Lærere som rettighetsforkjempere. Menneskerettighetsopplæring som forebygging av seksuelle overgrep

Seksuelle overgrep mot barn har i økende grad blitt anerkjent internasjonalt som et folkehelseproblem med alvorlige konsekvenser for utsatte, pårørende og samfunnet som helhet (WHO, 2017). Forebygging av seksuelle overgrep har fått stadig mer oppmerksomhet i folkehelsestrategier. Europarådets (2007) konvensjon om beskyttelse av barn mot seksuell utnytting og seksuelt misbruk (ofte kalt Lanzarote-konvensjonen) er et eksempel på en slik tilnærming i kraft av et internasjonalt juridisk forpliktende rammeverk som krever kriminalisering av en rekke lovbrudd mot barn. Konvensjonen er en bindende traktat som har blitt universelt ratifisert av alle 47 medlemsland og bygger på FNs barnekonvensjon (1989).

Barnekonvensjonen, som safeguarding-teorier bygger på (se definisjoner nedenfor), blir i økende grad ratifisert og innlemmet i nasjonal lovgivning globalt, inkludert i fire av de fem nordiske landene: Finland, Island, Norge og Sverige. Ifølge artikkel 19 i konvensjonen har staten plikt til å sørge for at lærere får adekvat støtte og kompetanseheving når det gjelder å forebygge og forhindre alle former for fysisk eller psykisk vold (inkludert seksuelle overgrep), og at det finnes både juridiske rammeverk og retningslinjer til å beskytte elever fra vold og overgrep. Videre påpeker artikkel 39 statens ansvar for å rehabilitere og reintegrere barn som har vært utsatt for belastende barndomsopplevelser, og at en slik rehabilitering «skal finne sted i et miljø som fremmer barnets helse, selvrespekt og verdighet» (FN, 1989, s. 27).

Behov for en ny tilnærming til beskyttelse av barn i skolen

Det finnes ikke et dekkende begrep på norsk for safeguarding, og begrepet har vært mest brukt innenfor felt som barnevern og bistand. Ifølge Firmin mfl. (2022, s. 112) er begrepet safeguarding definert som: «Et felles ansvar for å beskytte menneskers helse, velvære og menneskerettigheter, og å myndiggjøre dem til å leve et liv uten belastninger, overgrep eller omsorgssvikt» (vår oversettelse).

I denne artikkelen ser vi på safeguarding i en skolekontekst og har oversatt begrepet til «læreres beskyttende rolle». Tradisjonelt har det sentrale i safeguarding-teoriene vært å beskytte barn mot overgrep fra voksne. Men dette har i liten grad tatt høyde for at også barn og unge kan begå seksuelle krenkelser og overgrep, selv om denne gruppen utgjør en signifikant andel innenfor statistikken (Ey & McInnes, 2020; Gewirtz-Meydan & Finkelhor, 2020). Barn og unge som utøver skadelig seksuell atferd, skaper noen spesifikke dilemmaer når det gjelder læreres beskyttende rolle. I vår teoriutvikling drar vi derfor veksel på en empirisk studie av læreres forståelse av, og responser til, skadelig seksuell atferd ved å benytte læreres egne utsagn (for mer info om studien, se Draugedalen mfl., 2021).

Selv om lærere har et lovpålagt profesjonsansvar for å være rettighetsforkjempere for barn, antyder internasjonal forskning at de ofte ikke klarer å beskytte elever godt nok. I England viser studier med lærere og elever at seksuelle krenkelser og overgrep ofte blir «normalisert» ved at lærere overser fenomenet, og at elevene dermed føler at de ikke kan rapportere hendelser (Firmin, 2019).

I Norge, som i likhet med de fleste andre land har sett en økning i seksuelle krenkelser og overgrep, rapporterer barn og unge at lærere ikke gjør nok for å beskytte dem fra krenkelser fra jevnaldrende (Berggrav 2020; Hafstad & Augusti, 2019). Lærere bekrefter at de synes det er vanskelig å vite når seksuell atferd mellom elever er grenseoverskridende, og hvordan de skal håndtere atferden på skolen (Draugedalen, 2021; Draugedalen mfl., 2021). Europarådet har i dokumentet 2016−2021 Strategy for the Rights of the Child viet spesiell oppmerksomhet til fenomenet harmful sexual behaviour (skadelig seksuell atferd). I rapporten påpekes det spesielle dilemmaet når det gjelder barn og unge som utøver grenseoverskridende atferd og mangel på effektiv intervensjon:

Barn som viser skadelig seksuell atferd, er et tabubelagt tema med begrenset tilgjengelig forskning. Derfor har ikke alle medlemsstater utviklet en spesifikk respons (Europarådet, 2020, s. 11, vår oversettelse).

Denne observasjonen er i tråd med en studie fra norske videregående skoler som viser at lærere ikke alltid griper inn på en konsistent måte når elever opplever seksuell trakassering fra medelever, og at noen lærere kan være så bekymret for å retraumatisere eller stigmatisere utsatte elever at de unngår å undervise i tematikk relatert til seksuelle krenkelser i de unges generasjon (Goldschmidt-Gjerløw, 2019; Goldschmidt-Gjerløw & Trysnes, 2020).

Transformerende tilnærming til menneskerettigheter

På bakgrunn av denne tilstandsrapporten argumenterer vi for at dersom lærere skal påta seg rollen som barns rettighetsforkjempere i forebyggingen av seksuelle overgrep, trengs det en ny teoretisk tilnærming. Vi ønsker å styrke teori og praksis i beskyttelsen av barn ved å gjennomgå menneskerettighetsopplæring og se nærmere på hvilken tilnærming som kan gjøre lærere bedre i stand til å forebygge og håndtere seksuelle overgrep.

Tabell 1 er en oversikt med tre samfunnsmessige tilnærminger til menneskerettighetsopplæring og illustrerer implikasjonene disse har for læreres arbeid. Kategorisert som konformerende, reformerende og transformerende er disse tilnærmingene ikke gjensidig utelukkende. Dette betyr at en lærer kan, og bør, forholde seg til praksiser eller verdisett i mer enn én kategori.

Tabell 1: Menneskerettighetsopplæring og læreres tilnærming (utviklet av Osler, 1997, s. 192-3).

Hvis man for eksempel kun forholder seg til den konformerende tilnærmingen og ser på menneskerettighetene som en felles standard innenfor et internasjonalt rammeverk, og dermed kun underviser innenfor lovpålagte kompetansemål knyttet til menneskerettigheter, er det lite sannsynlig at man vil klare å støtte elevene når det gjelder å gjenkjenne det transformerende potensialet som ligger i menneskerettighetene. Dermed vil elevene neppe oppleve disse som relevante for sitt eget liv.

En reformerende tilnærming vil, i tillegg til å betrakte menneskerettigheter som felles standarder i et internasjonalt rammeverk, innebære å kritisk reflektere rundt kompetansemålene i læreplanen og peke på ulike brudd på rettigheter.

Den transformerende tilnærmingen inneholder aspekter av både den konformerende og reformerende tilnærmingen, men innebærer i tillegg at en lærer myndiggjør sine elever ved å samskape og sette temaene i læreplanen inn i en meningsfull sammenheng. På denne måten kan man se på de ulike tilnærmingene som en progresjon, der man i sin utvikling beveger seg fra høyre til venstre i tabell 1.

Læreres beskyttende rolle

Vår utvikling av en teori for læreres beskyttende rolle omfatter fire grunnleggende komponenter. For det første er det nødvendig å se menneskerettighetsopplæring og omsorgsetikk i sammenheng, ettersom denne kombinasjonen kan støtte lærere i å forebygge og håndtere seksuelle overgrep.

For det andre må en teoretisering inkludere følelsenes rolle i læreres arbeid med tematikken. Dette er viktig fordi forebygging og håndtering av seksuelle overgrep betyr at lærere må utfordre sine kulturelle tabuer.

For det tredje er det nødvendig å anerkjenne de asymmetriske maktforholdene som eksisterer og spiller inn mellom ulike aktører og på ulike plan i forebyggingen og håndteringen av seksuelle overgrep.

Menneskerettighetsopplæring og omsorgsetikk

For at lærere skal være rettighetsforkjempere og utøve en beskyttende rolle i praksis, bør denne tilnærmingen bygge på en omsorgsetikk. Nel Noddings (2013) beskriver lærerens rolle som omsorgsgiver og elevens rolle som omsorgsmottaker, der dette forholdet er basert på en gjensidighet.

Når lærere påtar seg rollen som omsorgsgiver med fokus på elevenes velferd som utgangspunkt for sin profesjonelle praksis, vil dette skape trygge læringsfellesskap hvor barn opplever seg som respektert, støttet og hørt. Relasjonen mellom lærer og elev bygger på en gjensidig solidaritet I drøftingen av begreper som gjensidighet fokuserer Noddings på det å utvikle omsorgsfulle unge mennesker (jf. danningsaspektet i overordnet del av læreplanen). Hun er opptatt av velferden til den enkelte elev, men også utviklingen av de etiske samfunnsverdiene.

Skolen er en av de viktigste arenaene hvor læring om etikk og moral skjer. Derfor er ikke menneskerettigheter kun abstrakte ideer som skal kommuniseres i skolesystemet, men levende prinsipper som må benyttes i hverdagslige situasjoner. Ifølge overordnet del av læreplanen har skolen et danningsoppdrag og skal hjelpe elever til å forstå seg selv, andre og verden, og til å gjøre gode valg i livet. I dette oppdraget kan menneskerettighetene benyttes som levende prinsipper for etiske refleksjoner i hverdagslige situasjoner. Noddings’ (2013) omsorgsetikk inneholder en forståelse av «moralsk opplæring» (moral education) som harmonerer med vår definisjon av transformerende menneskerettighetsopplæring.

Noddings’ moralske opplæring har fire komponenter – modellering – dialog – praksis – bekreftelse. Hver av disse kan brukes i klasserommet for å fremme utviklingen av omsorgsfulle og ansvarlige elever. Lærere må modellere atferden de ønsker at elever skal utvise. Modellering krever at lærere kritisk undersøker sin egen rolle og atferd for å identifisere hvilken moralsk atferd de ønsker å kommunisere til elevene.

Når det gjelder den andre komponenten, dialog, understreker Noddings (2013) at lærere må inngå i autentisk dialog med elevene for å virkelig forstå deres perspektiver. En slik tilnærming sammenfaller i høy grad med artiklene 12 til 16 i barnekonvensjonen (FN, 1989), som handler om barns rett til medvirkning, i tillegg til deres ytrings-, tanke-, religions- og organisasjonsfrihet. Disse rettighetene kan ikke bli brukt alene, da de betinger et fellesskap for å utøves. Lærere må derfor være aktive lyttere og skape et klasseromsfellesskap hvor dialog både kan bli initiert av lærere og elever.

I den tredje komponenten, praksis, må lærere praktisere omsorg og moralske prinsipper gjennom aktiv samhandling med elevene i fellesskapet.

Den siste komponenten i Noddings’ moralske opplæring er bekreftelse. Bekreftelse krever at læreren kjenner elevene godt nok til å vite hvilken intensjon som faktisk ligger bak den enkelte elevs handlinger. Dette betyr at læreren kan bekrefte intensjonen eleven hadde, selv i de situasjonene der selve handlingen har vært tvilsom eller til og med skadelig. Bekreftelse tillater elever muligheten til å korrigere feiltrinn eller grenseoverskridelser de har gjort mot andre, og gjør det mulig for læreren å komme i posisjon til å veilede eleven i å velge mer moralske og omsorgsfulle alternativer. Imidlertid kan denne dynamikken kun finne sted når lærer allerede har etablert et tillitsforhold til eleven. Mange av lærerne i studien anerkjente derfor hvor viktig omsorgsetikken er i møte med elever som strever med belastende barndomsopplevelser, for eksempel seksuelle overgrep. En lærer understreket betydningen av å bli kjent med elevene for å kunne hjelpe dem best mulig:

Lærer A: Mange barn som strever faglig og sosialt, de har gjerne mer med seg, fra foreldrene eller noe fra mange år tilbake. Eller det er foreldre som strever, så påvirker det barna der igjen. Det er viktig å finne ut hva som er utfordringen for det enkelte barnet.

I følgende utsagn snakker lærer B om å etablere et tillitsforhold mellom lærer og elev for at elever skal kunne si fra om vanskelige ting. Læreren illustrerer en gjensidighet mellom den voksne og barnet gjennom en transformerende tilnærming. Hennes kollega, lærer C, responderer ved å bruke en reformerende tilnærming til temaet:

Lærer B: Men jeg tror at når du utvikler en nær relasjon med elevene som du ser går og strever med noe, så vil de fleste åpne opp. Vi har også erfart at barn bare plutselig kommer og begynner å snakke med oss. Så det er åpenbart at det er viktig med tillit og en god relasjon…

C: Jeg prøver å være litt proaktiv, så jeg forteller dem om sine rettigheter og hva andre personer har lov og ikke lov til å gjøre med dem. Så de vet at det er deres kropp, og at de bestemmer. Men å få dem til å snakke om ting de har opplevd, det, det har jeg ikke fått til ...

Lærer C anerkjenner at rettighetsdiskursen har vært utilstrekkelig til å få barn til å betro seg om belastende opplevelser. Ved å kombinere disse to tilnærmingene, først etablere et tillitsforhold til hver enkelt elev for så å undervise om rettigheter, så øker muligheten for at barnet faktisk tør å snakke om vanskelig ting.

Lærerens følelser

I denne artikkelen ønsker vi å ta for oss hvilken rolle følelser spiller i å forme læreres tilnærming til menneskerettighetsopplæring og deres beskyttende rolle. Når det gjelder temaet seksuelle overgrep, har det lenge vært en trend å plassere skyld og ansvar på den utsatte. For eksempel blir jenter og kvinner ofte rådet til å vurdere hvordan de går kledd, for å unngå å bli seksuelt trakassert eller voldtatt. Barn som blir utsatt for skadelig seksuell atferd fra andre barn, eller barn som selv utviser denne atferden, kan på liknende måter bli utsatt for stereotype og uhensiktsmessige responser fra voksne omsorgsgivere, også i skolen.

Hvis hensikten med undervisningen er å oppmuntre elevenes kritiske refleksjon og ubevisste holdninger, er dette en prosess som også lærere må delta aktivt i. Megan Boler (1999) kaller denne prosessen for «ubehagets pedagogikk». Denne krever at alle involverte tar stilling til privilegier, makt og urettferdighet og hvordan følelser rundt disse temaene kan fremme eller hemme læring. Lærer D fra studien modellerer hvordan man kan bruke ubehagets pedagogikk for å forstå dynamikken mellom lærer og elev på en mer konstruktiv måte:

Lærer D: Man kan si at man har utfordrende elever, men hva er det med dem som gjør det utfordrende? Tilpasser jeg ikke undervisningen godt nok til behovene deres? Ser jeg ikke nok? Istedenfor å si: «Han må bare ta seg sammen!», må jeg tenke hvordan tilrettelegger jeg?

Intervjuer: Men det krever en type selvrefleksjon i det du sier nå?

Lærer D: Ja, og kanskje det er den viktigste oppgaven vi har. Akkurat som når vi snakker om regulering av følelser hos barn, da må du kontrollere dine egne følelser først før du kan hjelpe barnet … i en akutt situasjon så må du ha absolutt kontroll over dine egne følelser …

Anerkjennelse av asymmetriske maktforhold

For at lærere skal kunne ta en beskyttende rolle, må de få muligheter til å øve på å drøfte og reflektere rundt ubalansen i maktforholdet mellom voksne og barn, og hvordan dette kan motvirkes ved at elevene blir ivaretatt og myndiggjort. Lærere må jevnlig få tid sammen, slik at de får anledning til å drøfte temaet makt opp mot seksuelle overgrep. På denne måten kan det utvikles en kollektiv bevissthet i personalet rundt hvordan man utøver beskyttelsesrollen.

Asymmetriske maktforhold eksisterer også mellom lærere og ledelsen ved den enkelte skole. Lærere trenger tydelig og aktiv støtte fra ledelsen for å kunne implementere en effektiv beskyttelsesrolle som er forankret i menneskerettighetsopplæring. Dersom ikke lærere får støtte og forsikring om å bli tatt alvorlig av ledelsen, er det i ytterste konsekvens barna som blir skadelidende.

Det var konsensus blant lærerne i vår studie om at støtte fra skoleledelsen gjorde at lærere opplevde rollen som beskytter mindre skremmende. Lærere som ikke fikk slik støtte, opplevde en følelse av ensomhet og usikkerhet. En lærer beskrev hva som hadde skjedd i en sak som involverte skadelig seksuell atferd på trinnet:

Lærer E: Jeg har kontaktet rektor, jeg har kontaktet undervisningsinspektør, og selvfølgelig har jeg diskutert det med kollegaer, og jeg har kontaktet barnevernet. Men problemet er at jeg ikke føler meg hørt, kanskje i barnevernet, men ikke på skolen. Det blir ikke tatt alvorlig.

Slike erfaringer underminerer lærernes tillit til sine egne observasjoner og vurderinger, og dette kan ha direkte implikasjoner for barnas beskyttelse.

Transformerende menneskerettighetsopplæring

Både lærere og elever kan påta seg rollen som endringsagenter i samfunnet og bidra til å avsløre menneskerettighetsbrudd i hverdagen. Læreres beskyttende rolle må plasseres og utøves i den sosiale konteksten elevene er en del av. En av skolene i studien vår inntok en transformerende tilnærming i sin beskyttende rolle. Denne skolen hadde adoptert Noddings (2013) bekreftende praksis i møte med skadelig seksuell atferd ved å trygge og veilede elever til å gjøre sunne valg for seg selv:

Lærer G: Det er akkurat som når et barn tar på seg selv … Da kan man snakke med det barnet om, og det kan du gjøre uten at det er en stor greie, ikke sant? Du kan trygge barnet på at det er helt lov, men det er litt dumt å gjøre det i samling. Akkurat som du sier at vi plukker oss ikke i nesa når vi sitter og spiser. Hvis du bare snakker vanlig med de om det, så synes jeg de tar det veldig fint.

Vår visjon for fremtiden er slikt sett en skole der barn gjenkjenner seksuelle overgrep som brudd på sine menneskerettigheter, og hvor lærere som rettighetsforkjempere samarbeider om å myndiggjøre barn i omsorgsfulle fellesskap. I dette fremtidige fellesskapet vil ikke utsatte barn bli stigmatisert, men støttet i å si ifra og være trygge på at de blir beskyttet mot krenkelser. I en slik skole vil også barn som utøver skadelig seksuell atferd bli møtt med bekreftende veiledning og hjelp.

Konkluderende tanker

Vårt bidrag i denne artikkelen er å tilby et menneskerettslig teoretisk rammeverk som kan synliggjøre noen av barrierene som oppstår når lærere ønsker å innta en beskyttende rolle overfor barn som risikerer seksuelle overgrep, samtidig som vi anerkjenner hvor vanskelig det kan være å innta en slik rolle. En transformerende rettighetsbasert tilnærming til det å gi barn en tilstrekkelig beskyttelse må starte med at lærere tør å anerkjenne at overgrep skjer. Det er viktig å lytte til og tro på barn når de sier ifra. En samfunnsendring må begynne med at man blir bevisst på problemet og behovet for endring. Vi håper at denne forskningsbaserte teoriutviklingen kan bidra til videre utvikling og informerte debatter om læreres mandat og unike posisjon i forebygging og håndtering av seksuelle overgrep.

Denne Bedre Skole-artikkelen er en forkortet og oversatt versjon av følgende artikkel: https://doi.org/10.7577/hrer.4776