Lærerstudenters kunstforståelse – utfordringer for videreutvikling av Den kulturelle skolesekken

Innledning

Den kulturelle skolesekken (DKS) er et nasjonalt initiativ som ble startet opp i 2001 og som skal sikre at alle skoleelever i Norge får tilbud om å oppleve profesjonell kunst og kultur gjennom sin skolegang (Kulturtanken, 2020). DKS er et samarbeid mellom Kultur- og likestillingdepartementet (KUD) og Kunnskapsdepartementet (KD), Statsforvalteren og kommuner. Det er Kulturtanken som er nasjonal koordinerende instans, og programmene lages i samarbeid med kommunene. Skolene har oppfølgingsansvar og har en egen kulturkontakt på hver skole. Samarbeidet mellom aktørene har vært utfordrende gjennom hele ordningens levetid (Bahr, 2021). Forskning på hvordan DKS fungerer i skolen har vektlagt at det er et asymmetrisk maktforhold mellom skoler og kulturinstitusjoner (Borgen & Brandt, 2006; Breivik & Christophersen, 2013; Christophersen et al., 2015; Digranes, 2015). Selv om lærere i flere studier rapporterer om en positiv og åpen holdning til DKS (Borgen, 2001; Breivik & Christophersen, 2013), mener de at de har liten innflytelse i DKS-aktivitetene de deltar i (Digranes, 2009). De rapporterer at det er lite rom for samarbeid i DKS-aktiviteter (Breivik & Christophersen, 2013). Det har også vært påpekt at det er en diskrepans mellom hva de profesjonelle kunstnerne anser som kvalitet og hva som er kvalitet i skolesammenheng (Collard, 2014; Rasmussen, 2017). Relevans for elevene som begrunnelse for ordningen har videre blitt mer aktuelt i den senere tid, både i forskning og i utdanningspolitiske dokumenter (Oxford Research, 2022; Ruud et al., 2022).

Det er gjort lite forskning på lærerutdanningenes betydning for DKS. Det som finnes av forskning på dette, er pilotstudier ved Høgskolen i Østfold og Universitetet i Agder (Karlsen & Bjørnstad, 2019; Skregelid, 2020). Styringsdokumentene sier også svært lite om dette, ut over at det etterlyses mer samarbeid med lærer- og kunstutdanningene (Meld. St. 18 (2020–2021), s. 148). På bakgrunn av dette undersøker denne artikkelen: Hvilke forståelser av kunst i skolen aktualiseres av lærerstudenter, og hvilke utfordringer kan dette medføre for videreutvikling av Den kulturelle skolesekken? Spørsmålet belyses gjennom en fokusgruppeundersøkelse blant lærerstudenter. Studien er gjort som en del av forskningsprosjektet pARTiciPED: Empowering student teachers for cross-sectorial collaborations with The Cultural Schoolbag (TCS) in Norwegian Schools, finansiert av Norges forskningsråd. Før metode og resultater presenteres, vil jeg gjøre rede for teorien som anvendes for å forstå resultatene. Avslutningsvis drøfter jeg hvilke utfordringer resultatene kan medføre for videreutvikling av DKS.

Danningsorienterte og resultatorienterte forståelser av kunstens betydning i skolen

Aktuelle forståelser av kunstens betydning i skolen i Norden i dag, kan sies å være den danningsorienterte kunstforståelsen som utgår fra pedagogiske og kunstfagdidaktiske tradisjoner (Klafki, 1991/2001; Pedersen, 1999), og den resultatorienterte kunstforståelsen som har vokst fram siden årtusenskiftet som konsekvens av resultatstyring (Bamford, 2012; Langfeldt et al., 2008).

I den danningsorienterte forståelsen av kunst i skolen står enkeltelevens utvikling i en dialektisk relasjon til den politiske, der det individuelle og det samfunnsmessige henger sammen (Klafki, 1991/2001). Danningsbegrepets funksjon innenfor skolesystemene er å sette ord på den overordnede målsettingen med skolen, som er å introdusere elevene til et samfunn og en verden de ellers ikke ville fått innsikt i (Willbergh, 2021). I praksis betyr dette at kunnskapsinnholdet tolkes av lærere og elever i klasserommene, og at målet med tolkningen er at innholdet skal kunne bidra til at elevene får ny forståelse av seg selv, verden og samfunnet (Klafki, 2000). Alle former for innhold kan inngå i slike transformative prosesser, så lenge de formidles på en måte som gjør det mulig for elevene å kjenne igjen sine egne erfaringer i den allmenne kunnskapen (Willbergh, 2017). Det som imidlertid er kunstens fordel i denne sammenhengen, er at den, når den blir presentert for elevene slik som under et møte i regi av DKS, inviterer elevene med på å leke «som om»: Kunsten framstiller ikke bare verden slik den er, men åpner opp for mulige verdener (Hohr, 2015; Willbergh, 2019). Gjennom å bruke forestillingsevnen blir det mulig å løsrive seg fra konvensjoner, eksperimentere med hva ting betyr, gjøre nye koblinger mellom fenomener, undre seg, distansere seg, skape nytt og kritisere (Schiller, 1991). Dette innebærer at kunstens betydning i skolen også innbefatter et samfunnskritisk potensial – et potensial som også kan utfordre skolen som siviliserende maktinstitusjon (Skregelid, 2019) og som kan innebære personlig frigjøring (Illeris, 2002).

Skal kunstopplevelser i skolen kunne oppfylle sitt kritiske potensial, må undervisningen ta utgangspunkt i elevenes allerede eksisterende erfaringsverden (Klafki, 2001). Den erkjennelsesopplevelsen en søker, er den der verket taler til meg, «som om» det taler om akkurat mitt liv (Aristoteles, 1997). Kunsten formulerer en allmenn erfaring som andre kan kjenne seg igjen og oppdage seg selv i. Det er dette som er det dialektiske i danningsprosessen – relasjonen mellom det allmenne og elevens partikulære (Willbergh, 2015, 2017). Her er følelsene sentrale: Kunsten kan sette ord på følelsene og gjøre dem mulig å bearbeide (Hohr, 2015). Dermed innebærer en slik danningsorientert kunstforståelse en dialektisk relasjon mellom det individuelle og det samfunnsmessige, der transformasjonen forutsetter et møte med noe fremmed, men som samtidig er gjenkjennelig for eleven.

Det at elevene selv utfolder seg gjennom kunstneriske uttrykksformer, er også en side ved den danningsorienterte forståelsen av kunst i skolen. Gjennom slike utforskende aktiviteter oppøver elever gleden ved estetisk nysgjerrighet (Hohr, 2015): Hvordan reagerer materialet? Hva er mulighetene og begrensningene? Ved å få reaksjoner og tolkninger på det skapte fra andre i et fellesskap, får elevene innsikter om seg selv og den kulturen de er en del av (Brekke & Willbergh, 2017). De får et utvidet repertoar av uttrykksformer, hvilket er kjærkomment i en skole som legger stor vekt på kognitive ferdigheter. De lærer seg at kunstnerisk aktivitet innebærer arbeid, kunnskap, ferdigheter og vurdering. Dermed kan elevene gjennom å utfolde seg kreativt også lære om sosiale spilleregler, etikk og empati (Vico, 1997). Elevers estetiske utforsking kan videre også lære dem å bli mer sensitive overfor sine omgivelser, natur inkludert (Skregelid & Knudsen, 2022). Estetisk utfoldelse kan sies å kalle på en pedagogikk som er vendt mot «verden», og ikke bare mot samfunn og kultur (Biesta, 2021). Følgelig innebærer elevutfoldelse gjennom kunstneriske uttrykksformer en dialektikk mellom det individuelle og det samfunns- og verdensorienterte.

Den resultatstyrte forståelsen av kunstens betydning i skolen har utviklet seg de siste 20 årene. Resultatstyring innebærer at elevresultater anvendes som styringsinstrument i utdanningspolitikken, der lærere og skoler stilles til ansvar for resultatene (Langfeldt et al., 2008). Denne forståelsen finnes blant annet i hvordan kunsten i skolen begrunnes i offentlige dokumenter. Utvikling av kreativitet og skapende evner blir begrunnet med arbeidslivets behov for innovasjon, og elever blir ansett som framtidige lønnsomme og konkurransedyktige produsenter og konsumenter (Kunnskapsdepartementet, 2017). Noen studier argumenterer for at kunstfagene kan bidra til at elever yter bedre i andre fag (Bamford, 2012; Tanggaard et al., 2012; Winner et al., 2013), og andre fremmer kunstens helsebringende effekter (Fancourt & Finn, 2019). I den resultatstyrte forståelsen av kunstens betydning i skolen anses dermed kunsten som et middel for å oppnå samfunnsøkonomisk gevinst på lengre sikt.

Hovedinnvendingen mot resultatstyring fra pedagogiske forskere har blant annet vært at systemet lar individuell innlæring av forhåndsdefinert kunnskap gå på bekostning av lærere og elevers autonomi og felles tolkning i klasserommene (Hillen & Aprea, 2015; Hopmann, 2010; Midtsundstad & Willbergh, 2010; Sivesind, 2013; Willbergh, 2015; Aasebø et al., 2017, s. 150). Kritiske røster har hevdet at en fare ved systemet er at det kan føre til at elevene opplever resultatene som deres individuelle ansvar (Hörmann, 2011), hvilket kan medføre psykiske helseutfordringer (Brochmann & Madsen, 2022; Meier, 2023). Individualiseringen som resultatstyring medfører, forsterkes videre av den nyliberalistiske vendingen på det politiske og det økonomiske feltet. Resultatet er at relasjonen mellom lærer og elev begynner å likne på relasjonen mellom tjenestetilbyder og kunde. Lærere og skoler holdes ansvarlige for elevenes resultater av foreldre og skoleeiere, og lovverket følger opp med økte elevrettigheter (Andenæs & Møller, 2019). Maarten Simons og Jan Masschelein (2021) kaller denne tendensen for personalisering: En forventer at skolen skal tilpasses mitt barns unike preferanser og behov. En slik utvikling er uforenelig med en offentlig fellesskole og de danningsteoretiske perspektivene på kunsten betydning i skolen, der nettopp introduksjonen til noe en ikke ville fått øye på av seg selv, det kultur- og samfunnsmessige, det verdensvendte, gjennom klassefellesskapet, er en forutsetning for elevenes danning (Midtsundstad & Werler, 2011).

Lærerstudentene som deltar i vår intervjuundersøkelse er i 20- og 30-årene. De tilhører den generasjonen som har hatt hele eller deler av sin skolegang innenfor et resultatsstyringssystem (Utdannings- og forskningsdepartementet, 2006). Det er disse lærerne som skal videreføre arbeidet med DKS i skolen. Jeg vil derfor argumentere for at vilkårene for hvordan DKS kan videreutvikles i årene framover, henger sammen med de nåværende lærerstudentenes forståelse av kunstens betydning i skolen. Før jeg går nærmere inn på resultatene, skal jeg gjøre rede for undersøkelsens metode.

Metode

Forskningsspørsmålet belyses gjennom kvalitativ analyse av empiri fra en fokusgruppeundersøkelse blant lærerstudenter innenfor rammen av en eksplorativ casestudie ved en lærerutdanningsinstitusjon i Norge. Eksplorative studier egner seg til å belyse nye sammenhenger og meningsstrukturer (Nielsen, 1995) i felt som tidligere er lite belyst i forskning (Stake, 2005). Fokusgruppeintervju foregår ved å stille gruppa åpne spørsmål og å ha en tilbaketrukket rolle som forsker, der det er et mål å la diskusjonen flyte fritt og være regulert av informantene selv. Gjennom interaksjonen kommer det til syne hva som er sosialt akseptert å gi uttykk for, hva som er provoserende og hva som faller utenfor gruppas synsfelt når de møtes i samtale (Bohnsack, 2004). Dermed kunne fokusgruppeintervjuer gi data om hva som karakteriserer lærerstudenters kunstforståelse som felleskulturelt fenomen.

Valget av lærerutdanningsinstitusjon som skulle delta ble gjort gjennom det større forskningsprosjektet studien er en del av. Lærerutdanningsinstitusjonen var deltaker i pARTiciPED: Empowering student teachers for cross-sectorial collaborations with The Cultural Schoolbag (TCS) in Norwegian Schools. Informantene våre ble intervjuet på samme dag og rett etter at de hadde vært deltakere i kunstfaglige workshops der de fikk oppleve to av workshopene som elever kan møte i skolen i regi av DKS. Workshopene er en del av utdanningsinstitusjonens ordinære og obligatoriske undervisning på tredje året.

Begge workshopene var innenfor området visuell kunst. Workshop 1 var en kunstnerledet workshop der studentene skulle lage romlige installasjoner uten noen særlige instruksjoner. I tillegg fikk de innblikk i kunstnerens praksis. Workshop 2 var ledet av en museumspedagog og foregikk på et kunstmuseum med en utstilling med en stor variasjon av kunstuttrykk. En sentral del av workshopen var å utforske utstillingen på egen hånd og å samtale i grupper. I begge workshopene var det lagt opp til skriftlige refleksjoner etterfulgt av diskusjoner.

Intervjuene ble gjort i 2021 og 2022. Dette kullet studenter hadde tidligere hatt en dramainspirert workshop i sitt første studieår som eneste tidligere undervisningsopplegg om estetiske læringsprosesser. Studentene representerte følgende faglige fordypninger: spesialpedagogikk, begynneropplæring med matematikk, matematikk, norsk, kroppsøving, kunst og håndverk, mat og helse, samfunnsfag og naturfag. Totalt deltok 59 studenter i fokusgruppeintervjuene. Antall deltakere i hver fokusgruppe varierte mellom fire, fem og seks studenter. 31 studenter deltok på fokusgruppeintervju etter workshop 1 og 28 etter workshop 2. Materialet består av tolv intervjuer. Seks av intervjuene ble gjennomført etter workshop 1 og seks etter workshop 2. Intervjuene startet veldig generelt med at studentene ble bedt om å fortelle om sitt forhold til kunst; hva slags kunst de bruker tid på i sitt dagligliv og hva slags kunst de foretrekker. Deretter gikk vi videre til samtale om workshopen og kunstens betydning i skolen. Samtalene ble gjennomført ved at vi ga dem hvert spørsmål på et ark på bordet foran dem, slik at de kunne holde fokus på spørsmålet underveis og for å ivareta forskerens tilbaketrukne rolle. Vi var totalt fem forskere som ledet fokusgruppesamtalene. Som oppfølgingsspørsmål brukte vi spørsmål om eksemplifisering og begrunnelser. Som vi skal se i redegjørelsen for analyseprosessen nedenfor, var det mest talende ved intervjumaterialet gjennomgående på tvers av deres svar på ulike spørsmål, og på tvers av hva slags fagfordypninger de hadde. Det var ingen forskjell på hvordan studentene svarte ut fra hvilken av de to workshopene de hadde deltatt på. Fokusgruppeintervjuene var preget av konsensus blant studentene. Det var typisk lite uenighet blant dem. Studentene fikk informasjon om workshop og forskningsprosjekt på forhånd, og intervjudeltakere ble rekruttert under selve workshopen og var basert på frivillighet. Alle deltakere samtykket skriftlig til deltakelse, og studien er godkjent av Sikt.

Analyseprosessen var empiridrevet og induktiv. Vi var tre forskere som gjennomførte analysen i samarbeid. Vi startet med å lese gjennom alle de transkriberte intervjuene med en åpen innstilling til hva som kunne være mest framtredende tematisk (Kvale & Brinkmann, 2009). Det ble tydelig at det som karakteriserte materialet, var spenninger i lærerstudentenes kunstforståelse mellom på den ene siden kategoriene det meningsfulle, frie og individuelle og på den andre siden kategoriene det meningsløse, uforståelige, kjedelige og kriterie- og nyttebaserte. Vi gjorde deretter en ny analyserunde der vi undersøkte nærmere hvilke mønstre som spenningene oppstod etter. Da vi kategoriserte etter det individuelle følelsesmessige ved kunstopplevelsen, det kunnskaps- og kriteriemessige ved kunsten og didaktisk bruk av kunst i skolen, ble det tydelig at to siste kategoriene opptrådte i materialet som motsetninger til den første kategorien. Med de typiske spenningene i materialet i mente, konsulterte vi så danningsteoretisk og kunstfagdidaktisk teori, og fant at forståelsene i fagfeltet beskrevet i teoridelen kan bidra til å belyse og utdype våre empiriske hovedkategorier som vi har kalt kunstens følelsesmessige betydning for elevene og kunsten i kontrast til det skolske. Jeg presenterer disse hovedkategoriene i det følgende, eksemplifiserer dem med illustrative sitater og tolker dem i lys av aktuelle forståelser av kunst i skolen.

Resultater

Studentene forstår kunstens betydning i skolen som et spørsmål om muligheter for individuell, følelsesmessig utfoldelse. Denne forståelsen kommer også til uttrykk i materialet i form av en spenningsrelasjon til kunst som noe kunnskaps- og kriteriebasert.

Kunstens følelsesmessige betydning for elevene

Når studentene presenteres for kunst, vurderer de den etter hvorvidt de føler at den treffer dem personlig og følelsesmessig, hvilket de også anser at er viktig for elever:

Student 1: I den måten vi jobbet på nå [på museet], med å gå rundt og snakke, så snakker man jo om hva de ulike verkene får deg til å føle eller tenke. Det tror jeg er veldig viktig for elever. Å lære seg å snakke med andre om hva verket får deg til å føle. Det å bli trygg på å kunne snakke om sine følelser og tanker kan hjelpe i andre situasjoner også.

Intervjuer: Tenker du at kunst er særlig egnet til det?

Student 1: Ja, fordi det er så individuelt. For noen vekker det følelser, og for andre ikke. Det å kunne klare å forstå at «for deg så gir dette bildet veldig mye mening, men det gjør det ikke for meg». Det kan være med på å bygge den, jeg finner ikke helt ordet …

Student 2: Kommunikasjon?

Student 1: Ja, bygge det. Tillit til hverandre som elevgruppe.

Student 2: Ja, man må godkjenne hverandre for de følelsene man har, man må kunne snakke om følelsene sine, men også akseptere andres følelser.

[Bekreftelse fra flere]

Her aktualiseres den danningsteoretiske forståelsen av kunstens betydning i skolen i form av følelser som en allmenn erfaring, som elevene kan kjenne seg igjen i og oppdage seg selv i (Hohr, 2015). Studentene framhever også at samtalen dem imellom er viktig. Dermed aktualiseres også danningsteoretiske forståelser om kunst som medium for å lære om sosiale spilleregler, etikk og empati (Vico, 1997).

Lærerstudentene framhever videre kunstens verdi som en arena der en, hvis en selv får muligheten til å drive kunstnerisk aktivitet, kan uttrykke sine følelser:

Kunst er jo en form, en uttrykksform. Og det å lære elevene å uttrykke seg, ut over det å skrive en tekst, tror jeg er veldig, veldig verdifullt. Jeg tror det er mange som vil ha mye igjen for det. For mange vil det være en måte å bearbeide ting på. Man kan finne en måte å komme følelser i møte på. Det tror jeg kanskje er det viktigste vi kan lære elevene. Om det er musikk, eller om det er maling, eller hva det er for noe, så er det et kjempeviktige verktøy å sende elevene ut av grunnskolen med.

I den kunstneriske utfoldelsen som trekkes fram her, aktualiseres igjen den danningsteoretiske tilnærmingen til bearbeidelse av følelser. I tillegg argumenteres det for viktigheten av å gi elevene et utvidet repertoar av uttrykksformer (Hohr, 2015). Oppsummert kan en si at den følelsesmessige kunstforståelsen hos studentene aktualiserer den danningsteoretiske forståelsen av kunst som er orientert mot individets danning og som har trekk av fellesmenneskelig kulturforståelse og empati.

Kunsten i kontrast til det skolske

At det finnes en spenning mellom den følelsesmessige kunstopplevelsen og de kunstopplevelsene studentene har med seg fra egen skolegang, kommer tydelig til uttrykk i materialet:

Med kunst så kan du på en måte gå litt ut av sporet. Du trenger på en måte ikke følge noen regler. Fordi jeg tror vi er så vant med at det skal være «sånn og sånn og sånn, og det må du gjøre» for at det skal bli noe. Men at i kunst kan du skeie litt ut fra det som er normalen i hermetegn eller, ja, leke deg litt mer.

Her framheves det lekende «som om» i kunsten, hvilket aktualiserer den danningsorienterte forståelsen av kunstens betydning i skolen. Utsagnet om at en i kunsten «på en måte ikke trenger å følge noen regler» kan bety løsrivelse fra konvensjoner og følgelig ha samfunnskritisk potensial, fordi å bryte med regler betyr at en er reglene bevisst (Willbergh, 2019). Sitatet kan også tolkes i retning av en mulig kritikk av skolen som siviliserende maktinstitusjon (Skregelid, 2019). Studentene gir videre uttrykk for at de opplever det skolske som en utfordring for elevers kunstneriske utfoldelse i skolen:

Student 1: Du merker veldig fort i skolen at elever ofte, hvis de skal lage noe, får en sånn sperre. Og: Nei jeg kan ikke lage noe. Hva skal jeg lage? Hjelp meg å finne ut hva jeg skal lage!

Student 2: Fokuset blir for mye på produktet.

Student 1: Ja.

I kunstfagdidaktikken har det i etterkrigstiden foregått en kamp mellom hensynet til nytte og ferdigheter, personlig frigjøring og samfunnskritikk (Illeris, 2002; Skregelid, 2019). Studentenes kunstforståelse her kan sies å aktualisere kritikken av nytte og ferdigheter ut fra en individualisert posisjon. Den nytte- og ferdighetsorienterte forståelsen har gjenoppstått i ny tapning etter år 2000, med resultatstyring av skolen. Lærerstudentenes utsagn må ses i lys av det som preger dagens diskusjon omkring individuell innlæring av forhåndsdefinert kunnskap (Hörmann, 2011; Willbergh, 2015), hvilket kan føre til stress hos elever (Madsen, 2018; Meier, 2023). Her sier studentene at elevene har behov for et avbrekk i skoledagen:

Jeg tenker at ut fra de erfaringene jeg har gjort i dag, at kunstnerisk aktivitet bør ha en slik plass at det kan gi rom for et avbrekk fra det hverdagslige. At en kan slappe av, at ikke det er så mye fokus på hva de [elevene] får til. Men heller fokus på at de føler at de har de bra.

At elevene «har det bra» kan her aktualisere gleden ved estetisk nysgjerrighet slik den kan forstås danningsteoretisk. Kunsten kan gi trivsel og dekke menneskelige behov (Hohr, 2015). Samtidig kan dette utsagnet forstås som at kunsten her tjener et behov som ligger utenfor kunsten, nemlig helse (Fancourt & Finn, 2019), hvilket aktualiserer den resultatstyrte samfunnsøkonomiske forståelsen av kunstens betydning i skolen. Denne forståelsen blir enda tydeligere i studentenes svar når de trekker inn at kunsten kan bidra til mestringsfølelse for alle elever:

Student 1: Jeg tror de føler på en mestringsfølelse. At de faktisk driver med noe de klarer å henge med på. Her er jo alle likestilte, og du kan gjøre akkurat hva du vil. Det tror jeg er veldig positivt.

Student 2: Jeg tror elevene setter pris på å få lov til å være med sjøl, ja.

Student 1: Det tror jeg og.

At kunstneriske aktiviteter kan bidra til mestringsfølelse, er viktig i skolesammenheng, men det kan også tilskrives en resultatstyrt forståelse. At «du kan gjøre akkurat hva du vil» kan sies å aktualisere den resultatorienterte forståelsen som personalisering; kunsten kan tilpasses alle som unike individer helt uten forkunnskapskrav (Simons & Masschelein, 2021). Dette utsagnet er et eksempel på noe som er gjennomgående i materialet når studentene kontrasterer kunsten med skolen, nemlig at det synes å være en oppfatning blant dem om at kunsten i skolen bør være et domene som kan være fullstendig fritt for kriterier, kunnskap, ferdigheter og arbeid. Denne oppfatningen bryter med målet om danning, da den ikke innbefatter et samfunnsmessig dialektisk element; her: en allmenn kunnskap eller erfaring. «Å gjøre akkurat hva du vil» kan være fruktbart, men fra et danningsperspektiv er det svakt. Så lenge aktiviteten ikke strekker eleven ut mot det fremmede og det nye, vil ikke aktiviteten kunne fungere dannende (Klafki, 1991/2001). Eksempelet ovenfor, der studentene uttrykker at elevene gjennom kunsten kan «leke seg og bryte regler», har et samfunnskritisk potensial. Det kan ikke «du kan gjøre akkurat som du vil», kunne sies å ha, da dette vender blikket inn i en selv. En kan diskutere hvorvidt det er plausibelt å forvente at lærerstudentene skal være klar over at kunsten har kunnskaps- og samfunnsmessige kriterier, da de jo har gått på en skole der kunstfagene har vært nedprioritert (Bamford, 2012). Samtidig er dette såpass tydelig i vårt materiale, at en oppsummerende kan si at forståelsene om kunst i skolen som aktualiseres gjennom lærerstudentenes forståelse er:

Den danningsteoretiske forståelsen av kunst som er orientert mot individets danning gjennom bearbeidelse av følelser, og som har trekk av fellesmenneskelig kulturforståelse og empati, og motstand mot den resultatstyrte forståelsen ut fra en individualisert posisjon. Denne siste bryter med den danningsteoretiske forståelsen fordi det dialektiske elementet er svakt. Studentenes kritikk av resultatstyringa kan dermed like gjerne tolkes som en personalisert kundeposisjon, der de selv skal bestemme hva de skal skape og der intet kreves av dem (Simons & Masschelein, 2021).

Sett under ett er det altså et framtredende trekk i denne studiens resultater at samfunnsmessige og politiske kunstforståelser er lite til stede hos studentene, og at det individualistiske dominerer ut ifra en følelsesorientert og personalisert posisjon. I det følgende skal vi drøfte hvilke konsekvenser dette kan medføre for videreutvikling av DKS.

Drøfting

Den forskningsbaserte kritikken mot DKS-ordningen peker på et asymmetrisk forhold mellom skoler og kulturinstitusjoner (Borgen & Brandt, 2006), etterlyser økt lærerinnflytelse (Breivik & Christophersen, 2013; Digranes, 2009) og større søkelys på danningsoppdraget og relevansen for elevene (Bamford, 2012; Oxford Research, 2022; Ruud et al., 2022). Dette viser at de profesjonelle kunstinstitusjonene er under press, og at tilpasning til elevene er en sterk stemme i dag. Den personaliserte forståelsen av kunstens betydning i skolen er dermed allerede til stede i forskningen omkring DKS. Den individualiserte kunstforståelsen som aktualiseres i lærerstudentenes forståelse av kunstens betydning i skolen i denne undersøkelsen, gjør at det er grunn til å anta at tilpasning til elevene ikke kommer til å bli mindre aktuelt framover. Trolig kommer en også til å se at foreldre engasjerer seg mer i elevenes kulturtilbud i skolesammenheng framover. Et eksempel på en slik utvikling så vi i Kristiansand høsten 2023, da en foreldregruppe klarte å få en konsert i regi av DKS avlyst fordi de reagerte på innholdet i artistens sangtekster (Ihme, 2023). Følgelig er et spørsmål som kan reises hvorvidt kulturinstitusjonenes dominans over skolene i DKS (Borgen & Brandt, 2006) kan komme til å bli utfordret framover. Vil utfordringen komme fra en kundebasert tankegang som forventer service, og ikke basert på pedagogiske begrunnelser (Simons & Masschelein, 2021)?

Det er også en utfordring, hvis en skal tro på denne undersøkelsen, at denne generasjonen lærere kommer til å ha lettere for å forstå kunstmøter der elever står ganske fritt i møte med et materiale, enn rene presentative kunstmøter. Lærerstudentene i denne undersøkelsen vektlegger de frie møtenes egenskap som en slags pause fra prestasjonsjaget, som krever lite kunnskap og ferdigheter og som skjer spontant, lekende og lystbetont. I forskning på samarbeidet i DKS-ordningen, etterlyses det som sagt økt lærerinnflytelse (Breivik & Christophersen, 2013; Digranes, 2009). En av adressatene for denne utfordringen er lærerutdanningene. Forskningsrapporten Estetiske læringsprosesser i grunnskolelærerutdanningene. Helhetlig, integrert og forskningsbasert? hevder at undervisningen om estetiske læringsprosesser lærerstudentene får, er til dels lite systematisk og strukturelt integrert i utdanningene (By et al., 2020, s. 78). Det kan også sies å være tilfelle for den utdanningen som studentene i denne artikkelen har fått, med to workshops i løpet av de tre første studieårene. Det er et velkjent fenomen innenfor kunstforskningen at intervjuobjekter svarer i retning av individuelle preferanser når de blir intervjuet om kunstens betydning (Bourdieu & Darbel, 1991). Dette må denne artikkelen ta forbehold om i tolkningen av resultatene, fordi studentene stort sett ikke har kunstfaglig bakgrunn. Likevel vil resultatene være relevante for DKS’ framtid, da det nettopp er denne generasjonen lærerstudenter, i vår samtids utdanningsregime, som skal føre ordningen videre.

Den individualiserte og følelsesorienterte kunstforståelsen hos lærerstudentene innebærer videre at for lærerutdanningene er utfordringen å formidle de kunnskaps- og kriteriebaserte, de dialektiske og de samfunns- og verdensorienterte forståelsene av kunstens betydning for elever (Hohr, 2021; Illeris, 2002; Willbergh, 2019; Skregelid & Knudsen, 2022). Dette er en stor utfordring i dag, da lærerutdanningen er under press om å være mest mulig yrkesrelevant og praksisnær (Bøje et al., under utgivelse). Så lenge kunstfagene har en perifer plass i læreplanene for skolen, vil det dermed være en utfordring å prioritere disse, DKS inkludert, i lærerutdanningene. Det innholdet som får plass på læreplanen for skolen i er det som kan omsettes til målbare kompetanser.

Kunstfagene og estetiske læringsprosesser kan likevel sies å ha fått et slags momentum gjennom «Skaperglede, engasjement og utforskertrang» i overordnet del av LK20 (Kunnskapsdepartementet, 2017). DKS ble også vedtatt videreført etter 20 år i 2021 (Meld. St. 18 (2020–2021)). Det kan synes som om LK20 er uttrykk for en «kompetansemåls-tretthet» som har åpnet en mulighet for kunstfagene (Willbergh, 2016). Kanskje kan fagmiljøene i DKS dermed møte utfordringene som er påpekt i denne artikkelen ved å omfavne, og ikke avvise, de samfunnsøkonomiske begrunnelsene for kunstens betydning i skolen, som det helsebringende og effekten for andre fag? Ikke minst kan gleden ved å utfolde seg gjennom et materiale (Hohr, 2015) kunne henge sammen med valg av yrkesfag etter ungdomsskolen, og slik sett bidra til å styrke de praktiske fagene. Et tiltak som vil kunne avhjelpe situasjonen i lærerutdanningene vil kunne være å integrere undervisningen i estiske læringsprosesser bedre i utdanningene, som påpekt i den nevnte rapporten ovenfor (By et al., 2020). Utdanningene trenger å styrke det teori- og forskningsbaserte i undervisningsoppleggene (By et al., 2020, s. 79), hvilket vil være en forutsetning for å kunne bringe tilbake det kunnskaps- og kriteriebaserte, de dialektiske og de samfunns- og verdensorienterte forståelsene av kunstens betydning for elever (Hohr, 2021; Illeris, 2002; Skregelid & Knudsen, 2022; Willbergh, 2019). Bare slik kan en igjen rette søkelyset mot danningsoppdraget og relevansen overfor elevene (Bamford, 2006, 2012; Oxford Research, 2022; Ruud et al., 2022). En slik satsing vil kreve ressurser i en sektor som allerede er under press. Derfor bør altså det positive momentumet som er skapt anvendes ved å gå sammen med andre kritiske røster mot resultatstyring i et opprør mot læreres opplevelse av meningstap i yrket og elevers mistrivsel i skolen (Brochmann & Madsen, 2022; Bøje et al., 2024; Meier, 2023).

Konklusjon

Lærerstudentenes kunstforståelse aktualiserer individualiserte posisjoner med trekk av både de danningsorienterte følelsesmessige og en personalisert kundeposisjon. Kunstforståelser som introduserer elever for det kunnskaps-, samfunns- og verdensorienterte er lite til stede. De individualistiske posisjonene som kommer til uttrykk i denne studien, kan forstås i lys av den resultatstyrte skolen. Dette utfordrer videreutvikling av DKS gjennom at det vil kunne medføre et sterkere krav om elevtilpasning fra ulike interessentgrupper i skolesystemet, som igjen vil øke presset på de profesjonelle kunstnerne og de kulturelle aktørene i ordningen. Mulige løsninger på utfordringene kan være å integrere undervisningen i estetiske læringsprosesser bedre i lærerutdanningene, gjennom en tydeligere teori- og forskningsbasert undervisning i de kunnskaps-, samfunns- og verdensorienterte forståelsene av kunstens betydning for elever.