Elevenes skjønnsutøvelse – fra myndighetenes intensjoner til lærerens pedagogiske praxis

Innledning

Bakgrunnen for studien

Livsmestring er et tema elevene selv har etterlyst i skolen, og forskningen viser «at en av de største utfordringene for folkehelsen i de nordiske landene er at psykiske helseproblemer blant unge stadig øker» (Helsedirektoratet, 2022; Nordens velferdssenter, 2017, s. 4). I den overordnede delen av læreplanen (2.5.1) betones det at «Livsmestring dreier seg om å kunne forstå og å kunne påvirke faktorer som har betydning for mestring av eget liv» (Kunnskapsdepartementet, 2017). Nordens velferdssenter fremhever i rapporten Unge inn i Norden – psykisk helse, arbeid, utdanning (2017) at ungdommene selv etterlyser hjelp til å finne en retning i livet og hjelp til å lykkes (s. 11–12). Det er ingen fastlagte prosedyrer og fasiter for det å lykkes i livet. Det fordrer klokskap og deltagelse i dialogiske fellesskap hvor både individuelle og kollektive evner til etisk bevissthet og skjønnsutøvelse kan utvikles og justeres. Livsmestring er ikke et individuelt prosjekt. Det er av betydning for unge mennesker å oppleve at de er en del av noe større som de kan tro på. I rapporten In Focus – Young People and Mental Health setter ungdom ord på viktigheten av dialoger for å løse problemer:

Although social support is difficult to define, the testimonies of the young people are in line with the findings of studies in what factors promote and hinder rehabilitation. Feeling appreciated, receiving help to overcome problems and having physical contact with others appear to facilitate recovery processes. (Nordens velferdssenter, 2016, s. 16).

Våren 2017 holdt daværende kunnskapsminister Torbjørn Røe Isaksen en pressemelding om et forslag til en ny overordnet del av læreplanverket, og da understreket Isaksen at den kommende fornyelsen av Kunnskapsløftet innebar et verdiløft i skolene: «Vi trenger alle et kompass å styre etter. Verdiene skal hjelpe oss å lære, leve og arbeide sammen i en kompleks verden. Verdiene i skolens formålsparagraf, vi kan også kalle dem danningsidealene, skal gjennomsyre skolens liv» (Regjeringen, 2017). Etisk bevissthet defineres i overordnet del av læreplanen (2017) som «å veie ulike hensyn mot hverandre og er nødvendig for å være et reflektert og ansvarlig menneske». Deretter understreker læreplanen at «kritisk tenkning og etisk bevissthet er både en forutsetning for og en del av det å lære i mange ulike sammenhenger og bidrar til at elevene utvikler god dømmekraft» (Kunnskapsdepartementet, 2017). Tverrfaglige temaer – folkehelse og livsmestring, bærekraftig utvikling og demokratisk medborgerskap – har blitt innført i nye læreplaner. I bevegelsen fra myndighetenes intensjoner til lærerens pedagogiske praksis fremtrer ett viktig spørsmål for denne studien: Hvordan skal lærere og elever forholde seg til ordlyden god dømmekraft? Et verdiløft i skolene beveger den pedagogiske diskursen mot det normative. Hvis lærere skal kunne omsette intensjonene om å utvikle «god dømmekraft» hos elevene, kan det argumenteres for at det vil være viktig at kompetansemålene signaliserer pedagogiske aktiviteter (verb) som legger til rette for at elevene øver seg i å begrunne skjønnsutøvelser godt nok, jamfør overordnet del av læreplanen. Det vil også være viktig at kompetansemålene speiler overordnet del av læreplanen og legger noen føringer for hvordan godt nok skal forstås og praktiseres av lærere og elever i pedagogiske aktiviteter.

På den andre siden kan viktige demokratiske verdier som pluralisme og elevenes rett til å definere seg selv bli truet dersom myndighetene legger for sterke føringer i etiske anliggender. Dessuten kan det undergrave lærerens utøvelse av profesjonelt skjønn og føre til at vi mister den unike kontekstens betydning for klok skjønnsutøvelse. Kunnskapsdepartementet verner om lærere og elevers medbestemmelsesrett i Retningslinjer for utforming av nasjonale og samiske læreplaner: «Kompetansemålene skal gi lokalt handlingsrom til å velge hvilket innhold opplæringen skal ha, og hvordan opplæringen skal organiseres. […] Kompetansemålene skal ikke være til hinder for at elevene og lærlingene kan medvirke i valg av innhold og arbeidsmåter» (Kunnskapsdepartementet & Sametinget, 2018). Hvor legges egentlig ansvaret for å hjelpe ungdommen med å finne en retning i livet? I det teoretiske fundamentet for denne studien velger jeg å definere god dømmekraft som synonymt med klok eller godt begrunnet skjønnsutøvelse. I kapittelet «Profesjon og skjønn» definerer Molander og Grimen (2008) skjønnsutøvelse som «den [de] som utøver skjønn, resonnerer om særskilte tilfeller for å komme frem til en begrunnet konklusjon om hva som bør gjøres» (s. 182). Det betyr at klok skjønnsutøvelse har å gjøre med å resonnere og begrunne handlinger godt nok. Bergsjø et al. (2020) skriver følgende i boken Barn og unges digitale dømmekraft:

Sammenlignet med LK06 ser vi at verdien «menneskeverd» er blitt mer vektlagt enn før. Det er også et gjennomgripende trekk i opplæringen at skolen i mindre grad enn før skal definere for elevene hva som er god dømmekraft. Individet settes mer i sentrum og skal selv ta ansvar for å være i prosess og være den som definerer hva som er kritiske valg, og hva som er god etisk vurdering. […] Med digital dømmekraft blir det individets ansvar som vektlegges, og å bære et slikt ansvar kan også være en byrde. (s. 88–119)

Bergsjø et al. stiller spørsmål ved om det er riktig å legge ansvaret for god etisk vurdering over på enkeltindividet. Dette er et viktig spørsmål fordi en individualisering av dette ansvaret står i sterk kontrast til hvordan klok skjønnsutøvelse utvikles hos unge mennesker på to viktige områder. Klokt skjønn dannes og utvikles i dialogiske fellesskap, og skjønnsutøvelser kvalitetssikres, støttes og begrunnes i dialoger med andre (Eikeland 2008, 2022; Molander & Grimen, 2008). Derfor har det betydning at lærere omsetter kompetansemålene slik at elevene utvikler evnen til å delta i konstruktive dialogiske fellesskap. Hvilke pedagogiske aktiviteter fremstår som relevante for lærere i møte med verb som å drøfte eller å vurdere kritisk? Robin Alexander har kommet frem til at dialogiske undervisningsmetoder – for eksempel undersøkende fellesskap – er mer krevende for lærerne og derfor ofte nedprioriteres. Alexander skriver følgende:

The five kinds of talk [rote, recitation, instruction/exposition, discussion, dialogue], discussion and scaffolded dialogue have by far the greatest cognitive potential. But they also, without doubt, demand most of teacher’s skill and subject knowledge. Rote, recitation and expository teaching give us security. They enable us to remain firmly in control not just of classroom events but also of the ideas with which a lesson deals. (2008, s. 30–32)

I Den nikomakiske etikk er det et hovedanliggende for Aristoteles å undersøke hva det innebærer å overveie godt:

Det synes å være karakteristisk for den kloke at han har evnen til å overveie godt angående det som er godt og tjenlig for ham selv, ikke i et bestemt henseende, som for eksempel det som bidrar til helse eller styrke, men med hensyn til det som bidrar til å leve vel i det hele tatt. (2013, s. 158)

I begrepsforklaringene til den norske oversettelsen av Den nikomakiske etikk skriver Øyvind Rabbås at klokskap (phrónêsis) betyr «den intellektuelle dyd som viser seg i godt utført handling (praxis; s.d.) og som består i evnen til å overveie vel om det som bidrar til målet (bouleusis; s.d.)» (Aristoteles, 2013, s. 342). I denne artikkelen velger jeg å tolke godt begrunnet skjønnsutøvelse som at den intellektuelle og etiske dyden phrónêsis viser seg i godt utført handling. For øvrig bruker jeg betegnelsen skjønn for å henvise til kompetansen i individet, og jeg bruker skjønnsutøvelse om hele utøvelsen i konteksten – med en eventuell beslutning og handling. Skjønnsvurdering eller deliberasjon vil da betegne den delen av skjønnsutøvelsen hvor overveielsen (bouleusis) kan være mer eller mindre veloverveid (euboulia). Når jeg ønsker å vektlegge kollektiv skjønnsvurdering, benytter jeg begrepet rådslagning.

Presentasjon av studiens problemstilling

I denne studien fremheves fire kjennetegn på klok skjønnsutøvelse: høy grad av selvstendighet; høy grad av risikotagning; høy grad av tillit til seg selv og omverdenen; individets etikk og verdier involveres. Disse fire kjennetegnene på klok skjønnsutøvelse er inspirert av Eikelands (2008, 2022) tolkninger av det aristoteliske danningsidealet praktisk visdom (phrónêsis) og Molander og Grimens (2008) analyser av skjønn. Kjennetegnene var utgangspunktet for et pedagogisk designeksperiment utført med 108 lærerstudenter, fordelt i fokusgrupper over to undervisingsøkter. Temaet for dette undervisningsdesignet var elevenes bruk av skjønn i ulike pedagogiske aktiviteter (verb) fremsatt i læreplaner (LK06 og LK20). Målet med studien var todelt: (1) å utvikle et undervisningsopplegg hvor lærerstudentene i dialoger med hverandre anvender pedagogisk skjønn individuelt og kollektivt for å omsette kompetansemål til pedagogisk praksis; (2) bruke det teoretiske bakteppet for artikkelen og dialogene med lærerstudentene til å svare på artikkelens overordnede problemstilling: Muliggjør, aktualiserer og fremmer dagens læreplaner godt begrunnet skjønnsutøvelse hos elevene?

I denne studien vil den overordnede problemstillingen besvares ved bruk av to sentrale forskningsspørsmål: (1) Hvilke pedagogiske aktiviteter – med utgangspunkt i et utvalg av kompetansemål (LK06 og LK20, KRLE) – mener lærerstudentene legger godt til rette for skjønnsutøvelse hos elevene? (2) Hvordan vurderer lærerstudentene forholdet mellom bruk av skjønn og dialogiske undervisningsaktiviteter?

Teoretisk fundament

Fire kjennetegn på godt begrunnet skjønnsutøvelse

Grimen og Molander forstår som nevnt skjønnsutøvelse som «den [de] som utøver skjønn, resonnerer om særskilte tilfeller for å komme frem til en begrunnet konklusjon om hva som bør gjøres» (2008, s. 182). Men hvordan kan lærerne tilrettelegge for aktiviteter hvor elevene støttes i å komme frem til godt begrunnede konklusjoner om hva som bør gjøres? Hvis vi forstår godt begrunnet skjønnsutøvelse i samsvar med hva Aristoteles benevner som praktisk visdom eller phrónêsis, betoner han at «den er klok som har evnen til å overveie» (Aristoteles, 2013, s. 158). Deliberasjonen i praktisk visdom er derfor en særskilt form for overveielse:

Deliberasjonen, dvs. boúleusis som phrónêsis [praktisk klokskap] eller deinótês [kløkt, lurhet, sluhet, snedighet eller listighet], overveier og vurderer åpent alene eller i fellesskap og fora hvor det er mulig, hensiktsmessige og uhensiktsmessige fremgangsmåter eller midler for å oppnå gitte generelle mål – f.eks. gitt ved normative verdier, strategiske mål – i konkrete handlingssituasjoner. Deliberasjon er derfor primært en del av den praktiske utøvelsen. (Eikeland, 2022, s. 298–299)

Det betyr for det første at skjønnsutøvelsen fordrer øvelse i selvstendig deliberasjon, noe som inkluderer et selvstendig valg mellom ett eller flere handlingsalternativer. Det er nettopp her spørsmålet om hvordan lærere og elever skal forstå og praktisere «gode nok» resonneringer og konklusjoner, gjør seg gjeldende. For det andre fordrer skjønnsutøvelse øvelse i å håndtere det uvisse og tvetydige, for skjønnsutøvelse gir ingen fasit eller føringer før og under situasjonen (og i noen tilfeller heller ikke etter situasjonen). I prosessen fra intensjoner til handlinger kommer vi ikke utenom det uvisse og tvetydige ved skjønnsutøvelse. Dette gjelder særlig i det etiske landskapet, hvor det ofte foreligger høyere risiko. Toleransen for det tvetydige og nyanserte kan se ut til å være en mangelvare i vårt samfunn og stå i motsetning til rådende tendenser i vitenskapelige miljøer. Kvernbekk reflekterer over evidenshierarkier og kommer frem til at vi foretrekker «det vi kan stole på»:

Evidenshierarkier kan ha litt ulik utforming, men samtlige rangerer evidens fra RCT-er og metaanalyser øverst og erfaring og profesjonelt skjønn nær bunnen. Det er ikke vanskelig å forstå at de som setter praktikeres skjønn og dømmekraft i sentrum for profesjonsutøvelse, stiller seg kritisk til evidenshierarkiene. […] Hierarkiene sier at evidens som stammer fra RCT-er er pålitelig evidens, og at verken erfaring eller profesjonelle skjønnsvurderinger er helt til å stole på. (2018, s. 142)

Kvernbekks poeng om at hverken erfaring eller profesjonell skjønnsutøvelse er helt til å stole på, er vesentlig i vår tid. Som en kontrast til vår tid hevdet Aristoteles at etisk dugelighet var mer presis og treffsikker enn teoretisk kunnskap (epistêmê):

Tò méson – den aristoteliske «mellomveien» eller «midten» – dreide seg i substansiell etikk og politikk først og fremst om å treffe en blink i midten (Kfr. Eikeland 2008a: 56, 281, 446). […] Snarere enn at «det beste» er å forstå som et kompromiss hvor man møtes på halvveien, så er det altså omvendt slik at det å treffe blinken i midten er best. […] Aristoteles var på sin side ekstremt opptatt av å nyansere i teori og praksis, for i praksis å kunne «treffe blink». Han hevdet at etisk dugelighet var mer presis og treffsikker enn tékhnê eller epistêmê for seg. (Eikeland, 2022, s. 54)

Grimen og Molander (2008) fremhever argumentasjonsfellesskaper som en mulig løsning på noen av «byrdene» ved skjønnsutøvelse i vår tid:

Bevisstgjøring om skjønnets byrder kan være grunnlaget for andre tiltak. Det er også mulig å tenke seg ordninger som til en viss grad kan holde noen av byrdene, for eksempel innflytelsen fra erfaringer i førsteperson og vage begreper, i sjakk. Disse ordningene har trolig til felles at de må forankres i argumentasjonsfellesskaper som kontinuerlig gjør skjønnets byrder til gjenstand for diskusjon. (s. 195)

Dette legger vekt på en kollektiv dimensjon ved skjønnsutøvelse, ikke bare i kultiveringen av skjønn hos enkeltindividet, men også i justeringene av enkeltindividenes skjønnsutøvelse. Dette er en utøvelse som strekker seg forbi individuell kognisjon og til noe som gjøres på en dialogisk måte sammen med andre (praxis). Ifølge den aristoteliske tradisjonen har vi potensial til å bli gode skjønnsutøvere, men det kloke skjønnet kommer ikke helt av seg selv uten at mennesker øver på rett måte. Eikeland (2008, 2022) belyser gjentatte ganger i sin litteratur at det å øve på rett måte innebærer dialogiske fellesskap. Den kollektive dimensjonen ved kultiveringen av praktisk visdom (phrónêsis) gir tilgang til felles standarder, kriterier og nyanseringer som sorterer og filtrerer informasjonsflyten. I tillegg innebærer den også justeringer, nyanseringer, kollektiv problemløsning, samrefleksjon og tilgang til nyanseringer som tar den individuelle forbi egen tolkningshorisont, samt tro på at det er mulig å være en konstruktiv del av noe «større enn seg selv» som vil godt (eudaimonía).

Oppsummert gir dette teoretiske bakteppet minst fire kjennetegn på klokt skjønn hos elevene. Det første kjennetegnet (A) er at selvstendighetsgraden i overveielsen er høy. Det andre kjennetegnet (B) er at selvstendighet gir høy grad av risikotagning, og det tredje kjennetegnet (C) er at selvstendighet fordrer mer tillit til en selv og omverdenen. Disse tre første kjennetegnene er tett knyttet sammen. Jo mer risiko individet tar i skjønnsutøvelsen, jo mer har individet behov for tillit til seg selv og konteksten. Jo mer selvstendig tenkning og valg som behøves, jo større risiko tar individet. Å stemme ved valg eller delta i en dialog krever mer selvstendighet, risikotagning og tillit enn det å velge en tannkrem. Det er også ofte slik at når aktiviteter involverer mange av kjennetegnene ovenfor, settes ofte det fjerde kjennetegnet (D), individets etikk og verdier, på spill. At individets etikk og verdier blir involvert, er altså det fjerde kjennetegnet for phrónêtisk skjønnsutøvelse. Praktisk visdom er ofte det vi anvender når skjønnsutøvelsen knyttes til etikk og verdier og handlingene kan få etiske konsekvenser for individet og fellesskapet. Ulike samtaler, som dialog og debatt, eller å stemme ved et politisk valg, involverer utvilsomt individets etikk og verdier mer enn å velge sjampo på butikken. Dette siste kjennetegnet vektlegger derfor også en kollektiv dimensjon ved at verdier og etikk er i oss, mellom oss og utenfor oss. Det er som regel flere enn enkeltindividet som blir berørt og involvert når verdier og etikk settes på spill. Dette siste kjennetegnet bringer også inn en normativ dimensjon hvor det vil være naturlig at elevene etterlyser kriterier og normer for å begrunne rette eller kloke handlinger.

Pedagogisk designeksperiment

Metodologisk begrunnelse

Pedagogisk designeksperiment er en av forskningstilnærmingene som går under fellesbetegnelsen pedagogisk designforskning eller design research (Bjørndal, 2013, s. 246). Denne forskningstilnærmingen har store likhetstrekk med aksjonsforskning og kan karakteriseres ved fire kjennetegn:

1. Intervensjon: Forskningen tar sikte på å utforme et inngrep i den virkelige verden.
2. Forskningen er en syklisk tilnærming av design, evaluering og revisjon.
3. Prosessorientert: En black box-modell med input-output-måling unngås. Fokus rettes mot forståelse, forbedring og intervensjoner.
4. Nytteorientert: Teoriorientert design er basert på teoretiske forslag, og felttesting av design bidrar til å bygge teori. (Bjørndal, 2013, s. 246)

Et designeksperiment består vanligvis av tre faser: Forberedelse av designeksperimentet, eksperimentering i klasserommet og retrospektive analyser (Bjørndal, 2013, s. 248). Nedenfor vil jeg begrunne, presentere og drøfte studien med disse tre fasene som struktur.

Forberedelse av designeksperimentet

Bjørndal (2013) fremhever at målet med designeksperimenter er å undersøke om lokale undervisningsteorier kan utdypes og forbedres (s. 249). Forskningsspørsmålene i denne studien ble utarbeidet med en intensjon om å utdype og forbedre et undervisningsopplegg. I tillegg ønsket jeg å innhente vurderinger fra lærerstudenter som kunne problematisere og justere et allerede foreliggende teori- og analysegrunnlag. Bjørndal fremhever at «begge forskningstilnærminger [aksjonsforskning og pedagogisk designforskning] er utgaver av konstruktiv samfunnsforskning og begge har som et klart formål en forbedring av praksis og å generere ny kunnskap direkte fra praksisfeltet» (2013, s. 246). Resultatene av denne studien er ikke generaliserbare og gir ikke grunnlag for slutninger om styringsdokumenter, lærere eller norsk skole generelt. Målet med studien var allikevel å generere ny kunnskap fra praksisfeltet som kan gi viktig bidrag til videre forskning og teoriutvikling i form av utvikling og forbedring av undervisningsopplegg for lærerstudenter med vekt på elevenes skjønnsutøvelse – noe som er særlig relevant i tverrfaglige temaer som folkehelse og livsmestring, bærekraftig utvikling og demokratisk medborgerskap. I tillegg var det et mål å få mer innsikt i hva et verdiløft i skolen kan innebære for lærerens pedagogiske praksis.

Studentenes læringsutbytte var et viktig anliggende i denne studien, og eksperimentet ble knyttet til studentenes emneplan. Designeksperimentet utgår gjerne fra et spesifikt emne som bygger på antagelser om en mulig prosess som fører til læring og utvikling hos eleven (Bjørndal, 2020, s. 248). Emnets overskrift, Danning og medborgerskap, utgjorde derfor en viktig ramme for studien. Studentene ble presentert for et allerede foreliggende begreps- og teorigrunnlag som var relevant for emnet og tilhørende pensumlitteratur. Dette kan karakteriseres som en intervensjon. Studentenes definisjoner av skjønn og skjønnsutøvelse ble i liten grad fanget opp i studien. Det kan argumenteres for at studiet ville blitt styrket dersom det teoretiske utgangspunktet ble problematisert og nyansert. Men målet med studien var ikke å generere ny kunnskap om studentenes definisjoner og tolkninger av skjønn, skjønnsutøvelse eller dialogiske arbeidsmetoder. Jeg ønsket å undersøke studentenes vurderinger av hvilke betingelser et bestemt perspektiv har i en avgrenset del av læreplanen. For å gjøre eksperimentet relevant, pedagogisk utviklende og forståelig for studentene, mente jeg at det var viktig å formidle et bestemt teoretisk utgangspunkt. Og selv om sentrale begreper ble definert på forhånd, mener jeg at det gjennomgående i økten var rom for innspill, problematiseringer og spørsmål.

Av pedagogiske hensyn ble undervisningsøktene inndelt i forelesning (teoretisk utgangspunkt og begrepsavklaringer); individuell refleksjon og vurdering; vurdering i fokusgrupper og plenumsamtale. Dette undervisningsdesignet gjentok jeg to ganger med to forskjellige grupper. Begge øktene var på ca. to klokketimer. Utvalget av studenter ble gjort strategisk, og studentene hadde kjennskap til meg som foreleser og emneansvarlig. Dette kjennskapet kan ha påvirket resultatene. For eksempel kan det ha forekommet at studentene ble påvirket til å svare det de tror foreleseren eller den emneansvarlige ønsker å høre. Dette kunne vært utjevnet ved at flere forskere hadde deltatt i eksperimentet. Datamaterialet ble hovedsakelig samlet inn fra fokusgruppene og plenumssamtalen. Relevante hendelser og bemerkninger ble nedtegnet i en logg. Innenfor kvalitative forskningsmetoder kan studiens hovedmetode for å samle inn datamateriale best karakteriseres som fokusgruppeintervjuer.

Det at undervisningen foregikk på Zoom, la noen rammer som virket inn på metodevalget. Når studentene var i grupperom i fokusgruppene, var forskerens tilstedeværelse begrenset. Dette kan ha virket inn på kvaliteten på dialogene og ført til at viktig informasjon gikk tapt. Dette forsøkte jeg å løse ved å gi nøyaktige instrukser innledningsvis og dele ut skriftlig materiale med instrukser og spørsmål til videre bruk i de digitale grupperommene. Jeg var også hele tiden tilgjengelig for studentene i hovedrommet hvis de hadde spørsmål eller innspill. Dessuten var det et viktig mål med plenumsdialogene etterpå å fange opp eventuelle refleksjoner, tilbakemeldinger og vurderinger som var utelatt i innleveringene etter fokusgruppene. Gjennom hele prosessen noterte jeg hendelser, innspill og annet relevant i en logg for å sikre informasjon som kunne bli relevant i analysearbeidet. Jeg kunne valgt å gjøre opptak av undervisningen på Zoom, men av personvernhensyn relatert til filming valgte jeg å føre logg. Kvaliteten på studien ville økt betraktelig med flere forskerperspektiver i observasjoner og drøftinger av relevante hendelser og innspill.

Prosjektet hadde en syklisk og prosessorientert tilnærming i design, evaluering og revisjon. I pedagogiske designeksperimenter er utviklingen av pedagogiske design fremhevet i større grad enn i aksjonsforskning, hvor det ofte legges mer vekt på praksis (Bjørndal, 2013, s. 247). Ettersom studien ble utført i to omganger, med to ulike klasser, var det nødvendig med flere revideringer etter første økt. Disse revideringene ble gjort på bakgrunn av tilbakemeldinger fra studenter og egne evalueringer. For eksempel valgte jeg i andre økt å være enda tydeligere på sammenhengene mellom skjønnsutøvelse, danning og medborgerskap. Jeg opplevde at denne tydeliggjøringen økte studiens relevans, og med dette også studentenes engasjement. Jeg gjorde også noen endringer i støttematerialet til oppgaven. Dette gjorde jeg fordi jeg i første økt ble gjort oppmerksom på at verbene studentene skulle vurdere, og linjen hvor disse verbene skulle plasseres, hadde like farger. Dette var helt tilfeldig fra min side, noe alle studentene i denne økten ble gjort oppmerksom på. Men det kan ha påvirket beslutninger i første økt ved at studentene oppfattet dette som ledende. Studentene fikk utdelt to ark som støttemateriale til bruk i fase 2 og 3. På det ene arket var det listet opp verb fra LK06 og LK20, for eksempel å drøfte eller å beskrive. Disse verbene ble gitt ulike farger for at analysearbeidet skulle bli lettere i etterkant. Disse fargene hadde ingen annen hensikt enn å være til hjelp for meg i etterarbeidet. Deretter valgte jeg å gjenta viktige kjennetegn (A–D, som er beskrevet ovenfor) på dette arket, slik at studentene hadde disse klart for seg i fase 2 og 3 av eksperimentet. Det andre arket studentene fikk utdelt, var en linje hvor kategoriene lav, middels og høy ble fremhevet med ulike farger. Disse ulike fargene ble kun brukt for å skape visuelle skiller mellom kategoriene. På denne linjen ble studentene bedt om å plassere verbene fra det første arket. Den ferdigutfylte linjen ble samlet inn etter gruppedialogene og utgjorde hoveddelen av datamaterialet som presenteres nedenfor. Jeg valgte å lage denne linjen fordi det interesserte meg å vite mer om hvor i de ulike kategoriene verbet ble plassert, henholdsvis i nedre eller øvre del av lav, middels eller høy grad av A–D. Hele kompetansemålet gir viktige beskrivelser og sammenhenger til læreren for ønsket måloppnåelse. Det at jeg kun valgte å fremheve verbene i kompetansemålene, betyr ikke at resten av kompetansemålet er uviktig. Dette var et valg jeg gjorde fordi jeg først og fremst ønsket å undersøke pedagogisk praksis, og verbene er den delen av kompetansemålet som sterkest signaliserer ønsket aktivitet hos elevene for at bestemte kompetanser skal oppnås. Artikkelen «Læreplanen LK20 forventer utforskning» vektlegger følgende: «verbene i kompetansemålene sier hva elevene skal gjøre for å utvikle ønsket kompetanse» (Universitetet i Oslo [UiO], 2024). Verbene som brukes i læreplanene, er definert og beskrevet i Sentrale begreper i læreplanarbeidet (Kunnskapsdepartementet & Sametinget, 2018). Disse definisjonene og beskrivelsene har en viktig plass i drøftingen av resultatene. Når studentene fikk utdelt disse verbene, foregikk det en fortolkningsprosess hos hver enkelt. Som en hjelp til denne fortolkningsprosessen gav jeg instrukser om at de kunne tenke tilbake på situasjoner i klasserommet hvor de har arbeidet med for eksempel drøfting eller presentasjon. Det betyr at studentene hadde tolkningsfrihet både i hvordan de definerer hva for eksempel det å drøfte er og i hvilke pedagogiske aktiviteter det å drøfte fremheves. Derfor vil studentene sannsynligvis tenke på ulike pedagogiske aktiviteter som frembringer selve aktiviteten å drøfte. Når jeg bruker betegnelsen pedagogisk aktivitet menes det elevene gjør i den pedagogiske konteksten for å kultivere et spesifikt verb i kompetansemålet. Det kan diskuteres om alle verbene presentert i studien kan karakteriseres som en «aktivitet». Men hvordan verbene kultiveres i klasserommet er hovedsakelig gjennom pedagogiske aktiviteter.

Eksperimentering i Zoom-klasserommet

På emnet Danning og medborgerskap på praktisk-pedagogisk utdanning (PPU) ble 108 lærerstudenter, fordelt over to undervisningsøkter på Zoom, invitert til undervisning om elevenes skjønnsutøvelse i pedagogisk praksis. Økten ble delt inn i to pedagogiske tilnærminger: (1) undervisning og instruksjoner; (2) studentaktivitet. Nedenfor vil jeg hovedsakelig redegjøre for punkt 2, hvor også datamaterialet ble samlet inn. Lærerstudentene ble bedt om å vurdere i hvilken grad elevene brukte de fire nevnte kjennetegnene på skjønnsutøvelse i klasseromsaktiviteter for å utvikle for eksempel kompetansene «å drøfte» eller «å redegjøre for». De fire kjennetegnene er som nevnt (A) selvstendighet i overveielser; (B) risikotagning; (C) tillit til seg selv og omverdenen; (D) individets etikk og verdier involvert.

Vurderingene skulle plasseres langs en linje som ble delt inn i lav, middels eller høy grad av elevenes bruk av A–D. Alle verbene studentene fikk utdelt, var hentet fra KRLE-faget (LK06 og LK20) etter 10. trinn. Universitetet i Oslo (FIKS) fremhever at

det skjer en endring i verbbruken ettersom elevene blir eldre. Verbene drøfte og gjøre rede for brukes nesten ikke opp til 4. trinn, men brukes langt oftere etter 7. og 10. årstrinn. Verbene presentere og beskrive utgjør en større andel av verbene etter 2. og 4. trinn enn etter 10. trinn. (UiO, 2024)

Gjengivelser og beskrivelser blir byttet ut med aktiviteter som krever mer selvstendig tenkning og perspektivtaking etter hvert som elevene har utviklet mer moden tenkning. Verbet å bruke nevnes 36 ganger etter 10. trinn LK20, reflektere 30 ganger, drøfte 18 ganger, vurdere 15 ganger og utforske 48 ganger, noe som gjør utforske til en klar vinner i LK20 (UiO, 2024). For å få med flest aktiviteter som forsterker selvstendig overveielse og etiske avveininger, valgte jeg å bruke verbene etter 10. trinn. Datamaterialet som presenteres nedenfor er hovedsakelig fra gruppedialogene, med unntak av noen studenter som ønsket å levere inn individuell refleksjon i tillegg til gruppebesvarelsen. Disse valgte jeg å innlemme i datamaterialet. Til sammen ble 40 besvarelser levert inn og analysert. Besvarelsene er ivaretatt på en måte som er godkjent av NSD (nå Sikt), og studentene gav samtykke til at jeg fikk lagre og analysere disse 40 besvarelsene. Det var frivillig å levere inn besvarelsene, og studentene kunne når som helst trekke seg fra studien. Av 40 besvarelser ble 18 besvarelser innsamlet i første økt og 22 besvarelser i andre økt. På slutten av hver økt samlet jeg studentene til en plenumssamtale for å samtale om vurderingene. Relevante hendelser, bemerkninger og refleksjoner ble nedtegnet i en logg under øktene.

Retrospektive analyser

Presentasjon av funn

I tabell 1 vil jeg presentere en oversikt over mine egne vurderinger gjort i forkant av undervisningen. I den videre teksten – når studentenes vurderinger presenteres – sammenlignes først aktivitetene som er vurdert til lav grad av A–D i tabell 1. Deretter sammenligner jeg aktivitetene fra tabell 1 som er vurdert til middels og høy grad av A–D. For å systematisere og visualisere datamaterialet ytterligere har jeg valgt å vise resultatene fra studentene i prosent. Søylediagrammene viser altså hvor høy prosent (av 40 besvarelser) som har vurdert aktiviteten som lav, middels eller høy grad av kjennetegnene A–D. Mine egne vurderinger (tabell 1) er tatt med av sorteringshensyn og for å fremheve relevante sammenligninger. Dessuten ønsket jeg å ha et godt utgangspunkt for samtalene med studentene. Selv om jeg i noen grad deltok i dialogene med studentene, valgte jeg å ikke vise egne vurderinger (tabell 1) til studentene før de kom med sine vurderinger. Dette var for å begrense graden av forskerstyring.

*Jeg analyserte meningsinnholdet som synonymer i forkant av intervjuene. Av den grunn valgte jeg å ikke be studentene om å vurdere «drøfte etiske problemstillinger». I ettertid angrer jeg på dette valget fordi de betoner litt ulike nyanser som kunne ført til interessante nyanser i drøftingen av resultatene.

Merk: Rød skrift uthever verb i LK06 KRLE (etter 10. trinn). Svart skrift uthever verb i LK06 som er videreført i LK20 KRLE (etter 10. trinn). Nye verb i LK20 er kun vurdert av studentene, se eget diagram.

Nedenfor presenteres lærerstudentenes beslutninger rundt de åtte første aktivitetene jeg har kategorisert som lav grad av kriteriene A–D i tabell 1.

Verbene som skiller seg ut, er forklare, finne særtrekk og vise hvordan. Studentene har plassert disse verbene hovedsakelig på middels grad av kriteriene A–D. På sistnevnte har over tjue prosent av besvarelsene vurdert aktiviteten til høy grad av A–D. Et noe mer splittet syn fremtrer på verbet gi oversikt over, her fordeles resultatet jevnt mellom lav og middels. Når det gjelder de gjenværende aktivitetene, ser det ut til å være samsvar mellom egne vurderinger i tabell 1 og studentenes vurderinger. En mulig forklaring på uoverensstemmelsene i vurderingene av de førstnevnte aktivitetene kan være at de er vanskelige å tolke uten kontekst. Disse aktivitetene kan være viktige for skjønnsutøvelser i sammenheng med andre aktiviteter. Dette var også et aspekt studentene kommenterte ved flere anledninger. Slik sett vil individuelle erfaringer med de aktivitetene disse verbene betegner, og sammenhengene de står i, spille ulikt inn. Dette kan også gjelde for verbet gi oversikt over. Jeg tenker også at disse aktivitetene vil justeres og settes inn i en sammenheng i resten av formuleringen av kompetansemålet.

Nedenfor presenterer jeg studentenes beslutninger rundt de fire neste aktivitetene jeg har kategorisert som middels grad av kriteriene A–D i tabell 1.

Resultatene viser en tendens til at studentene er enige med tabell 1. Dette kan bety at disse aktivitetene forstås relativt likt. En innvendig mot verdien «middels nivå» kan være at dette er en god plassering hvis det er vanskelig å ta stilling til en aktivitet. Denne kategorien kan i noen grad samsvare med «usikker», «vet ikke» eller «kommer an på». Det kan fremheves at verbene gi en presentasjon og utforske viser en jevnere fordeling mellom høy og middels grad av kriteriene A–D. Studentene kommenterte at ulike aspekter ved konteksten vil kunne forsterke A–D i aktivitetene. Hvis vi for eksempel vektlegger selvstendighetsgrad i overveielser, gruppearbeid og etiske avveininger, vil disse aktivitetene være mer i samsvar med høy grad av kriteriene A–D. Det er interessant at studentene trekker frem å utforske som en interessant aktivitet i forbindelse med skjønnsutøvelse. Denne aktiviteten er ifølge artikkelen «Læreplanen LK20 forventer utforskning» den aktiviteten som nevnes flest ganger i de nye læreplanene. (UiO, 2024)

Nedenfor presenterer jeg studentenes beslutninger rundt de ni siste aktivitetene jeg har kategorisert som høy grad av kriteriene A–D i tabell 1.

Resultatene viser indikasjoner på høyere grad av uoverensstemmelser med tabell 1, spesielt når det gjelder dialogiske undervisningsaktiviteter som «diskutere», «samtale om», «vise evne til dialog», «vise respekt» og «føre dialog med andre». Vurderingene fremsto splittet når det gjelder kollektive arbeidsmetoder, og det var store variasjoner mellom gruppene i de forskjellige øktene. Dette kan bety at disse læringsaktivitetene ikke har entydige definisjoner for studentene og tolkes forskjellig. «Vise evne til dialog» er den eneste aktiviteten som har en klar betoning av muntlig utveksling og samtale mellom flere, og som får noen flere plasseringer på høy grad av A–D. Det er også interessant at studentene viste høy grad av overensstemmelse i vurderinger av verbet å drøfte. Spesielt det å drøfte etiske spørsmål ble enstemmig vurdert til høy grad av kriteriene A–D. Det ser også ut til at når spesifiseringer som «etiske spørsmål» eller «verdivalg» knyttes til drøfting, ble aktivitetene i sterkere grad forankret i høy grad av kriteriene A–D. Drøfte er et verb som FIKS trekker frem som en aktivitet som fordrer mer selvstendighet hos elevene, og verbet nevnes 18 ganger i de nye læreplanene etter 10. trinn. (UiO, 2024)

Nedenfor presenteres studentenes beslutninger rundt de nye verbene i LK20.

En aktivitet som overrasket og skilte seg ut blant de nye LK20-verbene, var vurdere kritisk. Denne aktiviteten ble vurdert til å «i høy grad legge til rette for kriteriene A–D» av ca. åtti prosent av studentene. Med tanke på at forklare, finne særtrekk og vise hvordan ligger trygt forankret i middels grad i det nevnte datamateriale, er det interessant at samsvarende aktiviteter som identifisere og bruke hovedsakelig vurderes på lavere grad. NOU 2015: 8 setter disse verbene i sammenheng i definisjonen av kompetansebegrepet:

Det sentrale poenget med kompetanse er anvendelse, det vil si kapasitet til å ta i bruk kunnskaper og ferdigheter til å mestre utfordringer og løse oppgaver. Elevenes kunnskap om og forståelse av det de har lært, hvordan de kan bruke det de har lært, og når de kan bruke det, er viktig for å oppnå kompetanse. På denne måten er utvikling av kompetanse og dybdelæring tett forbundet med hverandre. Kompetanseoppnåelse forutsetter dybdelæring. (Regjeringen, 2017, s. 10)

Å bruke ser ut til å være et verb som skal forsterke betoningen av kompetanse hos elevene. Det nevnes 36 ganger på 10. trinn LK20 og hele 129 ganger gjennom 1. til 10. trinn (UiO, 2024). På nettsidene til Utdanningsdirektoratet defineres verbet på denne måten: «Å bruke vil si at vi gjør oss nytte av noe eller utfører en handling for å oppnå et mål. Å bruke henger nært sammen med å anvende, forstått som å gjøre bruk av, ta i bruk, for eksempel en metode eller et verktøy» (Kunnskapsdepartementet & Sametinget, 2018). Dette utvalget av lærerstudenter ser ikke ut til å knytte verbet å bruke i noe særlig høy grad til elevenes selvstendige overveielser og etiske avveininger. Derimot ser det ut til at LK06-verbet å vise hvordan i høyere grad ble knyttet til skjønnsutøvelse av disse studentene.

Drøfting av relevante funn

Forskningsspørsmål 1: Hvilke pedagogiske aktiviteter mener lærerstudentene legger godt til rette for skjønnsutøvelse (A–D)?

Et interessant funn i lærerstudentenes vurderinger, er at studentene i høy grad var enige med tabell 1 i at «å drøfte» (73,75 prosent), «å drøfte etiske spørsmål» (97,5 prosent) og «å drøfte verdivalg» (95 prosent) legger til rette for arbeidsmetoder som fordrer høy grad av (A) selvstendighet i overveielser; (B) tillit til seg selv og omverdenen; (C) risikotagning; (D) involvering av verdier og etikk. På nettsidene til Utdanningsdirektoratet blir å drøfte definert på denne måten:

Å belyse en sak ved å trekke fram forskjellige sider av den, og argumentere både for og imot. Drøftingen kan avsluttes med en konklusjon. Å drøfte kan vi gjøre selvstendig og i dialog med andre. Ordskifte mellom flere om et saksforhold kan bety det samme som å diskutere. (Kunnskapsdepartementet & Sametinget, 2018)

Hvis vi legger denne definisjonen til grunn for aktiviteten, vil tre vesentlige aspekter ved aktiviteten fremtre: Drøfting avsluttes ikke nødvendigvis med en konklusjon. Drøfting kan forstås som en kognitiv aktivitet som ikke behøver å være knyttet til praksis eller rett praksis, og i ordskifte mellom flere kan drøfte bety det samme som å diskutere. Drøfting eller diskusjon kan oppfattes som en viktig del av det å resonnere om særskilte tilfeller, men målet er ikke nødvendigvis å komme frem til en begrunnet konklusjon om hva som bør gjøres slik Grimen og Molander (2008) vektlegger. Vi finner både «drøfte» og «drøfte etiske problemstillinger» i LK20. «Drøfte etiske spørsmål» og «drøfte verdivalg» finner vi kun i LK06. «Å drøfte» kan tolkes som en individuell kognitiv ferdighet. Aktiviteten behøver ikke å ha normative føringer eller være knyttet til praksis. Derfor er det interessant at når aktiviteten blir satt i sammenheng med etiske spørsmål og verdivalg, øker prosenten av plasseringer på høy grad (A–D). Dette forsterker en tilknytning til praksis og en etisk dimensjon ved aktiviteten. Det behøves noe mer ved drøftingen for at den skal samsvare med overveielsen som ligger i praktisk visdom slik både Eikeland (2008, 2020) og Rabbås (2013) tolker det aristoteliske phrónêsis.

En aktivitet som overrasket blant de nye LK20-verbene, var «vurdere kritisk» (82,5 prosent). På nettsidene til Utdanningsdirektoratet blir verbet definert som «å vurdere er å overveie ulike sider ved et saksforhold eller synspunkt. Det kan også omfatte å bedømme kvaliteten ved et produkt eller en prosess. En vurdering resulterer ofte i en beslutning, en bedømmelse eller en konklusjon» (Kunnskapsdepartementet & Sametinget, 2018). Beslutning, bedømmelse eller konklusjon blir forsterket i denne aktiviteten. Definisjonen ovenfor fremhever likevel ikke etikk, verdier eller (klok) praksis. Aktiviteten knyttes heller ikke til noen form for kollektiv praksis, annet enn en anmodning i støttematerialet på nettsidene til Utdanningsdirektoratet om at dette kan gjøres muntlig i et fellesskap. Ved at kollektiv praksis forsterkes, kan aktiviteten samsvare med det som Alexander betoner som «‘inquiry dialogue’, or ‘a type of talk in which participants engage in argumentation to collectively formulate the most reasonable judgements’» (Alexander, 2020, s. 70). Alexander fremhever videre noen viktige aspekter ved deliberasjon som skiller diskusjon og deliberasjon:

Definition of deliberation (‘Participants discuss and seek to resolve different points of view, they present and evaluate arguments, and they work towards reasoned positions and outcomes’), and their argumentation appears to be embedded within inquiry dialogue/deliberation rather than separate from it. […] Argumentation, then, has forward momentum. It leads somewhere, or at least hopes to. Discussion may or may not, and that is sometimes its value, because, being more openly framed, it permits the tangential, speculative, creative and imaginative. (Alexander, 2020, s. 155)

Å vurdere kritisk uten etisk deliberasjon samsvarer med en rasjonell egenskap Aristoteles betegner som súnesis (kritisk og situasjonsbasert forståelse). Egenskapen er deskriptiv og analytisk, observerer forskjeller kritisk og avler kunnskap om det partikulære uten å bryte inn eller foretrekke ett praktisk alternativ fremfor noe annet (Eikeland, 2008, s. 97–98) Súnesis gir et viktig grunnlag for boúleusis som phrónêsis eller deinótês. Men i denne kritiske og situasjonsbaserte forståelsen (súnesis) mangler bedømmelsen. Súnesis kan karakteriseres mer som en fortolkning av detaljer uten normative føringer. Den intellektuelle og etiske evnen som bedriver phrónêsis i oss mennesker, betegner Aristoteles som euboulía. Med Eikelands ord:

Deliberating well in giving and taking counsel (euboulía), then, means reasoning correctly about what is conducive towards our ends, finding the right thing to do, for the right reasons, in the right manner, at the right time (EN1142b28). Phrónêsis could definitely be individual and private deliberation, but it could equally well be done in counsel with others, of course (EN1112b10.12, cf. 1155a16.17, Pol287b14). In the Magna Moralia (1199a4.8) euboulía, i.e. deliberative excellence or, more literally, good in consultation or good in giving and taking counsel is called the habitus belonging to phrónêsis as practice. (Eikeland, 2008, s. 102–103)

I læreplanens formålsparagraf vektlegges handlinger (finding the right thing to do, for the right reasons, in the right manner, at the right time) i setningen «Elevane og lærlingane skal lære å tenkje kritisk og handle etisk og miljøbevisst» (Kunnskapsdepartementet, 2017). Det er fare for at drøfte og vurdere kritisk uten en vektlegging av etikk, verdier, (klok) praksis og dialogiske fellesskap kun vil berøre «tenkje kritisk» og dermed forflates til súnesis.

Aktivitetene «forklare» og «finne særtrekk» ble hovedsakelig vurdert til middels grad av kriteriene A–D. Aktiviteten «å vise hvordan» fikk høy grad av A–D i over tjue prosent av besvarelsene. Disse aktivitetene kan oppfattes som en viktig del av skjønnsutøvelse, men vektlegger ikke nødvendigvis (godt) begrunnede konklusjoner på hva som bør gjøres. Dessuten vektlegger ikke disse aktivitetene nødvendigvis en kollektiv og etisk dimensjon i gjennomføringene. Like fullt gjør ikke dette aktivitetene uviktige. Eikeland (2008) poengterer følgende:

It seems reasonable, however, to think that in addition to deliberative excellence (euboulía), critical and situational understanding (súnesis), quickness of mind (eustokhía), and cleverness (deinótês), are all skills that are not simply different and separated from phrónêsis. Instead, they are component parts of it. (s. 103)

Det betyr at flere aktiviteter som er viktige for skjønnsutøvelse, blir fremmet i KRLE-faget (LK06 og LK20). Men kompetansemålene fremhever ikke i noen særlig grad en særskilt form for overveielse som virker inn på hvordan vi mennesker handler i livet (deliberasjon/rådslagning) – fremhevet ovenfor av Alexander og grunnleggende i aristotelisk etikk og politikk. Det vil da være viktig at lærerne setter «drøfte» og «vurdere kritisk» inn i sammenhenger som støtter opp om godt begrunnede konklusjoner for handling hvis fagets overordnede beskrivelse skal innfris: «KRLE skal gi øvelse i etisk refleksjon og bidra til å utvikle elevenes dømmekraft i hverdagen og i møte med samfunnsutfordringer» (Kunnskapsdepartementet, 2019). Dette er også viktig hvis faget skal bidra til et reelt verdiløft i skolene.

Forskningsspørsmål 2: Hvordan vurderer lærerstudentene forholdet mellom bruk av skjønn og dialogiske undervisningsaktiviteter?

Det er verdt å merke seg at aktiviteter som eksplisitt oppfordrer til muntlig utveksling i klasserommet, som «diskutere», «samtale om», «vise evne til dialog», «vise respekt» og «føre dialog med andre», er fjernet fra kompetansemålene i LK20 etter 10. trinn (KRLE). Denne nedjusteringen kan være bekymringsfull hvis denne endringen av lærerplanen settes i sammenheng med at aktiviteter som «diskutere» (37,5 prosent av plasseringene på høy grad), «samtale om» (40 prosent), «vise evne til dialog» (45 prosent), «vise respekt» (36,25 prosent) «føre dialog med andre» (46,25 prosent) jevnt over ble plassert på middels grad av A–D. Dette indikerer en betydelig lavere vurdering (i sammenheng med A–D) enn aktivitetene «å drøfte» eller «å vurdere kritisk». Disse resultatene samsvarer med Alexanders studier (2008), som understreker at dialogiske undervisningsmetoder er en krevende arbeidsform blant annet fordi læreren har mindre kontroll. Slik jeg oppfattet gjengivelsene av diskusjonene blant studentene og samtalene i plenum, var det ingen klar og tydelig forståelse av dialogiske aktiviteter eller eventuelle sammenhenger mellom dialogiske aktiviteter og skjønnsutøvelse. Flere studenter uttrykte i plenumssamtalen at diskusjon, dialog eller samtale ikke umiddelbart kunne knyttes til skjønnsutøvelse uten en tydeligere kontekst og sammenheng. Alle samtaler er ikke nødvendigvis mer enn høflig konversasjon eller prat. Derfor handler det også om å tilrettelegge for den rette typen av samtaler som hjelper barn å tenke og lære. Hvis vi legger Alexander (2020) til grunn, definerer han dialog som «en muntlig utveksling og deliberativ (avveiende/overveiende) håndtering av informasjon, idéer og meninger» (s. 128). Denne definisjonen ligger nær rådslagning eller kritiske dialoger hos Aristoteles, som er hovedtilnærmingen til å kultivere og justere phrónêsis. Deretter introduserer Alexander begrepet dialogisk undervisning:

En pedagogikk for det talte ord som fanger kraften i dialog, slik den er definert ovenfor [en muntlig utveksling og deliberativ håndtering av informasjon, idéer og meninger], for å stimulere og forsterke studenters eller elevers tenkning, læring, kunnskap og forståelse samt for å tilrettelegge for (demonstrere/vise) for dem hvordan de skal diskutere, resonnere og argumentere. (2020, s. 128, min oversettelse)

Det betyr at dialogisk undervisning ikke er synonymt med dialog som samtaleform, men omfatter flere samtaleformer, som diskusjon og deliberasjon/rådslagning. Resultatene fra denne studien viser at dialogiske undervisningsaktiviteter generelt vurderes lavere enn for eksempel «å drøfte» eller «vurdere kritisk». «Diskutere» er jevnere fordelt mellom middels og høy (med noe mer vekt på middels), noe som kan bety at det «å drøfte» ikke nødvendigvis knyttes til dialogiske aktiviteter, eller at drøfting mister noe av sin verdi (i sammenheng med A–D) i en dialogisk sammenheng. De sammenhengene vi finner hos Alexander og i aristotelisk tenkning, hvor dialogiske fellesskap er en viktig forutsetning for å justere og/eller utvikle kloke mennesker, kan ikke bekreftes som et særlig viktig mål for denne studentgruppen. Dette gir ikke grunnlag for å trekke slutninger om norsk skole og lærere generelt. Men resultatene gir indikasjoner på at denne artikkelens begrunnelser for en sammenheng mellom skjønnsutøvelse og dialogiske felleskap ikke nødvendigvis gir gjenklang hos fremtidige lærere.

I støttematerialet til kompetansemålene på nettsidene til Utdanningsdirektoratet står det følgende: «Det kan være aktuelt å arbeide med en eller flere av de grunnleggende ferdighetene, og at opplæringen i faget samlet sett må dekke de grunnleggende ferdighetene slik de er beskrevet i ‘Om faget’» (Kunnskapsdepartementet, 2019). Muntlige ferdigheter blir beskrevet på denne måten:

Muntlige ferdigheter i KRLE innebærer å kunne lytte til, fortelle om, presentere og samtale om faglige emner, og å kunne argumentere for egne synspunkter og innta ulike perspektiver. Muntlige ferdigheter innebærer også å bruke fagspesifikke begreper til å utforske, drøfte og reflektere over fagets kunnskapsområder. Muntlige ferdigheter innebærer dessuten å kunne uttrykke ulike meninger og argumentere for disse ved hjelp av filosofiske samtaleformer og filosofisk samhandling og refleksjon. Utviklingen av muntlige ferdigheter går fra å kunne samtale om et emne til å kunne presentere og drøfte komplekse faglige problemstillinger. Dette innebærer i økende grad å kunne bruke fagbegreper til å uttrykke og vurdere egen forståelse. Muntlige ferdigheter innebærer også å gradvis utvikle evnen til å lytte til andre. (Kunnskapsdepartementet, 2019)

Det er langt på vei opp til lærerens pedagogiske skjønn å avgjøre hvilke undervisningsmetoder som innfrir kompetansemålene, og om elevene gis rom til å medvirke. Dette er viktige verdier i et demokrati. Allikevel etterlyser ungdommen hjelp til å finne en retning i livet og hjelp til å lykkes (Nordens velferdssenter, 2017, s. 11–12). Blir ungdommen hørt i den nye læreplanen?

Konklusjon

I denne studien ble 108 lærerstudenter bedt om å vurdere ulike pedagogiske aktiviteter med hensyn til elevenes (A) grad av selvstendighet i overveielser; (B) grad av risikotagning; (C) grad av tillit til seg selv og omverdenen; (D) etikk og verdier. Hovedfunnene i denne undersøkelsen viser at drøfting er den aktiviteten som i høyest grad ble satt i sammenheng med A–D, spesielt når aktiviteten ble knyttet til etikk og verdier. Dessuten vurderte studentene vurdere kritisk som en viktig aktivitet i sammenheng med A–D. Studien kunne ikke bekrefte at drøfting eller det å vurdere kritisk i noe særlig grad ble satt i sammenheng med dialogiske arbeidsmetoder av disse studentene. De nye fagplanene (KRLE) fremhever heller ingen betydelig kobling mellom drøfting eller vurdere kritisk og kollektiv praksis. Hvordan lærere og elever skal oppfatte og iverksette drøfting eller vurdere kritisk – som en særskilt form for overveielse som virker inn på hvordan vi mennesker handler i livene våre – fremstår med utgangspunkt i denne studien uklart i nye læreplaner. Resultatene gir grunnlag for å etterlyse tydeliggjøringer i styringsdokumenter på hvordan lærere og elever kan forstå hva godt nok begrunnet skjønnsutøvelse innebærer, og i hvilken grad kompetansemålene burde signalisere kollektive arbeidsmetoder.