Muligheter og utfordringer i det lokale læreplanarbeidet. Læringsteoretiske og epistemiske antakelser i Læreplanverket for Kunnskapsløftet av 2020

Innledning

Læreres lokale læreplanarbeid er viktig for opplæringens kvalitet. I det lokale læreplanarbeidet skal lærere reflektere over egne erfaringer og utvikle skolens praksis (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 19). Gjeldende læreplanverk for grunnopplæringen, Læreplanverket Kunnskapsløftet 2020 (LK20), er komplekst og sammensatt, og evalueringer viser at det lokale læreplanarbeidet er krevende for skolene (Burner et al., 2022; Karseth et al., 2022; Ottesen et al., 2021; Salvesen et al., 2022; Sivesind, 2012; Aasen et al., 2012). Empiriske studier av LK20 viser at kompleksiteten blant annet er knyttet til epistemisk og læringsteoretisk forankring i de ulike delene av læreplanverket. Dette inkluderer forholdet mellom nytte og danning (Riese et al., 2020), forholdet mellom målfokus og innholdsfokus (Skarpenes, 2021), forholdet mellom sosioemosjonell kompetanse og faglig kompetanse (Restad & Mølstad, 2020) og forholdet mellom kognitive og performative tilnærminger til læring (Østern et al., 2019).

Kunnskapsløftet er en kompetansebasert læreplan hvor kompetansemål i fag har funksjon som standarder for forventet læringsutbytte. Både opplæringsaktiviteter og vurdering skal begrunnes i målene. Med revideringen av læreplanverket i 2020 ble kompetansebegrepet knyttet til utvikling av dybdelæring, og det ble presisert at kompetanse innebærer utvikling av forståelse, refleksjon og kritisk tenkning. Kompetansemålene er kognitivt forankret, men læreplanverket stadfester også at kompetansemålene skal ses i sammenheng med verdiene og prinsippene i overordnet del når læring planlegges, gjennomføres og evalueres. I verdiene og prinsippene vektlegges en helhetlig tilnærming til læring der både kognitive, sosioemosjonelle og performative sider ved læring inngår (Støren, 2022).

Flere studier av Læreplanverket for Kunnskapsløftet har bidratt med forståelse i et læreplan- og kunnskapsteoretisk perspektiv. Evalueringene av LK20 er i gang, og i skrivende stund foreligger 13 rapporter (Bergene & Vika, 2022; Brandmo et al., 2021; Brevik et al., 2023a, 2023b; Burner et al., 2022, 2023; Furberg et al., 2023; Gunnulfsen et al., 2022; Karseth et al., 2020, 2022; Møller et al., 2023; Ottesen et al., 2021; Salvesen et al., 2022). Rapportene tar for seg politiske intensjoner, strategier, begrunnelser og spenninger i praksis samt utfordringer og kvaliteter i innføringen av læreplanreformen. I tillegg er det gjennomført flere empiriske analyser av læreplanverket. Østern et al. (2019) har bidratt med viktige perspektiver i en analyse av læringsteoretiske perspektiver knyttet til dybdelæring. Forfatterne etterlyser en bredere tilnærming til læring der også læringens performative kvaliteter vektlegges. Andreassen og Tiller (2021) analyserer LK20 med et kritisk blikk og ser på implikasjoner og muligheter læreplanverket har for praksis, men knytter analysene mer til implikasjoner for praksis og til læreplanteori enn til læringsteori. Hjardemaal (2021) vurderer dybdelæring i lys av åndsvitenskaplig pedagogikk og setter spørsmåltegn ved hva han betegner som en ensidig læringspsykologisk og nyttefokusert tilnærming til begrepet. Han etterlyser en større grad av kultur- og verdifilosofiske refleksjoner i kunnskapsgrunnlaget til LK20. Skarpenes (2021) diskuterer tvetydigheter og paradokser som oppstår i møtet mellom individualisering og kvantifisering i LK20, og viser hvordan læreplanverket både klassifiserer og sammenkobler sosial, emosjonell og kognitiv kompetanse. Restad og Mølstad (2020) og Søreide et al (2021) har sammenlignet plassen sosioemosjonell kompetanse har i LK20 opp mot internasjonale utdanningstrender og viser til et tydelig skille mellom kompetanseområdene, men også til en vektlegging av kognitiv kompetanse og kvalifisering på bekostning av sosioemosjonell kompetanse og danning. Restad og Mølstad (2020) viser at norsk utdanningspolitikk motsetter seg internasjonale utdanningstrender ved å trekke et tydelig skille mellom sosioemosjonell og kognitiv kompetanse.

Det foreligger med dette flere viktige analyser av læringsteoretiske og epistemiske sider i LK20, men det foreligger ikke en bred tilnærming der spekteret av ulike læringsteoretiske perspektiver undersøkes og ses i sammenheng med det lokale læreplanarbeidet. Prinsippene og verdiene i overordnet del av læreplanverket inneholder ulike epistemiske antakelser og ulike læringsteoretiske henvisninger og forankringer, men det foreligger få studier av vektingen av perspektiver og av forholdet mellom perspektivene. For å forstå læreplanens føringer, kompromisser, dilemmaer og mulighetsrom er et bilde av forholdet mellom perspektivene av betydning. I artikkelen søker jeg med dette som bakgrunn å bidra til forskningsfeltet gjennom en analyse av læringsteoretiske perspektiver og epistemiske antakelser i verdiene og prinsippene i overordnet del av LK20. Et oversiktsbilde av perspektiver og dilemmaer kan bidra i den akademiske diskursen ved å vise epistemiske og læringsteoretiske sider av kompleksiteten i læreplanverket, men kan også være et viktig bidrag i læreres lokale læreplanarbeid, analytiske prosesser og kunnskapsarbeid. Følgende problemstillinger ligger til grunn:

1. Hvordan vektlegges ulike læringsteoretiske perspektiver og epistemiske antakelser i overordnet del av LK20?
2. Hvordan kan de viktigste læringsteoretiske perspektivene og epistemiske antakelsene i LK20 danne grunnlag for lokalt læreplanarbeid?

Problemstillingene henger sammen. Den første problemstillingen danner grunnlag for analysen og diskusjonen av resultatene fra analysen. Den andre problemstillingen bygger på den første og danner grunnlag for diskusjoner av resultatenes implikasjoner for lokalt læreplanarbeid.

«Epistemiske antakelser» brukes i denne sammenhengen om antakelser om kunnskapens natur (subjektiv, objektiv eller konstruert), kunnskapens opprinnelse (erfaring eller fornuft) og kunnskapens gyldighet (Stensmo, 1998). Begrepet benyttes som analytisk kategori i tilknytning til læringsteoretiske perspektiver. Antakelser om kunnskapens natur, opprinnelse og gyldighet setter premisser for tilnærmingen til læring og for forholdet mellom kunnskap, lærer og elev. Med «profesjonsdidaktikk» menes i denne sammenhengen arbeidsmåter brukt i lærernes eget lærings- og utviklingsarbeid (Hiim & Hippe, 2001, s. 19; Sylte 2016, s. 13).

Metode

For å få et innblikk i hvilke læringsteoretiske perspektiver og epistemiske antakelser som legges til grunn i LK20, har jeg valgt å gjennomføre en tematisk analyse av verdiene og prinsippene i overordnet del av læreplanverket. Metoden er kvalitativ og refleksiv og egnet til å identifisere, analysere og rapportere om temamønstre innenfor et datasett. Det tematiske blikket er rettet mot meningsfull kunnskapsproduksjon gjennom refleksive prosesser (Braun & Clarke, 2019, s. 593). Læreplanteksten kan leses og tolkes som en aktør i det lokale læreplanarbeidet (jf. Miller & Alvarado, 2005, s. 352). Dette relateres til et sosiomaterielt læringsperspektiv (jf. Tronsmo, 2019). Analysen retter blikket mot 1) læreplanteksten som abstrakt materialitet, og 2) som deltaker i en interaksjon med lærere i det lokale læreplan- og profesjonsarbeidet.

Braun og Clarke (2006, s. 83) skiller mellom induktive og deduktive tilnærminger i tematiske analyser. Mens en induktiv tilnærming foregår som en «bottom up»- prosess hvor dataene danner grunnlaget for temaene i analysen, vil en deduktiv tilnærming ta utgangspunkt i forskerens teoretiske og analytiske interesser gjennom forhåndsdefinerte forskningsspørsmål. Egen analyse har en deduktiv og teoretisk tilnærming. Datagrunnlaget er kodet ut fra på forhånd definerte problemstillinger og er tolket ut fra hvordan temamønstre kan relateres til epistemiske og læringsteoretiske antakelser. Analysene har videre vært konstruktivistiske mer enn essensielle ved at oppmerksomheten har vært rettet mot definerte kategorier. Temamønstrene har blitt gjennomgått for å avdekke kvaliteter før funnene har blitt sammenstilt og tolket. I dette ligger en semantisk og eksplisitt tilnærming til grunn før en fortolkende tilnærming (Braun & Clark, 2006, s. 84). De sammenstilte funnene beskrives og drøftes suksessivt før de oppsummeres. Analysen har foregått med støtte i Braun og Clark (2006) sin 6-trinnsmodell for tematisk analyse; (1) oversikt over datagrunnlaget, (2) kode datagrunnlaget, (3) undersøke temaer i datagrunnlaget, (4) gjennomgå temaene og mønstrene i datagrunnlaget, (5) definere sammenhenger i temaene og mønstrene og (6) sammenstille funnene (Braun & Clark, 2006, s. 87, 2019, s. 16−24; Støren, 2022).

Kategorier

Analysen er gjennomført ved at jeg først laget en oversikt over datagrunnlaget (1). Overordnet del (verdiene og prinsippene i LK20) ble lest med oppmerksomhet rettet mot læringsteoretiske og epistemiske perspektiver. Jeg fargekodet avsnitt i teksten og markerte avsnittene med understreking og notater i margen (2). Denne første gjennomgangen ga et oversiktsbilde av aktuelle perspektiver. For å kode og undersøke temaer i datagrunnlaget videre (3) valgte jeg å benytte en rubrikk for å kategorisere ulike kvaliteter i de epistemiske antakelsene og knytte disse til (a) læringsteoretiske tradisjoner og (b) beskrivelser av elevrollen og (c) beskrivelser av lærerrollen. Gjennomgangen viste ulike kognitive epistemiske antakelser, men også noen eksempler på performative perspektiver på læring. Perspektivene kan relateres til (A) tradisjonelle kognitive perspektiver (Miller, 1956; Tolman, 1949), (B) konstruktivistiske perspektiver (Bruner, 1956/2017; Piaget, 1953, 1971), (C) sosialkonstruktivistiske perspektiver (Bandura, 1986) og sosiokulturelle perspektiver (Vygotsky, 1934/1986, 1978; Säljö 2001), (D) pragmatiske perspektiver (Mead, 1934; Dewey, 1916, 1933), (E) kritiske perspektiver (Freire, 1970; Klafki, 2004, 2011) og (F) performative perspektiver (Boal, 2008; Østern et al., 2019) på læring. Ut fra gjennomgangen av verdiene og prinsippene i LK20 laget jeg en rubrikk for den videre analysen. I rubrikken skilles det mellom tradisjonell kognitiv læring (kognitivisme) og senere kognitive perspektiver på læring (konstruktivisme, pragmatisme, sosialkonstruktivisme, sosiokulturell læringsteori og kritisk læringsteori) og performativ (estetisk og kroppslig) læring:

Tabell 1. Læringsteori og epistemiske antakelser

Epistemiske antakelser	Læringsteori	Lærerrollen	Elevrollen
Kunnskap finnes utenfor individet og kan overføres fra et individ til et annet gjennom mentale prosesser. Læring er betinget av indre motivasjon.	Kognitiv læring	Formidler	Aktiv mottaker
Kunnskap er subjektiv og konstrueres av den enkelte gjennom aktivitet og mentale prosesser. Eleven har en iboende motivasjon til læring og utvikling.	Konstruktivistisk læring	Fasilitator og veileder	Aktør
Kunnskap er subjektiv og konstrueres av denenkelte gjennom erfaringer og refleksjon over erfaringene: Eleven har et behov for å erfare virkeligheten.	Pragmatisk læring	Fasalitator og veileder	Aktør
Kunnskap er situert, subjektiv og konstrueres i et sosialt og kulturelt fellesskap. Interaksjonen og kommunikasjonen (språk) betinger hva som læres. Eleven har en iboende motivasjon til læring og utvikling.	Sosiokulturell og sosialkonstruktivis- tisk læring og konnektivisme	Fasilitator og veileder	Aktør og samarbeids- partner
Kunnskap er subjektiv og politisk. Individets plass i samfunnet (rase, klasse, kjønn etc.} påvirker hva som læres. Eleven har en iboende motivasjon til læring og utvikline.	Kritisk læringsteori	Fasilitator, veileder og aktør	Kritisk aktør og endringsagent
Kunnskap er subjektiv og skapes i samhandling med andre og gjennom skapende, sanselige og kreative prosesser. Eleven har et iboende behov for utfoldelse og lærer gjennom hele kroppen (ikke kun kognisjon) og gjennom peformativ aktivitet.	Performativ læring	Fasilitator, veileder og aktør	Aktør og samarbeids-partner

Kategoriene i rubrikken ble benyttet som analytiske kategorier i koding og gjennomgang av temamønstre i datagrunnlaget (4). I det påfølgende avsnittet vil jeg kort vise hvordan sammenhenger i temaene og mønstrene er undersøkt og definert (5), og hvordan funnene er sammenstilt (6).

Tolkning

Det er tematiske mønstre av læringsteoretiske og epistemiske antakelser i overordnet del av LK20 som er gjenstand for analyse. I kodingen har jeg sett etter temamønstre ved å markere verb og adverb i tekstene og ved å se på hvordan disse handlingsaspektene relateres til beskrivelser av elevrollen, lærerrollen og den utvidede konteksten. Med dette har jeg kategorisert temamønstre og markert forekomst og rekkefølge i beskrivelser som viser (A) tilegnelse av kompetanse, (B) konstruksjon av kompetanse, (C) anvendelse av kompetanse, (D) sosial konstruksjon av kompetanse, (E) kritisk tenkning som grunnlag for kompetanseutvikling og (F) kroppslig og kreativ kompetanseutvikling. Temamønstrene er kodet gjennom fargekoding, understreking av verb og adverb og gjennom notater i marg. Datagrunnlaget er gjennomgått flere ganger for å avdekke detaljer og sammenhenger. Begynnende temamønstre er undersøkt videre gjennom digitale søkefunksjoner, videre fargekoding og videre notater.

Læreplanteksten stadfester hvilke verdier og prinsipper som skal vektlegges i opplæringen. Ved å kode kombinasjoner av handlingsaspekter og beskrivelser av elevroller, lærerroller og kontekst, tegnes et bilde av læringsteoretiske og epistemiske temamønstre. Etter kodingen ble temamønstrene undersøkt ved å se på kvaliteter (styrkeforhold og tydelighet), koherens og variasjon (grad av sammenhenger i beskrivelsene), rekkefølger og vekting av de ulike kategoriene. I denne delen av analysen ble det brukt tankekart. Til slutt ble temamønstrene sammenstilt og oppsummert i løpende tekst.

Læringsteoretiske perspektiver i LK20

Overordnet del av LK20 vektlegger læreprosesser der elevene får medvirke i alle deler av opplæringen, får utforske, utvikle kreativitet, får reflektere kritisk og utvikle forståelse og kompetanse som kan anvendes i det virkelige liv utenfor skolen (dybdelæring), får utvikle sosial kompetanse og får lære i samarbeid med andre (Kunnskapsdepartementet, 2017). De ulike læringsteoretiske perspektivene, med ulike ontologiske og epistemologiske forankringer, kan utfylle hverandre og gi et mer helhetlig bilde av læreprosessen (Alexander et al., 2009), men kan også utgjøre vesensforskjellige syn og skape motsetninger og spenninger som fordrer en kritisk bevissthet knyttet til egen posisjonering (Säljö, 2009). Jeg vil presentere funnene fra den tematiske analysen før jeg diskutere funnene og implikasjonene funnene har for det lokale læreplanarbeidet.

I presentasjonen av resultatene vil jeg begynne med kompetansebegrepet, ut fra begrepets sentrale plass i læreplanverket, før jeg presenterer og diskuterer funnene fra overordnet del som helhet. Kompetansebegrepet inngår som en sentral del av den overordnede delen ved at begrepet danner grunnlag for hvordan standarder for forventet læringsutbytte i fag er utformet. Kompetansemålene i fag har funksjon som standarder for forventet læringsutbytte og danner grunnlag for elevenes faglige vurdering. Begrepet gjenspeiler likevel ikke nødvendigvis de samme læringsteoretiske og epistemiske antakelsene som overordnet del som helhet. En analyse av forholdet mellom kompetansebegrepet og de helhetlige beskrivelsene av verdier og prinsipper i LK20 vil kunne bidra til å kaste lys over hvordan ulike læringsteoretiske perspektiver og epistemiske antakelser vektlegges i overordnet del av LK20 som helhet, og sammenhengen mellom perspektivene.

Epistemiske antakelser i kompetansebegrepet i LK20

Kompetanse defineres i LK 20 som «å tilegne seg og anvende kunnskaper og ferdigheter til å mestre utfordringer og løse oppgaver i kjente og ukjente sammenhenger og situasjoner. Kompetanse innebærer forståelse og evne til refleksjon og kritisk tenkning.» (Kunnskapsdepartementet, 2017). Kompetansebegrepet i LK20 favner flere epistemiske antakelser. At kunnskaper og ferdigheter defineres som noe som kan tilegnes, er i tråd med et tidlig eller tradisjonelt kognitivt læringssyn (A). Når noe kan tilegnes, må det eksistere også utenfor individet og inneha en form for objektiv eksistens. At kompetanse innebærer anvendelse, mestring og oppgaveløsing, kan relateres til et elevaktivt og pragmatisk læringssyn (C). Elever lærer gjennom å handle og gjennom refleksjoner som følger erfaringene. Virkeligheten skapes gjennom våre ideer, teorier og handlinger. At kompetanse innebærer transformasjon fra skolesammenhengen til det virkelige livet («kjente og ukjente sammenhenger og situasjoner»), forståelse og refleksjon, kan relateres både til et pragmatisk (C), et konstruktivistisk (B) og et sosialkonstruktivistisk læringssyn (D). Virkeligheten skapes og gjenskapes subjektivt gjennom utvikling av mentale modeller. Forståelsen utfordres gjennom kognitive konflikter som kan opptre gjennom nye egne erfaringer (konstruktivisme) eller gjennom at egen forståelse ikke stemmer overens med andres (samfunnets) kommuniserte forståelse (sosialkonstruktivisme). At kompetanse innebærer evne til kritisk tenkning kan relateres både til et konstruktivistisk læringssyn (B) og til et kritisk læringssyn (E), der virkeligheten er subjektiv og politisk, og der forståelse knyttes til å avdekke maktstrukturer.

De epistemiske antakelsene i kompetansebegrepet inneholder flere spenninger, og det er ikke er entydig hvordan elevene utvikler kompetanse. I definisjonen kan man anta at det som skal læres, både eksisterer objektivt i virkeligheten og subjektivt i eleven, og at eleven både lærer gjennom praktisk anvendelse og gjennom kognitive prosesser som refleksjon og kritisk tenkning. Rekkefølgen i definisjonen viser derimot at tilegnelse av kunnskaper og ferdigheter kommer før anvendelse, forståelse, refleksjon og kritisk tenkning. Dette styrker de kognitive (A) epistemiske antakelsene i kompetansebegrepet og en deduktiv tilnærming til læring. Elevene skal tilegne seg etablerte kunnskaper og ferdigheter for å kunne anvende dem. Det de lærer, skal ikke bare gjengis, men skal kunne brukes. Dette presiseres ytterligere i det neste leddet i definisjonen – hvor det vises til at anvendelsen skal kunne skje både i kjente og ukjente situasjoner. Også her er det en rekkefølge: først i kjente og så i ukjente situasjoner. I det siste leddet i kompetansedefinisjonen spesifiseres det at kompetanse også innebærer forståelse og evne til refleksjon og kritisk tenkning. Dette siste leddet kan relateres både til kognitive aspekter ved at elevene bruker forståelse, refleksjon og kritisk tenkning ved at elevene forstår, reflekterer over og tenker kritisk over tilegnelse og anvendelse av kunnskaper og ferdigheter. At dette skal skje gjennom en aktiv prosess er synlig gjennom verbbruken i kompetansedefinisjonen. Det er eleven som skal tilegne seg og anvende. Den kognitive og deduktive tyngden i kompetansebegrepet understrekes også gjennom det som ikke er med i begrepet – en verdimessig, en sosialemosjonell eller en performativ dimensjon (jf. Meld. St. 28 (2015−2016); Karseth et al., 2020; Østern et al., 2019). De læringsteoretiske og epistemiske antakelsene i kompetansebegrepet kan ut fra dette oppsummeres grafisk:

Epistemiske antakelser i overordnet del av LK20

Når jeg løfter blikket fra kompetansebegrepet til hele den overordnede delen, ser jeg at kompleksiteten av epistemiske antakelser i kompetansebegrepet gjentas. Kognitive (A) epistemiske antakelser kommer til syne i hvordan skolen skal formidle kunnskap og verdier til elevene (avsnitt 1.0, 1.1, 1.2 og 2.1), og hvordan elevene skal tilegne seg kunnskaper, ferdigheter og verdier (avsnitt 1.1, 2.2 og 2.4). Konstruktivistiske (B) og pragmatiske (C) epistemiske antakelser er synlige i beskrivelsene av hvordan elevene skal utforske i dybden gjennom å bruke tid og sikre progresjon (avsnitt 3.2), og hvordan elevene skal bruke, anvende, undersøke og oppdage. Elevaktive, pragmatiske (C) og konstruktivistiske (B) beskrivelser er godt synlige både i verdigrunnlaget (kap. 1) og i prinsippene for læring, utvikling og danning (kap. 2). Antakelsene er knyttet til konstruksjon av kunnskap ved at det vises til både erfaringer og kognitive konflikter (avsnitt 1.3), til utvikling av forståelse og læringsstrategier (avsnitt 2.4) og til demokratisk medvirkning (avsnitt 1.6). Pragmatiske (C) epistemiske antakelser er synlige ved at elevenes erfaringer, utforskning utprøving av ideer og refleksjoner vektlegges. Progresjonen i opplæringen er synlig i avsnitt 2.2. (Kompetanse i fagene) hvor det stadfestes at: «Skolen skal gi rom for dybdelæring … … I arbeidet med fagene skal elevene møte oppgaver og delta i varierte aktiviteter av stadig økende kompleksitet.»

Når det gjelder epistemiske antakelser knyttet til kritisk læringsteori (E), vektlegges kritisk tenkning gjennomgående i forskriften. Allerede i formålsparagrafen (Opplæringslova § 1.1) vises det til at: «Elevene og lærlingene skal lære å tenke kritisk og handle etisk og miljøbevisst. Dei skal ha medansvar og rett til medverknad.» I dette ligger det epistemiske antakelser knyttet til læreprosessen, men også epistemiske antakelser knyttet til elevenes likeverdige rolle i læringsfellesskapet sett opp mot læreren som autoritet, og skolen som bærer av makt. Verdigrunnlaget inneholder et eget avsnitt om kritisk tenkning og etisk bevissthet (avsnitt 1.3). Her gjentas og utvides budskapet fra formålsparagrafen, og det knyttes nærmere til kunnskapsutvikling: «Elevene skal kunne vurdere ulike kilder til kunnskap og tenke kritisk om hvordan kunnskap utvikles.» Videre stadfestes det at «Kritisk tenkning og etisk bevissthet er både en forutsetning for og en del av det å lære». Elevene skal reflektere over egen og andres læring og beherske et mangfold av strategier for å tilegne seg, dele og forholde seg kritisk til kunnskap. Kritisk tenkning og refleksjon knyttes også til læringskompetanse og utvikling av metakognisjon og selvregulering (avsnitt 2.4): «Dypere innsikt utvikles når elevene ser sammenhenger mellom kunnskapsområder, og når de behersker et mangfold av strategier for å tilegne seg, dele og forholde seg kritisk til kunnskap.»

Jeg finner eksempler på epistemiske antakelser som kan relateres til et sosialkonstruktivistisk og sosiokulturelt perspektiv (D) på læring i avsnitt som handler om meningsskaping gjennom sosial og kulturell interaksjon (avsnitt 1.2, 1.6, 2.1, 2.5.2 og 3.1). Her stadfestes det at elevene skal «bruke språk for å tenke, skape mening, kommunisere og knytte bånd til andre» (avsnitt 1.2). De sosiokulturelle aspektene knyttes fortrinnsvis til sosial læring og til utvikling av identitet og demokratiforståelse. Gjennom dette skilles det mellom faglig/kognitiv læring på den ene siden og sosioemosjonell læring på den andre siden. I kapittel 2.1 (Skolens sosiale læring og utvikling) kommer det fram at elevens sosiale læring er en sosial prosess: «Elevens identitet og selvbilde, meninger og holdninger blir til i samspill med andre.» I avsnitt 2.4 (Å lære å lære) kommer det fram at kognitiv læring er en individuell prosess: «Skolen skal bidra til at elevene reflekterer over sin egen læring, forstår sine egne læreprosesser og tilegner seg kunnskap på selvstendig vis.» Samtidig finner vi enkelte epistemiske antakelser som kan relatere kognitiv læring til sosialkonstruktivistiske og sosiokulturelle perspektiver på læring (D): Avsnitt 3.1 omhandler inkluderende læringsmiljø. Her stadfestes det at «Elever tenker, erfarer og lærer i samspill med andre gjennom læringsprosesser, kommunikasjon og samarbeid». Dybdelæringsbegrepet (kapittel 2) inkluderer også sosiale aspekter ved læring, men knytter dette til læringsutbytte («kan mestre ulike typer faglige utfordringer individuelt og i samspill med andre») og ikke til læreprosessen.

Når det gjelder epistemiske antakelser knyttet til et performativt perspektiv på læring (F), knyttes skapende aktivitet, skaperglede og utforskertrang sammen og vektlegges i verdigrunnlaget. Det vises til at «Barn og unge er nysgjerrige og ønsker å oppdage og skape», at skolen skal «respektere og dyrke fram ulike måter å utforske og skape på» og at elevene skal få «rike muligheter til engasjement og utforskertrang» (avsnitt 1.4). Det vises til at skapende og kreative evner er viktig både for samfunnet og elevens personlige utvikling. Skapende læreprosesser knyttes til elevens engasjement, danning og identitetsutvikling. Likevel finner vi få henvisninger til det performative i de andre avsnittene og kapitlene i forskriften. Dette kan bidra til å skape et inntrykk av et skille mellom kognitiv læring og performativ læring (jf. Østern et al., 2019).

Summen og delene

Funnene viser at læreplanverket skiller mellom kompetanseområder. Kompetansebegrepet er rent kognitivt forankret gjennom kognitive, konstruktivistiske, sosiokonstruktivistiske, pragmatiske og kritiske epistemiske antakelser. Sosioemosjonell kompetanse er ikke inkludert i kompetansebegrepet (jf. Meld. St. 28 (2015−2016)), og performative sider ved læring er lite synlige i kompetansebegrepet (jf. Østern et al., 2019). Dette er funn som kan relateres til andre studier av forholdet mellom kognitiv og sosial kompetanse (jf. Restad & Mølstad, 2020; Søreide et al., 2021) og mellom kognitiv og performativ kompetanse (jf. Østern et al., 2019).

Egen tematisk analyse viser at overordnet del som helhet, favner en bred tilnærming til læring der også sosioemosjonelle og performative sider ved læring inngår, men at det foreligger ulik vekting av kompetanseområdene. Dette gjelder både når det kommer til hyppighet av omtale, omfang i beskrivelsene og rekkefølgen i beskrivelsene. Kognitiv læring omtales hyppigst og gis mest plass. Sosialemosjonell læring og performativ læring gis mindre plass og kommer etter kognitiv kompetanseutvikling. Kognitiv læring dominerer beskrivelsene både i verdigrunnlaget, i prinsippene for læring, utvikling og danning og i prinsippene for skolens praksis, og kommer til uttrykk gjennom tradisjonelt kognitive (A), konstruktivistiske (B), kritiske (E) og pragmatiske (C) epistemiske antakelser. Sosial læring relateres til sosialkonstruktivistiske og sosiokulturelle epistemiske antakelser (D). Kreativitet, utforskning og skaperglede relateres til performative epistemiske antakelser (F).

Når det gjelder rekkefølge, viser analysene at rekkefølgen i kompetansebegrepet også er til stede i de ulike kapitlene og avsnittene i den overordnet delen som helhet. Elevenes læring knyttes til skolens formidling av etablert kunnskap før erfaringer, utforskning og konstruksjon av forståelse. Analysene viser også en retning fra individuell læring til samarbeidsbasert læring og fra fagkonsentrasjon til fagintegrasjon. Rekkefølgene kommer særlig godt fram i kapittel 1.3 (Kritisk tenkning og etisk bevissthet). Her stadfestes det at opplæringen må «søke en balanse mellom respekt for etablert viten og den utforskende og kreative tenkningen som kreves for å utvikle ny kunnskap», og det stadfestes at elevene skal kunne forstå at «deres egne erfaringer, standpunkter og overbevisninger kan være ufullstendige eller feilaktige». Rekkefølgen kommer fram i innledningen til kapittel 2: «Danning skjer når de arbeider på egen hånd, og når de samarbeider med andre. De dannes når de bryner seg på teoretiske utfordringer ved hjelp av formler og fagstoff, og når de tar i bruk redskaper for å mestre praktiske oppgaver.» Rekkefølgen kommer godt fram i kapittel 2.4 (Å lære å lære): «Gjennom arbeid med faglige utfordringer vil elevene få kunnskap om hvordan de lærer og utvikler seg i faget. Dypere innsikt utvikles når elevene ser sammenhenger mellom kunnskapsområder …» Rekkefølgen er også tydelig innenfor beskrivelsene av tverrfaglig læring hvor det vises til at «Elevene skal få innsikt i utfordringer og dilemmaer innenfor fagene … … temaene skal bidra til at elevene oppnår forståelse og ser sammenhenger på tvers av fag». I dette vises det til læreprosesser som begynner med tilegnelse av innsikt i fag og ender opp med utvikling av forståelse på tvers av fag, det vises til læreprosesser som begynner individuelt, og som ender i samarbeid, og det vises til læreprosesser som strekker seg over tid og øker i kompleksitet.

Spenningen mellom ulike epistemiske antakelser gir både elevrollen og lærerrollen ulike dimensjoner. Læreren skal formidle kunnskaper og verdier til elevene, og læreren skal respektere og dyrke fram ulike måter å utforske og skape på. Læreren skal veksle mellom å være formidler og fasilitator. Eleven skal tilegne seg kunnskap og verdier, utforske verden og selv skape kunnskap og kompetanse. Eleven skal veksle mellom å være mottaker og aktør. Analysene viser hvordan disse rollene er forbundet. Der det vises til formidling og tilegnelse, følges dette opp av elevaktive beskrivelser. For eksempel er dette synlig i avsnitt 2.1 (Sosial læring og utvikling). Her stadfestes det at læreren skal formidle «betydningen av en lyttende dialog for å takle motstand», men det følges opp med forventninger til elevens handlinger: «gir elevene mot og trygghet til å ytre egne meninger og til å si ifra på andres vegne.». I dette ligger det at læreren formidler, utfordrer og setter en standard før elevenes påfølgende aktive tilnærming. Et annet eksempel finner vi i innledningen til kapittel 2: «Danning skjer når elevene får kunnskap om og innsikt i natur og miljø, språk og historie, samfunn og arbeidsliv, kunst og kultur, og religion og livssyn. Danning skjer også gjennom opplevelser og praktiske utfordringer i undervisningen og skolehverdagen.» Dette mønsteret av rekkefølge i beskrivelsene gir et inntrykk av at læring skjer i hierarkiske strukturer som begynner med formidling, men at læreprosessene skal ende opp i læring der elevene utforsker, samarbeider, tenker kritisk, utvikler forståelse og medvirker demokratisk.

Sju epistemiske vyer i det lokale læreplanarbeidet med LK20

Analysene viser hvordan de epistemiske antakelsene utgjør strukturer med tyngdepunkt og rekkefølge. Ved å betrakte siste ledd i beskrivelsene viser analysene at læreprosessene skal ende opp i komplekse og sammensatte prosesser. Elevene skal utforske, skape, samarbeide, reflektere, tenke kritisk, utvikle forståelse, utvikle bevissthet om egen læring, regulere egen læring, delta demokratisk i læringsarbeidet, bruke sammenhenger mellom fag og utvikle problemløsningsstrategier.

Når jeg oppsummerer de epistemiske antakelsene beskrevet over, tegner det seg et bilde der elevene skal lære strukturer som begynner med kognitiv læring og tilegnelse, og ender opp i helhetlig læring, elevaktiv utforskning og konstruksjon, gjennom strukturer som begynner med fag, og som ender opp i samfunnsaktuelle problemstillinger på tvers av fag, og i strukturer som begynner individuelt og ender opp i samarbeid. Ser vi på de siste leddene i disse hierarkiske strukturene, tegner det seg et bilde av noen vyer for elevenes læring.

Jeg bruker bevisst begrepet vyer. Ordet kommer fra franske vue, som betyr å se, og viser i dagligtalen til hva man ser for seg i fremtiden gjennom ønsker, mål og planer (Nilstun, 2023). Vyene for elevenes læring i overordnet del av LK20 kan oppsummeres i sju punkter: (1) Læring skal skje gjennom kognitive og sosioemosjonelle konflikter. Elevene skal få anledning til å utfordre egen forståelse gjennom refleksjon og kritisk tenkning. (2) Læring skal skje gjennom aktiv deltakelse og bruk av ferdigheter, kunnskaper, holdninger og kompetanse. Elevene skal få anledning til å tilegne seg ny kompetanse gjennom aktive og utforskende handlinger, og elevene skal få anvende tilegnet kompetanse på selvstendig vis. (3) Læring skal skje gjennom elevengasjement. Elevene skal medvirke og være aktive deltakere i alle fasene av læreprosessen. Elevene skal oppleve eierskap til egen læreprosess, medansvar og medvirkning. (4) Læring skal skje gjennom utforskning. Elevene skal jobbe med åpne oppgaver, undre seg, stille spørsmål, undersøke, prøve ut og finne løsninger. (5) Læring skal skje i samspill med andre. Elevene skal få reflektere, observere, utforske og prøve ut kompetanse sammen med andre. (6) Dybdelærings skal skje over tid. Elevene skal stå i temaer over tid slik at de får utfordre egen forståelse og får utvikle kompetanse som kan anvendes i nye situasjoner. For at elevene skal kunne fordype seg i aktuelle temaer og problemstillinger, må fagene ses i sammenheng. (7) Læring skal skje gjennom refleksjon over egen læring. Elevene skal lære selvreguleringsstrategier og utvikle metakognisjon.

Læringsteoretiske perspektiver og lokalt læreplanarbeid?

Resultatene fra den tematiske analysen viser hvordan læringsteoretiske perspektiver og epistemiske antakelser i verdiene og prinsippene i LK20 utgjør strukturer med tyngdepunkt og rekkefølge. I de påfølgende avsnittene vil jeg se funnene i sammenheng med kunnskapsbildet vist til i innledningen, og diskutere funnenes betydning for lokalt læreplanarbeid. Avslutningsvis vil jeg se på hvilke implikasjoner resultatene har for praksisfelt, utdanningspolitiske myndigheter og videre forskning.

Kognitivt kompetansebegrep og helhetlige vyer

Den tematiske analysen viser at verdiene og prinsippene i overordnet del favner både kognitiv, sosioemosjonell og performativ kompetanseutvikling, men at kompetansebegrepet har en ensidig kognitiv forankring. Bredden i kompetansebegrepet skiller seg fra internasjonale trender i utdanningspolitikken (Meld. St. 28 (2015−2016); OECD, 2018; Restad & Mølstad, 2020) ved å utelate et sosioemosjonelt aspekt. Et performativt aspekt er også lite synlig (jf. Østern et al., 2019).

Evalueringer av Kunnskapsløftet 2006 (LK06) viser at lokalt læreplanarbeid har handlet om operasjonalisering av kompetansemål til underliggende ferdighets- og kunnskapsmål og at praksisfeltet har etterlyst tydeligere føringer for helhetlig kompetanseutvikling (Dale et al., 2011; Hodgson et al., 2012; Sivesind et al., 2012; Aasen et al., 2012). Evalueringene av LK20 viser at behovet for føringer for helhetlig kompetanseutvikling bare delvis ble imøtekommet i det reviderte læreplanverket, og at det foreligger vesentlige uklarheter knyttet til det lokale læreplanarbeidet (Furberg, 2023; Karseth et al., 2020, 2022). LK20 har et bredere kompetansebegrep enn LK06, ved å inkludere forståelse, refleksjon og kritisk tenkning, men smalere enn OECDs rammeverk (OECD, 2018) og smalere enn det som ble anbefalt i kunnskapsgrunnlaget til LK20 (NOU 2015: 8).

Helhetlig kompetanse skal utvikles ved at kompetansemålene i fag ses i sammenheng med verdiene og prinsippene i overordnet del når læring planlegges og gjennomføres, men elevene skal vurderes opp mot kompetansemålene i fag (Forskrift til opplæringslova, 2006). Det helhetlige kompetansebegrepet kommer fram gjennom verdiene og prinsippene i overordnet del og er utelatt fra kompetansedefinisjonen og kompetansemålene i fag. Dette skaper en diskrepans mellom bredden i de læringsteoretiske og epistemiske forventningene til opplæringen på den ene siden og til elevenes individuelle vurdering i fag på den andre siden.

Selv om diskrepansen mellom kompetansebeskrivelsene i overordnet del som helhet og kompetansebegrepet kan innebære utfordringer for det lokale læreplanarbeidet, kan det også medføre verdivalg. Restad og Møstad (2020) viser hvordan et tydelig skille mellom sosioemosjonell og kognitiv kompetanse kan relateres til å motsette seg internasjonale utdanningstrender preget av kvantifisering og sammenligning. Skarpenes (2021) viser hvordan en sammenkobling av sosial, emosjonell og kognitiv kompetanse kan føre til klassifisering av elever gjennom prestasjonsbasert vurdering og mål om selvregulering og metakognisjon, og advarer mot lydige, selvopptatte og krenkbare elever.

Kompleksitet, læringsløyper og vyer

Flere studier viser at kompleksiteten i det lokale læreplanarbeidet har økt med revideringen av Kunnskapsløftet, og at dette setter store krav til det profesjonsfaglige arbeidet på skolene (Andreassen & Tiller, 2021; Ferrer et al., 2021; Karseth et al., 2022; Støren, 2022). Evalueringer av LK20 viser at fagintegrasjon supplerer fagkonsentrasjon gjennom alternativer til faglig opplæring heller enn å knytte fagene sammen (Furberg et al., 2023). Funnene fra egen tematisk analyse bekrefter kompleksiteten, men viser samtidig langsiktige vyer for opplæringen og en rekkefølge i beskrivelsene av kompetanseutvikling. Beskrivelsene er sammensatte og favner helhetlig kompetanseutvikling der engasjement, kreativitet, utforskning samarbeid, refleksjon, kritisk tenkning og tverrfaglig kompetanse inngår.

Ved å se verdiene, prinsippene og kompetansebegrepet i overordnet del i sammenheng med de store vyene for opplæringen, kan uklarhetene og kompleksiteten reduseres. Vyene og rekkefølgen indikerer at lærere i det lokale læreplanarbeidet kan planlegge opplæringen med en progresjon fra tilegnelse av kunnskaper og ferdigheter, til anvendelse av kunnskaper og ferdigheter, til utvikling av forståelse, refleksjon og kritisk tenkning, både i det enkelte fag og ut fra samfunnsaktuelle temaer og problemstillinger på tvers av fag.

Lærende lokalt læreplanarbeid

Å planlegge læreprosesser som ivaretar verdiene og prinsippene i LK20, er en oppgave som fordrer læreplanforståelse, didaktisk kompetanse, læringsteoretisk kompetanse og at arbeidet rammes inn og prioriteres av skoleledelsen (Karseth et al., 2022; Støren, 2022, 2023). Opplæring preget av elevengasjement, samspill, utforskning aktiv deltakelse, refleksjon og kritisk tenkning i relasjon til samfunnsaktuelle problemstillinger er vanskelig å få til innenfor enkeltfag og enkelttimer, men fordrer en systematisk utvikling og en lærende tilnærming til lokalt læreplanarbeid (jf. Datnow & Park, 2014; Lillejord et al., 2021). Relateres læreplanteksten til et sosiomaterielt læringsperspektiv (Fenwick et al., 2012; Tronsmo, 2019), inngår vyene som abstrakt materialitet i interaksjon med lærere i det lokale læreplanarbeidet. Innenfor en sosiomateriell kontekst kan vyene, som en del av læreplanverket, bidra inn i den profesjonsfaglige diskursen og inngå i samhandlingen mellom læreplanen og profesjonsfellesskap av lærere.

Implikasjoner for praksis, utdanningspolitiske myndigheter og videre forskning

Det lokale læreplanarbeidet skal bygge på et kunnskapsgrunnlag bestående av både forskning og profesjonsfellesskapets erfaringer (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 18 og 19). Lærere skal samarbeide om å utvikle kvaliteter i skolens praksis ved å bruke forskning og egne erfaringer i et systematisk og elevrettet kvalitetsutviklingsarbeid. Resultatene fra egen tematisk analyse kan bidra til refleksjon i skolenes profesjonsfellesskap rundt kompleksiteten i det lokale læreplanarbeidet og gjennom dette bidra til analytiske prosesser og kunnskapsarbeid der de store vyene for opplæringen er retningsgivende.

Intensjoner og målsettinger for opplæringen beskrives fragmentert og tidvis uklart i overordnet del av LK20 (jf. Furberg et al., 2023; Karseth et al., 2022, Støren, 2022). Dette gjelder også hvordan profesjonsfellesskapene på skolene kan utvikle læreprosesser som ivaretar disse (Furberg et al., 2023; Lillejord et al., 2021). En utdanningspolitisk tydeliggjøring av vyene vil kunne bidra til å løfte sentrale rammer og intensjoner i det lokale læreplanarbeidet.

Funnene fra egen tematisk analyse peker i en retning der de store vyene bør spiller en sentral rolle i det lokale læreplanarbeidet. Videre forskning på hvordan skoler løser dette komplekse oppdraget i praksis vil kunne bidra til forskningsfeltet. Evalueringene av LK20 viser dilemmaer og kompleksitet, men viser i mindre grad hvordan skoler lykkes i det lokale læreplan- og kvalitetsutviklingsarbeidet.

Konklusjon

En tematisk analyse av læringsteoretiske perspektiver og epistemiske antakelser i overordnet del av LK20 viser hvordan ulike perspektiver vektlegges. Analysen viser et tydelig skille mellom kognitiv, sosioemosjonell og performativ kompetanse. I beskrivelsene av faglig kompetanseutvikling, dominerer kognitive epistemiske antakelser som kan knyttes til kognitive (A), konstruktivistiske (B), kritiske (E) og pragmatiske (C) perspektiver på læring. I beskrivelsene av sosial kompetanseutvikling dominerer sosiokulturelle og sosial-konstruktivistiske perspektiver på læring (D), og i utviklingen av kreativitet, engasjement og utforskertrang kommer performative perspektiver (F) på læring fram. Analysen viser en rekkefølge og en progresjon i beskrivelsene som begynner med kognitive læreprosesser, og ender opp i mer sammensatte former for læring, som begynner individuelt og ender opp i samarbeid, og som begynner i fagkonsentrasjon og ender opp i fagintegrasjon. Det vises i liten grad til hvordan ulike sider ved kompetanseutvikling kan knyttes sammen, men det presiseres at det skal gjøres. Det er med dette opp til lærerne og skolene å knytte de ulike sidene ved læring sammen i det lokale læreplanarbeidet.

En diskrepans mellom bredden i læringsteoretiske og epistemiske antakelser i overordnet del som helhet og i kompetansebegrepet, bidrar til en kompleksitet i det lokale læreplanarbeidet. Mens helheten ivaretar både kognitiv, sosioemosjonell og performativ kompetanseutvikling, har kompetansebegrepet en ensidig kognitiv forankring.

Funnene fra den tematiske analysen indikerer flere konsekvenser for lokalt læreplanarbeid. De store vyene for elevenes læring kan oppsummeres i sju punkter hvor læring handler om: (1) kognitive og sosioemosjonelle konflikter, (2) aktiv deltakelse og bruk av ferdigheter, kunnskaper, holdninger og kompetanse, (3) elevengasjement, (4) utforskning, (5) samspill med andre, (6) fordypning/progresjon og (7) refleksjon over egen læring.

Funnene fra analysen viser en kompleksitet som indikerer et behov for tydeligere kommunikasjon av de store vyene og intensjonene med opplæringen, tydeligere progresjonsbeskrivelser og tydeligere sammenheng mellom utvikling av kognitiv kompetanse i fag og helhetlig kompetanse på tvers av fag. Resultatene fra studien kan bidra til den akademiske diskursen innenfor lokalt læreplanarbeid, og kan bidra til refleksjon over utfordringer og muligheter i det lokale læreplanarbeidet. Funnene indikerer et behov for ytterligere studier av hvordan aktørene i skolen forholder seg til de komplekse beskrivelsene av læringsteoretiske og epistemiske antakelser i overordnet del, samt et behov for å tydeliggjøre beskrivelsene.