperinger av toner, rytmer og musikalske virkemidler er notert, synes ikke alltid å være nødvendig for å kunne avkode et enkelt notebilde, og blir derfor ofte ignorert av unge notelesere (Blix, 2012; Leikvoll, 2021). Samtidig er de ovennevnte elementene kjernen i utvikling av flytende notelesing (Blix, 2004; Kopiez & Lee, 2008; Lehmann et al., 2007; Madell & Hébert, 2008).

Arbeid med skapende aktiviteter synes å føre til økt motivasjon og spilleglede (Hogenes et al., 2014; Perlmutter, 2010; Persson, 2016; Stringham et al., 2015). Utvikling av tekniske ferdigheter krever mengdetrening (Dreyfus & Dreyfus, 1991; Sloboda, 2005). Arbeid med produksjon og spill av egenkomponert musikk, samt lek med kjente musikalske elementer i form av improvisasjon, kan derfor bidra til at eleven øver mer. En nybegynnerelev behersker en begrenset mengde toner og musikalske elementer på instrumentet. Skapende arbeid med bruk av disse elementene i ulike kontekster i improvisasjons- og komponeringsoppgaver kan i tillegg resultere i at eleven blir mer bevisst på, og lærer seg å visualisere, ulike elementer av et notebilde, utvikler lytteferdigheter og får økt musikalsk forståelse.

Et kritisk blikk på metoden

Spørreundersøkelsen ble distribuert til respondentene av en tredjepart (kulturskolerektorer og inspektører). Valget av denne distribueringsmetoden ble foretatt av praktiske grunner: kontaktinformasjon til ledelsen i kulturskolene er lett tilgjengelig, i motsetning til kontaktinformasjonen til hver enkelt lærer. Siden prosjektet hadde som formål å undersøke noen generelle tendenser i feltet knyttet til utvalgte pedagogiske valg, snarere enn å produsere konkrete statistiske data, ble distribueringsmetoden vurdert som effektiv nok. Den viste seg å ha en svakhet ved at det var umulig å anslå svarprosenten. Det forelå ikke noe informasjon om hvor mange av rektorene som faktisk hadde videresendt lenken til sine instrumentallærere. Av den grunn ble datamaterialet behandlet først og fremst ved bruk av deskriptive mål. Til tross for denne svakheten har undersøkelsen, etter min mening, likevel bidratt med verdifull informasjon på flere plan. En større studie med flere respondenter, der noen av spørsmålene tar utgangspunkt i tendensene avdekket i den aktuelle undersøkelsen, kan gi mer konkrete svar om påvirkningsfaktorer og andre relevante forhold knyttet til bruk av skapende aktiviteter i instrumentalundervisning.

Avsluttende kommentar

De undersøkte lærere ser generelt ut til å mene at utvikling av kreative ferdigheter bør være en viktig del av instrumentalundervisningen. Svarene de gir tyder på at en tilsynelatende liten bruk av skapende aktiviteter i instrumentalundervisning hovedsakelig skyldes manglende bevissthet om hvilke muligheter disse aktivitetene gir, og om hvordan de effektivt kan innpasses i en kort spilletime på kulturskolen.

Større bevissthet og kunnskap om hvordan skapende aktiviteter kan inkorporeres i det som ofte kalles for «tradisjonell instrumentalundervisning», og om hvordan bruk av slike aktiviteter kan påvirke både utvikling av teknikk, notelesingsferdigheter og generell musikalsk forståelse, kan bidra til hyppigere bruk av disse aktivitetene i undervisningen. Øving på helt konkrete tekniske og musikalske utfordringer kan gjøres på ulike måter. Tekniske øvelser kan bli mindre ensformige og mer engasjerende når de gjennom kreative løsninger blir en del av elevens skapende arbeid med egen musikk. Bruk av musikknotasjon i ulike kontekster og på ulike måter kan gi større forståelse av og trygghet i avkoding av et notebilde. I artikkelen har jeg forsøkt å vise at skapende aktiviteter kan oppfylle flere mulige formål i instrumentalundervisningen. Jeg håper at den dermed kan bidra i arbeidet med å sidestille komponering, improvisasjon og arrangering med de andre nøkkelkompetansene formulert i Rammeplan for kulturskolen (Kulturskolerådet, 2016).