Skolens kunstfag − om hvorfor estetikk, mangfold og demokrati hører sammen i skolen

Kunstfaga i skolen er i klemme. Grunnskolens totale timetall har økt uten at kunstfaga har fått påplussing, og det betyr at kunstfaga legger beslag på en stadig mindre andel av utdanningstilbudet.

Det finnes to kunstfag i grunnskolen, det er musikk og kunst og håndverk. Dans er på planen i musikk og kroppsøving, men er ikke et eget fag. Alle de andre kunstartene og sjangrene kan inngå som metoder. Som kjent er det metodefrihet i norsk skole, men denne friheten forvaltes for det meste av lærere som ikke har hatt kunstfag i sin lærerutdanning. Slik er det blitt fordi disse faga ofte velges bort av lærerstudentene, og fordi tilbudene om kunstfag ikke tilbys ved alle lærerutdanningsinstitusjonene. I tillegg har lærere i lengre tid måttet forholde seg til det jeg ser som et neoliberalistisk og test­orientert teoretisk og politikerstyrt skoleregime. Alt dette utgjør et kompleks av utfordringer for kunstfaga.

Tid, rom, kompetanse

Og som ikke det er nok, så rapporterer lærere om utfordringer knytta til egna rom, utstyr, instrument, verktøy og materialer. Kunstfaga og de estetiske metodene, med sin kompleksitet og praktiske tilnærming, er i tillegg spesielt sårbare når klassene er store. Dersom mangfoldet også er stort, kan det være en formidabel oppgave å være lærer i et kunstfag eller å prøve å legge til rette for praktiske og estetiske metoder.

Så da foreligger det trusler mot elevenes tilgang til kunstopplæring allerede fra de går inn skoleporten: Mangelen på tid i faga er en slik trussel. Elevene har i snitt musikk én time i uka over ti år, kunst- og håndverksfaget har omkring to timer ukentlig. Men i disse faga trengs det tid, øving og prøving for å tilegne seg ferdigheter. Læreplanen oppmuntrer til kreativitet og skaping, og i min egen forskning ser jeg tydelig at elever som får mulighet til å tilegne seg konkrete ferdigheter i faget, er tryggere i sine uttrykk enn de som ikke får slik opplæring. Hvis du kan så mye på gitaren at du kan akkompagnere klassekameratene, hvis dere har lært dere en enkel tostemt sang, hvis dere har komponert den sjøl på bakgrunn av prinsipper dere har fått prøve ut, ja, da har dere et annet utgangspunkt enn de som må prøve å være kreative uten slike ferdigheter.

Lærernes kompetanse er en utfordring, og det er et problem for elevenes tilgang at det ikke stilles krav om at kommunene skal tilsette personer med kompetanse i kunstfaga. Underforstått så er det andre fag som blir betrakta som enda viktigere, fag der elevenes kunnskapsnivå fortsatt blir testa og resultatene offentliggjort. Jeg tror dette gjør det litt vel fristende for kommunene å tilsette enda en matematikklærer i stedet for å sørge for kvalifisert opplæring i kunstfag. Regjeringa har så langt ikke lagt fram planer om å kreve fagkompetanse i kunstfaga, verken på den enkelte skole eller på kommunenivå.

Men kulturskolen da?

Det finnes altså mange strukturelle hindringer for tilgang til kunstfaga. Noen vil kanskje foreslå at interesserte elever bare kan melde seg inn i kulturskolen? Jo, det er kanskje mulig. Men har du foreldre som ikke skjønner systemet, eller som ikke vil melde deg på av kulturelle årsaker, eller ikke har råd, eller tilbudet ikke favner dine interesser, eller du havner på ventelista, så har du ikke tilgang. Jeg må skynde meg å si at det gjøres et godt arbeid med å styrke integrering i kulturskolefeltet, og at det også finnes gratistilbud. Men dersom vi regner på elevplasser, går bare 13,2 prosent av grunnskoleelevene i kulturskolen, og statistikken forteller at de fleste av disse er hvite middelklassebarn. Rundt åttifem prosent av norske elever går altså ikke i kulturskolen. For meg er løsningen å dyrke kunstfag og metoder som organiske bestanddeler i en allmenndannende obligatorisk grunnskole. Samarbeid mellom kulturskolen og grunnskolen må altså skje på grunnskolens premisser.

Innhold og metoder

Utfordringene for tilgangen til kunstfaga i grunnskolen stopper ikke med strukturene. Det handler også om innhold og metoder sett i lys av elevenes forskjellige kulturer.

Jeg har vært forsker i det nylig avslutta prosjektet Musikklærarutdanning for framtida, eller FUTURED. Her tok vi som utgangspunkt at musikklærerutdanninga for grunnskolen trenger endringer for å være aktuell også i framtida. Som en av kartleggingsaktivitetene i prosjektet gjorde Eyolf Nysæther og hans kolleger en undersøkelse av musikklærerstudenter og lærerutdannere i musikk. Denne forskningen viser at det foregår en resirkulering av sosial og kulturell kapital i lærerutdanninga: De fleste lærerstudentene som har valgt musikk, er hvite middelklasseungdommer som følger et tradisjonelt kjønnsrollemønster i instrumentvalg, og foreldrene deres er høyt utdanna og har ofte sosial- og utdanningsfaglige yrker. De fleste av musikklærerstudentene har deltatt i musikkundervisning på fritida opp gjennom barndom og ungdomstid, betalt av ressurssterke foreldre som i tillegg har hatt mulighet og lyst til å kjøre, bake kaker, samle lopper, passe på øving og så bortetter.

Når vi retter blikket mot lærerutdannerne, så kommer også disse fra denne klassen og har gjennomgått den samme typen oppvekst, der de gjennom privatundervisning, frivillig musikkliv og kulturskoleoppdragelse blir innlemmet i et faglig og sosialt fellesskap i kulturlivet, tilbudt av mennesker forankra i deres egne sosiokulturelle og økonomiske klasse.

Personer som ikke tilhører dette sjiktet, kan ha problemer med å finne seg til rette i denne kulturen, av mange årsaker. En av grunnene kan være at det de kan og har med seg av kunnskap, ferdigheter, erfaringer og kultur, ikke blir betrakta som gyldig, verdifullt eller interessant å ta utgangspunkt i av portvaktene som sitter med definisjonsmakta innenfor feltet. Mange av lærerutdannerne og pedagogene i kunstfeltet fungerer som slike portvakter, gjennom blant annet å bestemme innhold og metoder og gjennom å definere kvalitetskrav og bedømme studenters og elevers arbeid. Et eksempel på dette er debatten om lærerstudenter i musikk må kunne noter eller ikke.

Siden jeg er professor i musikkpedagogikk ved Høgskulen på Vestlandet, så forvalter også jeg definisjonsmakt. Mine kvalitetsoppfatninger bør på ingen måte gå på autopilot, men tvert imot være åpne og søkende. De få lærerne som utdannes i kunstfag for grunnskolen, har også et utgangspunkt mange elever ikke kan kjenne seg igjen i. Dette er et problem som gjelder hele lærerutdanninga og hele skolen; for eksempel er det bare seks prosent av studentene ved lærerutdanningene generelt som har innvandrerbakgrunn.

Mangfold og omsorg

Det at grunnskolen har en imponerende dekning i befolkningen, utløser et behov for kunnskap om mangfold som fenomen. I Norge har vi det for eksempel slik at elever med kognitive eller fysiske utfordringer i stor grad er integrert i det vanlige skolesamfunnet. Når vi hører ordet mangfold, er det naturlig å tenke etnisitet eller kjønn. Men det stopper ikke der: Mangfold dreier seg også om variasjoner når det gjelder klasse, økonomi, geografi, religion og ulike grader og karakterer av funksjonshemming. Mangfold påvirkes også av elevenes tidligere erfaringer og av at de modnes i ulikt tempo. Alle disse elementene påvirker relasjonene mellom den enkelte elev, skolen og lærestoffet, forstått som kroppslige ferdigheter, kunnskap og danning.

Mitt ønske for kunstfag og kunstfaglige metoder i skolen er knytta til alle disse mangfoldige elevene sin tilgang til kunsten. Den personlige erfaringa mi med musikken som noe å dykke ned i, bli berørt av, bli hjulpet av og bli holdt oppe av er sterk, og jeg har gode minner om samspill og samhandling. Jeg vil hevde at når læreren hjelper elevene til å få eierskap til kunsten, så er dette en omsorgshandling. Det å kunne ferdes i et kunstfaglig landskap og bygge opp et lager av opplevelser og uttrykksmuligheter ser jeg som en del av danninga skolen skal hjelpe elever med. Men for meg er ikke danning knytta til kunnskap om det kanoniske, som ofte består av verker skapt av vestlige hvite menn. Jeg tenker heller på den danninga som hver og en må skape for seg sjøl, men som bare kan skje i samhandling med andre.

For meg er kunsten betydningsfull i dette arbeidet, fordi den er flertydig, sansebasert og følelsesbasert. Den som opplever eller utøver kunst, har retten til å fortolke kunstneriske ytringer og opplevelser i sitt eget bilde, og dybden i denne fortolkningen er (heldigvis) umulig å uttrykke med ord. Kunsten er slik sett essensiell i identitetsdanninga, og det er på denne bakgrunn jeg mener at det å hjelpe eleven inn i et kunstfaglig landskap er en omsorgshandling.

Mangfold og kritisk pedagogikk

Jeg tror ikke at kunstneriske prosesser i danningsarbeidet kan påføres utenfra ved hjelp av monologisk undervisning eller kunstformidling forstått som presentasjon av verk. Jeg tror en mer fruktbar vei kan være å kombinere kunstfag med kritisk pedagogikk. En slik kritisk pedagogikk har vært viktig i FUTURED.

Innen denne retningen er den brasilianske pedagogen Paolo Freire sentral. Freire kritiserer det han kaller banking education, altså en situasjon der elevene ses som tomme kar som skal fylles med kunnskap som andre har bestemt er viktig. I stedet sier Freire at studentene og elevene må rustes til å bli handlekraftige, etiske mennesker. Oppvåkning til handlekraft oppstår ifølge Freire ved at den eller de som skal lære noe, tildeles makt over avgjørelser om innhold og metoder, med utgangspunkt i den enkeltes og gruppas livsverden.

For å oppnå eierskap til egen læring må det du lærer, bety noe for deg personlig, enten direkte eller ved at det betyr noe for noen rundt deg som du føler omsorg for og har tillit til. Psykologisk eierskap konstrueres også ved at du har råderett og påvirkningsmulighet. Da vil du kunne utvikle borgerskapsatferd gjennom å engasjere deg og opptre beskyttende. Slikt eierskap oppstår ikke uten en anerkjennelse av likeverd: Vi er forskjellige og kan forskjellige ting, men i relasjonen mellom oss har vi lik verdi. Det betyr for eksempel at en åtte år gammel elev og en førti år gammel lærer skal forholde seg til hverandre som grunnleggende likeverdige.

Kritisk pedagogikk i praksis

Det personlige er konstruert av mange av de samme elementene som konstituerer mangfold. For å kunne anerkjenne, forsterke og fornye alle elevers erfaringer med kunst tenker jeg at Ole Hamre gjør mye bra i sitt «Fargespill»: Han spør eleven: Hva har du? Hva er interessen din, hvilke tradisjoner bærer du på, hvordan vil du uttrykke dem, hvordan vil du gå fram for å dele dem? På denne måten er det elevenes ressurser, og ikke dere utfordringer, som blir satt i sentrum. På et mer eksistensielt nivå blir spørsmålet da: «Hvem er du, og hva kan du bety for andre?»

For et par år siden var jeg prosjektleder for et innovasjonsprosjekt: Det het Skole og konsert – fra formidling til dialog, med akronymet DiSko. Vi prøvde ut dialogisk undervisning der musikere og lærere samarbeidet om opplegg for elevene. Her oppdaga vi at musikkfaget på en del skoler er relativt teoretisk og monologisk. Her forteller noen elever om hva som ble annerledes i undervisningen:

Forsker: Kan jeg spørre dere, hva tenker dere om musikkfaget, hvis du ikke tenker på DiSko, men det dere ellers gjør, og har gjort i musikk i, altså i hele skoletiden.

Elev A: Det har vært sånt som, eller i alle fall i fjerde så hadde vi mye om sånt «denne musikken var i dette året, og denne typen musikk var i dette året» og sånt.

Elev B: DiSko er veldig annerledes.

Elev C: Der lærte vi instrumentene i stedet for å lære notene. Forsker: Ja, nå tenker jeg når dere skulle lære sanger, for eksempel?

Elev A: Ja, da var liksom alle med, og liksom vi gjorde mer, stod i ring og (demonstrerer tramping i gulvet) sånt, slik at alle synger.

Antakelig er ikke en monologisk og teoretisk tilnærming tilfellet kun i musikkfaget, siden skolen de seinere åra har vært svært læringsorientert. Her lener jeg meg på Gert Biesta, som kritiserer det han kaller lærifiseringen av utdanning. Å ensidig vektlegge læring gjør det nesten umulig å stille grunnleggende utdanningsspørsmål som handler om innhold, hensikt og relasjoner, sier han.

I DiSko­prosjektet opplevde vi at å samarbeide over tid gjorde at lærere og musikere fikk utvida forståelse for hverandres felt og kompetanser. Men underveis oppdaga forskerne at de voksne lærerne og kunstnerne bestemte veldig mye, sjøl i dette dialogorienterte prosjektet. Elevens verden kom litt i bakgrunnen, og vi utfordra derfor deltakerne på dette. En av lærerne foreslo å be elevene om å ta med seg musikk de likte, så kunne vi se om dette lot seg spille og synge i klassen.

Det førte til et visst sjokk for de voksne – en del av fjerdeklassingene kom med YouTube­videoer med låter som hadde rasistisk, homofobt og kjønnsdiskriminerende innhold. Dette la grunnlag for samtaler i klassen omkring denne tematikken. Etter hvert bestemte elevene at de måtte lage nye tekster, og at tekstene skulle handle om den som «eide» låta. Slik gikk det til at både klassens beste bollebaker og han som dreiv med go­kart på fritida, og mange andre fikk sine egne sanger framført av medelever.

Tilnærminga som ble valgt her, er i slekt med Ole Hamres metode, som ikke bare er Ole sin, men som vi allerede finner i et kjent sitat fra Søren Kierkegaard (1813−1855):

At man, når det i sannhet skal lykkes en å føre et menneske til et bestemt sted, først og fremst må passe på å finne ham der hvor han er og begynne der. Dette er hemmeligheten i all hjelpekunst.

For i sannhet å kunne hjelpe en annen, må jeg forstå mer enn ham – men dog vel først og fremst forstå det han forstår. Når jeg ikke gjør det, så hjelper min merforståelse ham slett ikke.

Jeg liker dette sitatet fordi det peker på lærerens omsorgsrolle samtidig som det anerkjenner lærerkompetansen. Mange er bekymra for at medvirkning skal føre til at elevene bare holder på med det de kan fra før, og ikke kommer videre. Men de er jo mange, og i en mangfoldig skole kan elevene forskjellige ting de kan lære hverandre. Dette elevsynet medfører altså ikke at læreren abdiserer. Men læreren må legge vekt på å finne ut hva elevene kan fra før, og hva de trenger å vite for å komme videre.

I vår tid kan kunstfaga, paret med dialogisk og transformerende undervisning og forskningsaktiviteter, fremme åpenhet for det ukjente hos elever, studenter og lærere og dermed legge til rette for mangfold.

Tradisjonelt har kunstfaga, i alle fall i musikk, lagt vekt på verkene og produktene. Men pedagogisk omsorg skal alltid handle om eleven og studenten, uansett fag. En musikklærer jeg intervjuet, sa det på denne måten: «Dersom prosjektet blir viktigere enn eleven, da har vi ikke en dialog.»

For meg handler mangfold ikke om at noen er annerledes og skal «hjelpes inn» i det gode selskap. Dersom bare hvite, funksjonsfriske, heterofile mennesker i en viss alder og med god økonomi kan ha en stemme i samfunn og kulturliv, fører det til kulturell fattigdom, men også til et demokratisk underskudd. Mangfold er grunnleggende viktig for demokratiets helse, og en viktig garantist for ytringsfrihet.

Elevene må lære aksept for forskjellige syn på, forståelse av og tilnærming til store og små hendelser og fenomener. Dette er et argument for at elevene bør få anledning til å samarbeide gjennom pluralistiske, følelsesbaserte og sansebaserte estetiske erfaringer, fordi i disse fagene vil elevenes bredde av tilnærminger til prosess og produkt alltid være en styrke. Derfor mener jeg at kunstfag og estetiske læreprosesser representerer trygge treningsarenaer i arbeidet med mangfold. En utvidet, praktisk og kvalifisert kunstfagopplæring i skolen vil dessuten kunne gi flere elever mulighet til å oppleve mening og mestring gjennom estetikkens mangfoldige uttrykk og inntrykk.